Ergenlerde Problem Çözme Becerilerinin Değerlendirilmesi
ÖZET
Bu çalışmada farklı sosyo-demografik özelliklerden gelen, Bahçelievler Lisesi Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri araştırılmıştır. Araştırma kapsamında Bahçelieveler Lisesi’nde okuyan 100 öğrenciye, P.P. Heppner ve C. H. Petersen tarafından 1982 yılında gerçekleştirilen ve 1993 yılında Nail Şahin, Nesrin H. Şahin ve Paul Heppner tarafından Türkçeye uyarlanan Problem Çözme Envanteri uygulanmıştır. Bunun yanı sıra sosyo-demografik özellikleri belirlemek için de, araştırmaya katılan bireylere, araştırmacı tarafından hazırlanan bir kişisel bilgi formu verilmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına bakılarak Kardeş Sayısının, Annenin Eğitim Durumunun ve Çocuk Yetiştirme Tutumunun problem becerisinde etkili olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Lise Öğrencileri, Problem Çözme, Problem Çözme Becerisi.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET………………………………………………………………………..........
İÇİNDEKİLER………………………………………………………………….
TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………….
GİRİŞ…………………………………………………………………………….
Problem…………………………………………………………………………….
Amaç ……………………………………………………………………………....
Önem……………………………………………………………………………….
Sayıtlılar……………………………………………………………………………
Sınırlılıklar…………………………………………………………………………
Tanımlar……………………………………………………………………………
BÖLÜM I İLGİLİ LİTERATÜR……………………………………………….
1.1. KONU İLE İLGİLİ KAVRAMLAR………………………………………….
1.2. Ergenlik………………………………………………………………………...
1.3. Ergenlik Döneminde Gelişim…………………………………………………...
1.4. Ergenlik Döneminin Hedefleri………………………………………………….
1.5. Ergenlik Döneminde Kaygı ve Sorunlar……………………………………….
1.1. Problem…………………………………………………………………….......
1.1. Problem Çözme…………………………………………..................................
1.1. Problem Çözme Yaklaşımları…………………………………………………
1. Problem Çözme Aşamaları……………………………………………………..
1. Problem Çözme Yöntemleri…………………………………………………....
1. Problem Çözmeyi Etkileyen Faktörler…………………………………………
1.1. Problem Çözme Becerisi…………………………………………………...
BÖLÜM II YÖNTEM……………………………………………………………
2.1.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………………………………………………….
BÖLÜM III YÖNTEM…………………………………………………………..
Araştırma Modeli………………………………………………………………….
Araştırma Evreni…………………………………………………………………..
Araştırma Örneklemi………………………………………………………………
Verilerin Toplanması……………………………………………………………...
Verilerin Çözümlenmesi…………………………………………………………..
Problem Çözme Envanteri………………………………………………………...
BÖLÜM IV BULGULAR……………………………………………………….
4.1. Araştırma Grubunun Yapısına İlişkin Bulgular………………………………
4.2. Problem Çözme Becerisi Ve Alt Boyutlarına İlişkin Bulgular……………….
BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………………….
KAYNAKÇA……………………………………………………………………..
EK A KİŞİSEL BİLGİ FORMU………………………………………………..
EK B PROBLEM ÇÖZME ENVANTERİ…………………………………….
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Demografik Değişkenlerin Yapısına İlişkin Frekans Ve Yüzdeler….
Tablo 2. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete
Göre t- Testi Sonuçları…………………………………………………………..
Tablo 3. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Kardeş Sayısına Göre
t- Testi Sonuçları…………………………………………………………………
Tablo 4. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Anne Babanın Medeni Durumuna Göre t-Testi Sonuçları……………………………………………….
Tablo 5. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Annenin Eğitim Durumuna Göre t-Testi Sonuçları…………………………………………………
Tablo 6. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Babanın Eğitim Durumuna Göre t-Testi Sonuçları…………………………………………………
Tablo 7. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Anne Babanın Çocuk Yetiştirme Tutumuna Göre t- Testi Sonuçları……………………………………………
Tablo 8. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Gelir Durumuna Göre t- Testi Sonuçları……………………………………………………………………………
1. GİRİŞ
Problem
Günümüz dünyasında medeniyetle birlikte gelen kolaylıklar ve değişimler aslında beraberinde sorunları da getirmektedir. Bunların yarattığı durumlar ve genel olarak insan hayatında zaten var olan problem durumlarla baş etme kimi gruplar ve bazı insanlar için özel bir hal almaktadır. Söz konusu gruplardan biri de ergenlik çağındaki bireylerdir.(Söylemez, 2002:1)
Gençlik döneminin ergen için sorunlu bir dönem olduğu ve bu dönemde ergenin toplumla ve ailesiyle çeşitli çatışma ve problemler yaşadığı bilinmektedir.( Söylemez, 2002:1)
Genel olarak baktığımızda problem olarak tanımlanabilecek durumlar ergenlikte artış göstermektedir. Aynı zamanda ergen henüz bu problemlerle baş etmeyi öğrenmiş değildir. Özellikle erinlikten ergenliğe geçen bireyler yaşamlarında daha önce karşılaşmadıkları durumlarla karşı karşıya kalmakta ve nasıl davranacaklarını bilememektedirler. (Aydın,1997:155)
Pek çok sebeple ergenlik zor bir dönem olarak tanımlanır. Bunlardan bazıları fiziksel gelişimdeki değişimler, cinselliğe yönelme, ergenin ailesi, arkadaşları, çevresi ile ilişkilerindeki değişimler vb. olarak sıralanabilir. Ancak bu dönemin fırtınalı ve stresli bir dönem olarak tanımlanmasına karşı bu dönemi problemli kılanın ergenin yeni oluşumlarla başa çıkma becerilerinin gelişmemiş olması şeklinde belirlenmektedir. Zamanla ergen karşılaştığı problemlerle başa çıkma becerilerini geliştirip, değişik çözüm yolları bulacaktır.(Aydın,1997:155)
Özellikle ergenliğin son dönemindeki bireyler problemleri karşılama ve onları çözümlemeye yönteminde daha olgundur. Problemler genellikle kişisel çekicilik, aile ya da toplumsal uyum, gelir, eğitim başarısı ve cinsel ilişkiler çevresinde toplanır. Birçok genç aile ve yakın çevresi tarafından yanlış anlaşıldığı düşüncesindedir. Bu düşünce onları yalnız kalmaya ve problemlerin çözümünde yardımsız bırakmaya itmektedir. Kendinden başkalarının da aynı şekilde problemleri olduğunu öğrenmek genci rahatlatacak ve daha etkin kılacaktır. (Temel ve Aksoy, 2001:12)
Tüm nesiller, yaşadıkları çevreye etkin uyum sağlayabilmek için problem çözmeyi öğrenmek durumundadır. Problemlerin çözümü, disiplinlerarası bilgiyi, çok yönlü düşünmeyi, yaratıcılığı ve beceriyi gerektirir. ( Senemoğlu, 2005:536)
Problem çözme, bireyin kendi yeteneklerini keşfederek gelişmesini ve ihtiyaçlarını karşılamasını kolaylaştırır. Birey, karşılaştığı güçlükler üzerinde başkalarının karar vermesini bekleyeceği yerde, bu güçlüklere kendisi çözüm yolları arar, bilgilerini ve becerilerini kullanma fırsatı bulur, kendine güveni artar. Bu nedenle eğitimin en önemli araçlarından biri, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmektir. (Erden ve Akman, 2006,s: 215).
2.Amaç
Araştırma İstanbul Bahçelievler Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir.
2.1. Alt Amaçlar
Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, cevaplandırmaya çalışılan sorular aşağıdaki gibidir:
1. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
2. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri kardeş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
3. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri anne baba medeni durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
4. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri annenin eğitim durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
5. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri babanın eğitim durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
6. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri anne ve babanın çocuk yetiştirme tutumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
7. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri gelir durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
2.2.Araştırmanın Önem
Bu araştırma sonucunda elde edilen bilgiler doğrultusunda; lise son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesinin literatüre yeni destekler kazandıracağı ve yeni araştırmalar için olanaklar hazırlayabileceği, kendine güven, kararsızlık sorunu yaşayan öğrencilere yapılan çalışmalarda kaynak oluşturabileceği, elde edilecek olan verilerin, bundan sonraki araştırmalar için kaynak oluşturabileceği, düşünülmektedir.
2.3 Sayıtlılar
1. Araştırmada kullanılan Problem Çözme Envanteri (PÇE)’ nin problem çözme becerisini ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilecektir.
2. Araştırmaya katılan bireyler ‘’Problem Çözme Envanteri’’ ve ‘’Kişisel Bilgi Formu’nu’’ içtenlikle cevaplayacakları varsayılacaktır.
2.4 Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2009 yılı,
2. İstanbul ili,
3. İstanbul Bahçelievler Lisesi’nde son sınıfta okuyan öğrenciler ile sınırlıdır.
2.5 Tanımlar
Ergenlik: İnsan yaşamında üreme fonksiyonlarının olgunlaşmasıyla birlikte başlayan
erinlik ile erişkinlik arasındaki çağ. (Warre, 2003:59)
Problem: Araştırılıp öğrenilmesi, düşünülüp çözümlenmesi, bir sonuca bağlanması gereken durum, mesele, sorun olarak tanımlanır.(Türk Dil Kurumu, 2005:1795)
Problem Çözme: Bir amaca erişmede karşılaşılan güçlükleri yenme sürecidir. Öğrenilmesi, elde edilmesi, geliştirilmesi gereken bir yetenek ve zaman, çaba, enerji, alıştırma isteyen, yardım gerektiren, yaratıcılığı, zekayı, duyguları, iradeyi ve eylemi kendinde birleştiren bir beceridir ( Bingham, 1971:11).
BÖLÜM I
İLGİLİ LİTERATÜR
KONU İLE İLGİLİ KAVRAMLAR
Ergenlik
“Ergen” sözcüğü, Batı literatüründeki “adolescent”ın karşılığı olarak kullanılmıştır. Latincede büyümek, olgunlaşmak anlamında kullanılan “adolescere” fiilinin kökünden gelmekte olan bu sözcük, yapısı gereği bir durumu değil, bir süreci belirtmektedir; günümüzde, bireyde gözlenebilen hızlı ve sürekli bir gelişme evresi olarak da tanımlanabilmektedir.(Yavuzer, 2007:262)
Milli Eğitim Bakanlığı’na göre ergenlik, “buluğ çağına erme sebebi ile biyo-psikolojik bakımdan çocukluğun sonu ile toplum hayatında sorumluluk alma dönemi olan çocukluk ve genç yetişkinlik arasında kalan 12-24 yaşları arasındaki gruptur”. UNESCO’nun tanımına göre genç, öğrenim yapan ve hayatını kazanmak için çalışmayan ve evi olmayan insandır” UNESCO’nun tanımlamasında gençlik çağı, 15-25 yaşları arasındadır.(Kulaksızoğlu,2002:33)
Aslında ergenlik belirli yaşlarla sınırlı olmayan bir hayat dönemidir. Ergenliğin başlangıcı, sonu ve buluğ çağı hakkında ileri sürülen zamanlar göreceli yaş sınırlamalarıdır. Ergenlik çağının başlangıcı gibi, ergenlikten yetişkinliğe geçmek de farklı toplumlarda birbirinden başka kriterlere bağlı olabilir. Bir gencin yetişkin sınıfında yer alması, yetişkin sorumluluklarını taşıması ve yaşına ait rollerini oynamaması onun yetişme koşullarına, zekasına, çevresindeki bireylerle kurduğu ilişkiye bağlıdır. Bu bakımdan kesin yaş sınırları yerine, yaklaşık zaman dilimleri belirlemek yerinde olur. (Kulaksızoğlu, 2002:32-33-34)
ERGENLİK DÖNEMİNDE GELİŞİM
Ergenlik, hızlı büyüme ve gelişmenin olduğu bir dönemdir. Kız-erkek özellikleri bu evreye bağlı olarak belirginleşir. Kızlar-erkeklerden bir-iki yıl önce ergenliğe girer, büyüme ve cinsel olgunlaşmalarını bir-iki yıl erken tamamlarlar. Ergenlik her çocukta ayrı yaşlarda başlayabilir. (Yörükoğlu, 1993:33)
Bedensel Gelişim
Ergenlik dönemi, insan gelişimindeki en hızlı iki büyüme evresinden birini oluşturur. Bu dönemdeki bedensel gelişim, bir anlamda duygusal, sosyal ve zihinsel olgunlukların temelini oluşturmaktadır. Bir başka deyişle ergenlik, biyolojik değişmeyle başlar ve bedensel, zihinsel ve ruhsal gelişmesiyle son bulur. Bireydeki bu değişmeler, vücudun hızla büyüyerek gelişmesi sonucunu verir. (Yavuzer, 2007:264)
Ergenin bedensel gelişimi dendiğinde, beden yapısıyla ilgili olarak akla gelen en önemli gelişmeler, boy ağırlık artışlarıyla iskelet ve kas gelişimi, iç salgı sistemindeki gelişim ve çeşitli organlarda görülen büyümelerdir. (Yavuzer, 2007:264)
Ergenlik döneminde meydana gelen değişiklikler:
Kızlarda;
a) Göğüslerde büyüme veya cinsel organlarda kıllanma ile başlar,
b) Koltuk altında kıllanma,
c) Boy artışı ve kalçaların gelişimi,
d) Adet görmenin başlaması.
Erkeklerde;
a) Cinsel organlarda büyüme ve kıllanma,
b) Ses değişikliği,
c) İlk ejekulasyon,
d) Büyümenin doruk noktaya ulaşması,
e) Koltuk altında kıllanma,
f) Ses değişikliğinin daha belirgin bir hal alması,
g) Sakal ve bıyığın çıkması. (Aydın, 2005:176)
Büyüme hızında ivmenin başlaması, kızlarda erkeklerden yaklaşık iki sen önce olmaktadır. Kızlarda 10 yaş 6 ay civarında hızlanan boy artışı, senede yaklaşık 8 cm civarında artış gösterir. Erkeklerde boyca büyüme ivmesi, 12 yaş 6 ay civarında başlamakta ve gene iki sene sürmektedir. (Aydın, 2005:175)
Ağırlık artışı da, boy artışına benzer bir seyir göstermektedir. Erinliğin başlamasıyla çocukların kilosunda da bir artış görülür. Kızlar gene erinliğin başında ağırlık itibariyle erkeklerden fazla olmalarına rağmen, orta son sınıf döneminde erkekler kilo itibariyle kızlardan daha ağır olmaktadırlar.(Aydın, 2005:175-176)
Ergenlikte ilk yıllardaki hızlı beden değişiklikleri gencin kendisiyle meşguliyetini artırır. Gencin kendi bedenine ilgisi artmıştır ve beden yapısı hakkında kişisel bir imaj oluşturmuştur. Gencin vücuduna odaklanmış olan ilgisi, erinlikte en yoğun noktada olmakla birlikte, belli bir ölçüde ergenliğin sonuna kadar devam etmektedir. (Aydın, 2005:177)
Duygusal Gelişim
“Fırtına ve stres” kavramıyla karakterize edilen ergenlik, kaçınılmaz duygusal çatışma ve çelişkiler dönemi olarak değerlendirilmektedir. (Yavuzer, 2007:17)
Ergenlik döneminde duygular çabuk iniş çıkış gösterir. Ergen çabuk sevinir, çabuk üzülür. Birden sinirlenir, olur olmaz şeyi sorun yapar. Tepkileri önceden kestirilemez. (Yörükoğlu, 1993:38)
Zihinsel Gelişim
Zeka öğrenmemizi sağlayan en önemli niteliktir. İnsanların öğrendikleri bilgilerin miktarında, öğrenme hızında, öğrenebildikleri bilgi türünde ve akılda tutma süresinde gözlenen değişiklik, onların zeka seviyelerindeki ve kısman zeka biçimlerindeki farklara bağlıdır. (Kulaksızoğlu, 2002:135)
Zeka yeni durumlara uyum sağlama, problem çözme ve öğrenme kapasitesidir. Zeka, cevaplandırmada ve çözümler bulmada sürati sağlayan, bir problemin çeşitli evreleri arasındaki yeni ilişkileri anlayabilmeyi gerçekleştiren kapasitedir. (Kulaksızoğlu, 2002:135 )
Piaget (1947)’nin çocuklarda zeka ve düşüncenin gelişimini açıklayan önemli araştırmalarına göre 12 yaşlarından başlayarak çocuklarda soyut düşünme yeteneği hızlı bir gelişme gösterir. Çocukluğun somut düşünme biçimi yerini soyut kavramlarla ve simgelerle düşünmeye bırakır. (Yörükoğlu, 1993:49)
Ergen, deneyimine ve algılamasına bağlı olmaksızın mantıklı düşünce ilkelerini kullanarak uslamlama (muhakeme) yapabilir, genellemelere gidebilir, sonuçlara varabilir. Piaget’nin deyimiyle bu düşünce biçimine “formal operation” denir ve bu düşünce biçimi 16-17 yaşlarında doruğa varmaktadır. Başka bir deyişle, kavramları kullanarak yeni kavramlar ve düşünceler üretebilme yeteneğidir, yaratıcı ve üretici düşünce biçimidir. İlkokul çocukları da soyut kavramları kullanabilir; ancak onlar gerçeğe, somut algı ve deneylere bağlı kalırlar. Ergen ise kavramlarla oynayabilir, kuramsal problemlere çözüm getirebilir. (Yörükoğlu, 1993:49)
Ergenlik döneminde çok yönlü, soyut ve analitik düşünme başlamaktadır. Bu dönemde ergenin mantık örüntüsü ve düşünme sistematiği bir yetişkininki kadar gelişmiştir.(Aydın, 2003:41)
Bu yeni düşünce biçimi özellikle ergenliğin ilk yıllarında beynin olgunlaşmasına bağlı olarak gelişir. Buna ek olarak gencin çevresiyle etkileşimi artmakta, genç özümsediği yeni kavramları yeni durumlara uygulamakta, uyum yapmaktadır. (Yörükoğlu, 1993:49-50)
ERGENLİK DÖNEMİNİN HEDEFLERİ
1) Bağımsızlık kazanma,
2) kendine özel bir kimlik oluşturma,
3) kendi kendine motive edebilme,
4) kendi değer yargılarını belirleme ve seçilen değerlere bağlı kalabilmek için yeterli düzeyde özdenetim geliştirme,
5) ayrı birer birey olarak, diğer insanlara da ilgi duymaya başlama ve başkalarının duygu ve düşüncelerini anlamaya ve paylaşmaya çalışma,
6) cinsel kimlik kazanma ve yeterli düzeyde heteroseksüel ilgi geliştirip kabullenme,
7) yeni edinilen zihinsel becerileri geliştirme,
8) kendi kendini destekleyebilmeyi sağlayacak becerileri kazanma,
9) yaşıtlarıyla tatmin edici ilişkiler geliştirmedir. (Yavuzer, 2007:27)
Ergenlik dönemine adım atan birey, öncelikle yetenekleri, sosyal konumu kişilik özellikleri ve ileride başarılı olma olasılığı hakkında bilebileceği her şeyi bilmek ister. İkinci olarak, yetiştirildiği ortamın değer yargılarını sürekli olarak sorgular. Bu sorgulamanın ardında bunlara karşı gelmekten çok, kendine ve kuşağına ne ölçüde elverişli ve uygun olduklarını belirlemek ve değerlendirmek amacı vardır. O, zihninin bir köşesinde, daha iyisini, daha uygun olanlarını bulabileceğine ilişkin yaygın bir kanı taşır. Ergen üçüncü olarak, anne-babasının veya toplumun getirdiği belli bir takım kısıtlamalara isyan ederek karşı gelir. Ancak amacı yıkıcı olmak değildir. (Yavuzer, 2007 :17-18)
ERGENLİK DÖNEMİNDE GENEL KAYGI ve SORUNLAR
Ergenlik çağındaki gençlerle yapılan araştırmalar, bu gençlerin sorunlarının, bulundukları yaş grubuna, okula devam edip etmemesine, anne-babasının gence karşı olan tutumuna, gencin zekasına, çevresi tarafından kabul edilme derecesine göre değiştiğini göstermiştir. (Kulaksızoğlu, 2002:76)
Gençlerde sorunların yoğunlaştığı alanlardan biri boş zamanları değerlendirmedeki güçlüklerle ilgilidir. Genç nüfustaki sayıca kalabalıklığa rağmen, onların sosyal-kültürel ve sportif alanlarda faydalanabilecekleri tesislerin azlığı dikkat çekicidir. Gencin belli bir alanda bilgi ve beceri sahibi olmasının kendine güvenen ve grup içinde kabul edilen bir birey olmasını kolaylaştıracağı söylenebilir. Bu bakımdan gençlerin serbest zamanlarını verimli kullanabilecekleri kurumların sayısını arttırmak gerekmektedir. (Kulaksızoğlu, 2002:77)
Lise son sınıf öğrencilerinin sorunlarının yoğunlaştığı bir başka alan da okul çalışmalarına uyum konusudur. Bu konudaki sıkıntılar çoğunlukla okulla ve ders başarısızlığı ile ilgilidir. (Kulaksızoğlu, 2002:77)
Lise son sınıftaki genç hem okuldaki ders programını izlemek, hem de üniversite giriş sınavına hazırlanmak durumundadır. Lisede öğrenilen konuların değerlendirilme biçimi ile, üniversite giriş sınavındaki soru biçimleri arasında farklılıklar vardır. Bu bakımdan öğrenciler ayrıca üniversite giriş sınavlarına hazırlanmak, orada sorulan soru türlerine hazırlıklı olmak için çaba göstermek zorundadırlar. (Kulaksızoğlu, 2002 :77)
KİMLİK ARAYIŞI
Kimlik, ilk çocukluk deneyimlerinin gelişimsel sonucu, uyum sağlama başarılarının bir özeti, kişiliğin yapısal bir düzenlenişi olarak görülebilir. Ve hepsinden de önemlisi, kimlik, benlik imgelerinin ve kişisel ideolojilerinin denenip, sınandığı, seçildiği ve bütünselleştirildiği dinamik bir süreçtir. (Yavuzer, 2007:41)
Erik Erikson’a göre ergenlik döneminin en önemli sorunu, kimlik arayışıdır. Dengeli bir kimliğin sağlanması, bireyin “kendisinde süreklilik ve bütünlük görme yeteneğine” ve “tutarlı düzenleme yapabilmesine ya da tutarlı yaşantı biçimleri geliştirebilmesine” bağlıdır. Erikson, geleneksel psikanalistler gibi, toplumsal ve kültürel etkenleri görmezlikten gelip yalnızca içsel gerçeklere yaslanmıyor. Onun öğretisi, “ergenin kimliğinin oluşmasında çevresiyle olan işbirliğine bakılır” varsayımına dayanıyor. Ergenin çevresel işbirliği ise, daha çocukluğunda şekillenmiştir; ama dünyada edineceği yer ile davranışları için artık yeterli değildir.(Yavuzer, 2007:286)
Erinlik ve daha sonra da ergenlikle gelen bedensel değişmelerle ve cinsel olgunlaşmayla birlikte taşkınlaşan yeni duygulara uyum sağlamak… Ana babadan ya da kendine bakan diğer büyüklerinden kopma ve bağımsızlık duygusu… Aynı ve karşıt cins gruplarıyla etkili bir sosyal ilişkiye ve işbirliğine girmek ve değeri olan bir iş, bu uğraş için hazırlanma... Bütün bu değişimlerin üstesinden gelebilmek için boğuştuğu dönemde ergen, yavaş yavaş bir yaşam felsefesi, bir dünya görüşü ve basit, ama asıl ve “tartışılamaz” ahlaki inançlar geliştirmek durumundadır. Ve bu genç insan “kim olduğu, nereye doğru gittiği, ne tür olanakları bulunduğu” nu yanıtlayacak bir kimlik duygusu oluşturmak zorundadır.(Yavuzer, 2007:286-287)
Birçok ergen, büyüme döneminde yaşadığı arzuları, korkuları, gereksinimleri-olanak el verdiğince- geriye itmiş olsa da sıradan bir ergenin büyüme sürecinin tümünü, tam anlamıyla kavradığı söylenemez. Kişinin kimliğini açık seçik bulması, başkalarına ne denli bağımlı olursa olsun, kendini diğerlerinden ayrı bir varlık, bir birey olarak algılamasına, kendini bir “bütünlük” içinde görmesine, “ben varım” demesine bağlıdır, hem de yalnızca bazı anlarda değil, her zaman için… Ergen boyunun hızla uzaması, vücutça serpilip değişmesi ve cinsel olgunluğun öznel (subjektif) ve nesnel (objektif) durumlarıyla karşı karşıyadır. Bütün bu değişimlerin, kız olsun erkek olsun, ergenin kişiliğini bulmasında olumsuz etkileri olduğu açıktır. Ergenin bütün bu değişikleri özümleyerek olumlu bir kimliğe kavuşması ve kendine güven kazanması için elbette zamana gereksinimi vardır. ( Yavuzer, 2007:287)
Problem
Problem, bir kimsenin istenilen bir amaca varmak maksadıyla topladığı mevcut
güçlerin karşısına dikilen engele denmektedir. (Bingham, 1971:7)
Huilt’e göre problem, bulunduğunuz yerle bulunmak istediğiniz yer arasındaki boşluk, başka bir deyişle olanla olması gereken durum arasındaki farktır. (Öğülmüş, 2006 :4)
Başka bir tanıma göre problem, bir kimsenin istenen bir hedefe ulaşmak için topladığı mevcut güçlerinin karşısına dikilen engeldir.( Bingham, 1971:10).
Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada bir engellenmeyle karşılaştığı çatışma durumudur. Engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirmektedir. Böyle bir durumda problem çözme, engeli aşmanın en iyi yolunu bulamaktır. (Morgan, 1999:149)
Problemler, genellikle belirsizliklerden, emin olmayacağımız durumlardan, güçlükler içeren sorunlardan ve ilişkilerden oluşurlar. (Keenan, 1997:6).
Yani problem, ya bilinen ya da yeni veya belirsiz unsurları ihtiva eden bir durum sonucu meydana gelir. (Bingham, 1971:7)
Her çeşit problemde 3 temel özellik bulunmaktadır:
1. Bireyin kafasında aşağı yukarı belirli bir amaç vardır.
2. Bireyin amaca uzanan yolu önüne şu veya bu şekilde bir engel çıkar.
3. Birey, kendisini amaca erişmeye teşvik eden, içsel bir gerginlik duyar. (Bingham, 1971:10)
Yapılan tanımlar göz önünde bulundurulduğunda problem içeren bir durumun özellikleri şu şekilde özetlenebilir:
• Mevcut durumla olması gereken durum arasında bir farkın bulunması,
• Kişinin bu farkı fark etmesi ya da farkı algılaması,
• Algılanan farkın kişide gerginliğe yol açması,
• Kişinin gerginliği ortadan kaldırmak amacıyla girişimlerde bulunması,
• Kişinin gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik girişimlerinin engellenmesi. (Öğülmüş, 2006:5)
Huilt’e göre (1992) mevcut durumla olması gereken durum arasında dört tür boşluk olabilir:
• Bir şeyler yanlış gitmektedir ve düzeltilmesi gerekmektedir.
• Bir şeyler tehdit altındadır ve korunması gerekmektedir.
• Bir çağrı yapılmaktadır ve kabul edilmesi gerekmektedir.
• Bir şeyler eksiktir, eksik olan şeyi sağlamak gerekmektedir. (Öğülmüş, 2006:5).
Problem Çözme
Problem çözme, bir problem ile karşılaşıldığında bunun üstesinden gelmek için çeşitli alternatif çözüm yollarının üretilmesi, bu alternatif çözüm yolları içinde en etkili olanın seçilebilmesi ve seçimin uygulanabilmesi olarak tanımlanmaktadır. (Gökbüzoğlu, 2008:44)
Problem çözme, bir hedefi ele geçirmeye yönelik davranış olarak tarif edilebilir. (Arkonaç, 2003:290)
Başka bir tanıma göre problem çözme, bir amaca erişmekte karşılaşılan güçlükleri yenmek sürecidir. Bu süreçi, şartlara uymak veya engelleri azaltmak yolu ile gerginlikten kurtulmanın ve organizmayı bir iç dengeye kavuşturmanın yollarını arar. (Bingham, 1971:11)
Problem çözme, öğrenilmesi ve elde edilmesi gereken bir yetenektir. Sürekli olarak geliştirilmesi gereken bir şeydir. (Bingham, 1971:11)
Problem çözme, bireyin kendi yeteneklerini keşfederek gelişmesini ve ihtiyaçlarını karşılamasını kolaylaştırır. Birey, karşılaştığı güçlükler üzerinde başkalarının karar vermesini bekleyeceği yerde, bu güçlüklere kendisi çözüm yolları arar, bilgilerini ve becerilerini kullanma fırsatı bulur, kendine güveni artar.(Erden ve Akman, 1997:215)
Problem çözmeye ilişkin tanım ve görüşler toparlandığında; gerçek yaşamdaki problem çözümünü, bilginin basit anlamıyla makul, mantıklı olarak işlenmesi olmayıp birbirini etkileyen karmaşık, dinamik bir süreç olarak ve kişinin yaşamı boyunca karşılaşabileceği engel yaratan, strese sokan problemleri çözmek için yaptığı bir dizi bilişsel, duygusal ve davranışsal etkinlikten oluşan bir süreç olarak ifade etmek mümkündür. (Tok, 2008:37)
Problem çözmeyle ilgili bazı önemli noktaları şöyle tespit etmek mümkündür:
• Etkili problem çözme kapsamlı bir süreçtir.
• Bireylerin problemlerini çözeceklerine dair umutlarının olması çok önemlidir.
• Problemleri bir fırsat, şaşırtıcı bir noktadan ileriye doğru gitmek için bir vesile olarak düşünmek önemlidir.
• Etkili problem çözme, güç bir durumu karşılamak amacıyla geçmiş yaşantıları, izlenim ve duyguları, faydalı kuvvetler haline getirecek şekilde harekete geçirmek ve kaynaştırmaktır. (Bingham, 1971:11-12-13).
Problem Çözme Yaklaşımları
Erden (1984) problem çözme davranışlarını incelediği araştırmasında, bireylerin problemleri 3 farklı yolla çözmeye çalıştıkları görülmektedir. (Erden ve Akman, 1997:216)
Bu yaklaşımlar şunlardır;
Sınama- Yanılma Yoluyla Problem Çözme: Bu yaklaşımı açıklayan ilk kuramcı, davranışçı yaklaşımın öncülerinden olan Thorndike’tır. (Erden ve Akman 1997:216)
Sınama-yanılma yoluyla problem çözme sırasında, birey uyarıcı (problem durumu) karşısında birçok davranışta bulunur. Bu davranışlardan sonuca götürücü olanlar (pekiştirilenler) öğrenilirken, diğerleri söner. (Erden ve Akman 1997:216)
Sınama yanılma yoluyla problem çözme, çoğunlukla anlamlı ilişki örüntüleri olmayan problemlerin çözümünde ya da problem hakkında ön bilgilerin eksik olduğu durumlarda elverişli bir yöntem olarak kullanılabilir. (Erden ve Akman 1997:217)
Kavrama Yoluyla Problem Çözme: Kavrama yoluyla problem çözmeyi açıklayan ilk bilim adamı Geştalt kuramcılarından Köhler’dir. (Erden ve Akman 1997:217)
Köhler, bir şempanze ile yaptığı deneyler sonucunda problemin çözümünün dereceli bir , deneme-yanılma yoluyla değil, aniden olduğunu gözlemiştir. Şempanzenin problemi bir kez çözdükten sonra, aynı problemi birkaç basit hareketle çözmesi başka önemli noktadan biridir. Şempanze ile yapılan deneyin sonucu göstermiştir ki, çözümün üç önemli özelliği vardır; ani oluşu, bir kez keşfedildiğinde tekrarlanabilmesi ve yeni durumlara uygulanabilirliği. Köhler’in çalışması, karmaşık öğrenmenin iki aşama içerdiğini göstermiştir. İlk aşamada problem çözülür; ikinci aşamada çözüm hafızada depolanır ve ne zaman benzer bir durum ortaya çıksa geri çağırılır. (Atkinson vd, 2006:257-258)
Özetle kavrama yoluyla problem çözmede, bireyin sahip olduğu bilişsel yapılarla geçmiş yaşantılardan edindiği bilgiler önemli rol oynar. (Erden ve Akman, 1997:217)
Hazır Modellerle Problem Çözme: İnsanlar belli bir problem çözümünü öğrendikleri zaman, benzer bir durumda aynı biçimde davranırlar. Gagne ve Glaser’e (1987) göre birey daha önce öğrendiği çözüm yollarını uzun süreli belleğinde bir model olarak örgütler ve benzer durumla karşılaştığımda bu modele uygun davranır. Kişinin belleğinde ne kadar çok hazır çözüm yolları varsa, problemi o kadar kolay ve hızlı çözer. (Erden ve Akman, 1997:217)
Problem Çözme Aşamaları
Problem çözme karmaşık bir durum olduğundan, araştırmacılar bu sürecin çeşitli aşamalara bölerek incelenmesinin doğru olacağını belirtmişlerdir. Literatür incelendiğinde,bütün problemlerin çözümü için kullanılabilecek tek bir yöntem olmadığına dikkat edilmiştir. Farklı araştırmacıların problemin çözümü ile ilgili basamakları değişik şekillerde aşamalandırdıkları görülmüştür. Aşağıda farklı problem çözme basamakları belirtilmiştir. (Gökbüzoğlu, 2008:46)
Boyder (1995:23), problem çözme aşamalarını şöyle sıralamıştır;
• Dinleme
• Araştırma
• Amaç
• Destekleme
• İzleme (Boydere, 1995:23)
Bingham’a (1971:13) göre problem çözme aşamaları şu şekilde sıralamaktadır;
• Problemi tanımak ve onunla uğraşma gereksinimini hissetmek,
• Problemi açıklamaya, niteliğini, alanını tanımaya ve onunla ilgili ikincil problemleri kavramaya çalışmak,
• Problemle ilgili bilgileri toplamak,
• Problemin özüne uygun düşecek verileri seçmek ve düzenlemek,
• Toplanmış verilerin ve problemle ilgili bilgilerin ışığı altında çeşitli olası çözüm yollarını tespit etmek,
• Çözüm şekillerini değerlendirmek ve duruma uygun olanlar arasından en iyisini seçmek,
• Çözüm yollarını uygulamak,
• Problem çözme yöntemini değerlendirmek.
Senemoğlu (2005:535), problem çözme sürecinde genel olarak yaygın kabul gören dört basamağı şu şekilde belirtmiştir;
• Problemi Anlama
• Çözüm İçin Plan Yapma
• Planı Uygulama
• Sonuçları Değerlendirme
Mountrose (2000), problem çözme sürecinde duyguların yer aldığı beş aşamalı bir sorun çözme yöntemi önermiştir;
• Problemi tanımlama
• Duyguları ifade etme
• Olumsuz inancı bulma
• Olumlu inancı bulma
• Geleceği zihinde canlandırma (Öğülmüş, 2006:51-52)
Bazı psikologlar ise problem çözmede dört aşama olduğunu ileri sürmüşleridir. Bu aşamalar;
Tanıma; bu aşamada ortaya çıkan problemi oluşturan durum ve engeller tanınmaya çalışılır.
Üretme; aşamasında değişik çözüm seçenekleri aranmaya başlanır. (Cüceloğlu, 2005:219)
Kuluçka; aşamasında önceden çözümü engelleyen bazı fikirler kaybolmaya başlar.
Değerlendirme; aşamasında seçilen çözüm seçeneklerinin gerçekten çalışıp çalışmadığı sınanır. (Morgan, 1999:150-151)
Son olarak Öğülmüş, her türlü problemin çözümü için kullanılabilecek rasyonel sorun çözme sürecini altı aşamada incelemiştir. Bunlar;
• Problemin fark edilmesi; problem çözme sürecinin ilk aşaması, bir güçlüğün sezilmesi ya da bir şeylerin yolunda gitmediğinin fark edilmesidir. Problemler tesadüfen ya da sistematik incelemeler sonucunda da fark edilebilir.
• Problemin tanımlanması; problemin belirtileri fark edilerek başkalarının dikkatine sunulunca, doğal olarak bazı adımların atılması gerekmektedir. Bunlardan ilki, sorunun açıklığa kavuşturulması ve nelerle kimlerle ilişkili olduğunun anlaşılmasıdır. İkinci adım, sorunun yapısıyla ilgili bilgi toplamaktır. Üçüncü adım ise, elde edilen yeni bilgilerden de yaralanarak problemin yeniden ifade edilmesidir.
• Alternatiflerin üretilmesi; bu aşamada eleştirinin olmadığı bir ortamda çok sayıda çözüm önerisinin serbestçe ortaya konabildiği, daha sonra da bu önerilerinin birleştirilerek geliştirilebildiği “beyin fırtınası” yöntemi kullanılabilir. Farklı çözümler üretildikten ve probleme özgü nedensel faktörlerle ilişkileri açıkladıktan sonra, çözümleri birleştirmek ve sentezlemek gerekmektedir.
• Çözümlerin seçilmesi; bu aşamada olası her çözümün, güçlü ve zayıf yanlarının dikkatli bir biçimde değerlendirilmesi gerekir. Bu değerlendirme sonunda en uygun çözüme karar verilir.
• Uygulama; bu aşamada seçilen çözümün uygulamaya konur.
• Değerlendirme ve düzeltme; yeni verileri çözümleyerek gerekli düzenlemeleri yapacak olan bir değerlendirme mekanizması oluşturmak ve problem çözme sürecini bütünüyle esnek ve yeni alternatiflere açık tutmak gerekir. (Öğülmüş, 2006:43-48)
Kısaca problem çözme işleminde başarı, öncelikle problemin doğru tanımlanmasına bağlıdır. Problemin doğru tanımlanmasının yanı sıra, problemli durumla ilgili yetarli bilgi sahibi olunmalı ve güçlüğü gidereceği düşünülen çeşitli davranış tarzları formüle edilmeli ve en iyi çözüme götüreceği düşünülen seçenekten başlanmalıdır. (Gökbüzoğlu, 2008:49)
Problem Çözme Yöntemleri
Karşımıza çıkan problemleri çözebilmek için bazı durumlarda sistematik bir yöntem kullanmak gerekebilir. Bu amaçla geliştirilen bir çok problem çözme yöntemi vardır. Bu yöntemler belli sistem içerisinde problemi ele alarak çözmeye çalışır. Kişinin bu çözüm yöntemlerinden uygun olanı seçerek problemi ele alması gerekmektedir.(Gökbüzoğlu, 2008:49)
Aşağıda daha sık kullanıldığı düşünülen bazı problem çözme yöntemleri açıklanmıştır.
Iraksak Düşünme: Iraksak düşünmede, problemi çözmeye çalışmadan önce, onun üzerine mümkün olduğunca çok ve çeşitli açılardan düşünmek gerekir. Amaç sadece problemin ne olduğu hakkında fikir edinmektir. Bu yöntem varsayımsal deneme-yanılma yöntemi olarak da betimlenir. Bu yöntem bir anlamda da, bir ressamın elindeki boyalarla boş bir tuvali doldurmasına benzer. Ele alınan durumun içerdiği çeşitli anlamalar ve ilk başta koparılan nedensel bağlantılar, oluşturulan tabloda tekrar ortaya çıkar. Problemin tanımlanma süreci içinde çözümü görmek ya da sezmek olasıdır. (Weis, 1993:54)
Yakınsamalı Düşünme: Yakınsak düşünmede ıraksak düşünmenin tam tersi yapılır. Yakınsak düşünme uygulandığında, bazen problemin bir parçasını çözmekle tümünü çözebilecek duruma gelinir. Önce, problem yapılabildiği kadar küçük parçalara bölünür. Sonra her parça incelenerek, en çok hangisinin üzerinde çalışmaya değecek kadar önemli olduğuna karar verilir. Özellikle yayılmış problemler, bazen parçaları bir tarzda birleştirme yoluyla çözülebilir. (Weis, 1993:55)
Beyin Fırtınası: Beyin fırtınasının ilk aşamasında, problemle uzaktan yakından ilgili bütün fikirlerin ortaya atılması gerekir. Bunun için, probleme neyin neden olduğu konusunda akla ilk gelen bütün fikirler, hiçbir eleştiride ve yargıda bulunmadan yazılır. Yakınsak düşünmede olduğu gibi zihin bütün çağrışımlara açık tutulmalıdır. Bütün olasılıklar tüketildikten sonra yazılanlar incelenmelidir. (Weis, 1993:56-57)
Beyin fırtınasının arkasındaki mantık kısaca şudur; bir problemi çözerken erken bir değerlendirme yapmadan olabildiğince çok fikir üretmeye çalışmak, fikirler toplandıktan sonra bunları gözden geçirmek ve değerlendirme yapmaktır. (Morris, 2002:296)
İdeal biçimiyle beyin fırtınası, problemin çözümünü araştırmak için her türlü olanağa sahip grupların, belli zamanda toplanarak uyguladıkları örgütlü bir etkinliktir. Grup üyeleri önceden saptanmış bir gündeme göre, kafalarında bazı fikirlerle toplantıya gelirler. Sürece aktif olarak katılmayan biri toplantıya başkanlık eder ve toplantıda onun saptadığı prosedürler izlenir. Bu kişinin grup üyesi olmakla birlikte, problemin çözümüyle birinci dereceden ilgili biri olmamalıdır. (Weis, 1993:57)
Problem çözmeyi engelleyen faktörler
Cüceloğlu, problem çözmede başlıca iki güçlükten söz etmektedir. Bunlardan ilki, daha önceki deneyimlerimizin öğrettiği “işleve takılma” ve ikincisi ise çözüm olarak işe yaramış olan belirli bir yönteme bağlanma olarak ifade edilebilecek “zihinsel kurgu” dur. İlk engeli açıklayacak olursak çantanın kitap taşımak üzere bir işlevi olduğunu öğrenen kimse yaratıcılığını kullanıp, çantayı başka amaçlarda değerlendirememektedir. Mesela otobüs beklerken üzerine oturabileceği sandalye olarak kullanamamaktadır çünkü çantanın işlevine takılmıştır. Zihinsel kurgu ise benzer problemlere farklı çözümler üretmeyi engellemektedir, burada da sürekli daha önce kullanılmış olan yöntemlere yönelme söz konusudur. (Cüceloğlu, 2005:221-222
Bingham ‘a göre geçmiş yaşantılar, değerler, algı gücü ve takınılan tavır bir kimsenin problem çözme yeteneğini gerçekten etkileyen kuvvetlerdir. Hiçbir problem bu kuvvetlerle sıkı sıkıya ilişkili olmaktan tamamiyle kurtulamaz. (Bingham, 1971:22)
1.Geçmiş yaşantılar:Bir kimsenin bilgi, inanç, duygu, hareketleri ve yaptığı işler geçmişinin sonucudur ve belirli bir oranda gelecekte yapacağı işleri de gösterir.
2.Algılama gücü: Algı, ‘’geçmiş yaşantılar ve onlara verilen anlam ile meydana gelir.’’ Problemi çözme safhasına geçmeden önce kişinin problemi nasıl algıladığı önemlidir. Daha doğrusu neyi algıladığı önemlidir, çünkü çözümde bu algıya göre şekillenecektir.
3.Değerler: Burada değerler bir kişinin ‘’özümsediği ahlaki ve kültürel gelenekler’’ olarak ele alınmaktadır. Değerler, problem çözme sürecine yön verebilir, hatta bir durumun problem olarak görülüp görülmemesini de etkileyebilir.
4.Takınılan tavır. ( Bingham, 1971:22-23).
Bunlardan başka problem çözmeyi engelleyen olumsuz düşünceler vardır. Problemlere, herkesin kazanabileceği çözümler bulmanın önündeki en önemli engel ve kişilerin sorunlar karşısındaki olumsuz yönelimidir. Olumsuz yönelim, sorunlarla ilgili olumsuz düşünceleri, inançları ya da tutumları içerir.
Bu olumsuz düşünceler şu şekildedir:
• ‘’Bu çok zor’’ tarzındaki düşünceler
• ‘’Eğer daha fazla imkanım olsaydı ( daha fazla zamanım ya da param olsaydı, başkalarından yardım alabilseydim, daha becerikli olsaydım, vb.) o zaman bu sorunu çözebilirdim’’.
• ‘’Dünya benim hakkımdan gelmek için fırsat kolluyor. Ben bu sorunla başbaşayım’’.
• ‘’Bu çok acil bir durum, düşünecek zamanım yok’’( Öğülmüş, 2006,s:25-28).
Bu belirttiğimiz faktörlerin dışında problem çözmeyi etkileyen başka unsurlarda vardır. Zeka da bu etkenlerden biridir. Birey ne kadar zeki ise, problem çözmedeki başarısı o kadar fazla olacaktır. Aslında, problem çözme yeteneği zekanın bileşenlerinden biridir. Zeka testlerinde, çözülmesi istenen birçok standartlaştırılmış problem bulunmaktadır. (Morgan, 1999:151)
Güdülenme de problem çözmeyi etkileyen başka bir unsurdur. İnsanlar problemleri çözmek için güdülenmiş olmalıdır. Yoksa düşünceleri amaçsız olacak ve beklide çözüme ulaşamayacaklardır. Güdülenme düşünceyi yönlendirir, böylece yalnızca problemin amacına ilişkin olan düşünceler üzerinde durulur. Güdülenme, düşünen kimsenin işe başlamasında ve problemin çözümünü toparlamasında yardımcı olur. İnsanlar bir kez problemle karşılaştıktan sonra, çoğunlukla onun için ilgi duyarlar. Problemlerin çözümlerinden doyum sağladıklarında da, problem çözme için genel bir güdülenme geliştirebilirler.(Morgan, 1999:151)
Güdülenme ve duygusal uyarılma düzeyi problem çözme sürecini etkiler. Problem çözmede en iyi performansı ortalama bir uyarılma düzeyinde gösteririz. Karmaşık problemleri çözmek için duygularımızı sürekli izleriz. Problemin çözümü karmaşıklaştıkça duygularımızı, performansımızı bozmayacak derecede kontrol etmemiz zorlaşır. Genel olarak kendimizi bir problemi çözmeye güdülemek için aşırı olmayan bir uyarılma yaratmamız gerekmektedir.(Morris, 2002:293)
Problem Çözme Becerisi
Bir beceriyi tanımlayabilmek için, onu engelleyen etkenleri bilmek kadar olumlu katkı yapan faktörlerinde bilinmesi önemlidir. Aşağıda problem çözme becerisinin gelişmesine fırsat tanıyan ortamlar betimlenmiştir. Buna göre;
• Merakın teşvik edildiği,
• Fikirlerin tartışıldığı,
• Bireylerin duygularının dikkate alındığı,
• Bireysel ihtiyaçların göz önünde tutulduğu ortamlarda, problem çözme yeteneği gelişir. (Bingham, 1971,s:21).
Ayrıca bireylerde problem çözme becerisini geliştirmek için, aşağıdaki etkinlikler önerilebilir.
1. Problem çözebilmek için bireyin problemle ilgili ön bilgilere sahip olması ve bilgileri örgütlemesi gerekir. Bilgilerin bireyin belleğinde örgütlenmiş biçimi problem çözme becerisini etkiler. Bireyin belleğindeki yapılanmış bilgiler problem çözmeyi kolaylaştırır.
2. Bireylerin hızlı ve doğru problem çözebilmeleri için günlük hayatta sıkça karşılaşılan problemlerle ilgili hazır çözüm modelleri oluşturmaları sağlanmalıdır.
3. Bireyleri problem çözmeye teşvik etmeli,
4. Problem sırasında bireylerin problemi anlamalarına yardım edilmelidir.(Erden ve Akman, 1997:219-220)
BÖLÜM II
2.1.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
‘’Problem çözme becerisi ile yaratıcı düşünce yeteneği ve zeka arasındaki ilişkinin İncelenmesi’’ hakkında yapılan bir araştırmada; problem çözme becerisi ile zeka arasında bir ilişkiye rastlanmazken, yaratıcılığın yalnızca şekilsel alt boyutunda anlamlı ilişki bulunmuştur. Yüksek problem çözmesine sahip çocuklar yaratıcılığın şekilsel alt boyutlarında diğer çocuklardan anlamlı derecede farklılık gösterdikleri görülmüştür. Cinsiyet değişkeni problem çözme becerisi, yaratıcılık ve zeka değişkenlerinin hiçbiri ile anlamlı farklılık göstermemiştir.(Sonmaz, 2002:117)
“Ergenlerde problem çözme becerisini geliştirmeye yönelik bir eğitim programı” başlıklı araştırmada, ergenlik döneminde problem çözme becerisinin geliştirilmesinin günümüzde önemli sayıldığından hareketle, problem çözme becerisinin eğitim yolu ile geliştirilebileceği ortaya konmuştur.(Söylemez, 2002:80).
“Ergenlerin saldırganlık düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi” hakkında yapılan bir araştırmada, problem becerisinin gelişmiş olması, bireylerin sorunlar karşısında daha başarılı çözümler üretebilmelerine ve bu konuda kendilerine güven duymalarını sağladığı sonucu çıktığı görülmektedir. Bu durumda kişiler, sorunlar karşısında engellenme, korku, kaygı gibi saldırganlığa sebep olabilecek duygular yerine, kendine güven, başarma gibi olumlu duygular yaşamaktadırlar. Kendine güvenen ve başaracağını düşünen bireylerin, kendilerine gelen bilgileri doğru işleyerek ve bilişsel süreçlerini doğru kullanarak çözüme ulaşmayı denedikleri, aksine korku, kaygı, engellenme gibi olumsuz duygular yaşayan bireylerin ise, bilgileri yanlış yorumlayarak sorundan kaçmak için daha dürtüsel, saldırgan davranışlar gösterebileceği görülmüştür.(Gökbüzoğlu, 2008:132)
“Okul öncesi öğretmen adaylarının eleştirel, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesine yönelik oluşturulan düşünme becerileri eğitim programının çalışmaları sonucunda, öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme becerilerini algılamalarını tanıyarak hayatlarına ne zaman ne şekilde uygulayabileceklerini bilmelerinin önemli olduğu görülmüştür. Ayrıca araştırma sonucunda eleştirel düşünme ile problem çözme becerileri arasında pozitif, güçlü bir ilişki bulunmuştur.(Tok, 2008:208)
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.2.Araştırma Modeli
Araştırma modeli tarama sistemi uygulanarak gerçekleştirilmiştir.
3.3.Araştırma Evren
Bu araştırmanın evrenini İstanbul’ da ki lise öğrencileri oluşturmaktadır.
3.4.Araştırma Örneklemi
Araştırmayı İstanbul Bahçelievler Lisesi’nde okuyan son sınıf öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın grubunu 68 kız -32 erkek olmak üzere toplam 100 öğrenci oluşturmaktadır.
3.5.Verilerin Toplanması
Araştırmada bağımlı değişken olan bireylerin problem çözme becerilerini ölçmek için, veri toplama aracı olarak orjinali P.P. Heppener ve C. H. Petersen tarafından 1982 yılında geliştirilen ve 1993 yılında Nail Şahin, Nesrin H. Şahin ve Paul Heppner tarafından Türkçeye uyarlanan ‘’ Problem Çözme Envanteri’’ uygulanmıştır. Bağımsız değişken olan sosyo-demografik özelliklerin belirlenmesi ve bazı kişisel bilgilerin toplanması için araştırmacı tarafından gerçekleştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır.
3.6.Verilerin Çözümü
Uygulanan araçlardan elde edilen puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları ve diğer bütün istatistiksel analizler bilgisayarda ‘’SPSS 16.0’’ paket programı kullanılarak analiz edilmiştir
Yapılan bu araştırmada her faktör için yüzde alınmıştır. Bunu dışında, cinsiyet ve medeni durum için t-testi, kardeş durumu, anne ve babanın eğitim durumu, çocuk yetiştirme tutumu, gelir düzeyi için tek yönlü varyans analizi, farklılığın kaynağını belirlemek için Student-Newman-Keuls ( S-N-K) tekniğinden yararlanılmıştır. Gruplar arasındaki farkın anlamlılık kontrolü için hata payı .05 olarak alınmıştır.
Problem Çözme Envanteri (PÇE)
Özgün Form: Her madde için kişilere kendilerinin hangi sıklıkta ölçek maddelerindeki gibi davrandıkları sorulmaktadır. Seçenekler: ‘’Her zaman böyle davranırım’’, ‘’Çoğunlukla böyle davranırım’’,’’Sık sık böyle davranırım’’, ‘’Arada sırada böyle davranırım’’, ‘’Ender olarak böyle davranırım’’ ve ‘’Hiçbir zaman böyle davranmam’’ şeklindedir.
Puanlanması: Verilen cevaplara 1 ile 6 arasında değişen puanlar verilir. Puanlama esnasında 9, 22. ve 29. maddeler puanlama dışı tutulur. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Bu maddelerin yeterli problem çözme becerilerini temsil ettiği varsayılır. Puan ranjı 32- 192dir.
Yorumlanması: Ölçekten alınan toplam puanların yüksekliği, bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini yetersiz olarak algıladığını gösterir.
Geliştirilmesi: Çeşitli araştırmalar sonucunda ortaya çıkan, ‘’Genel Yönelim’’ (general orientation), ‘’Problemin Tanımı’’(problem definition), ‘’Alternatif Üretme’’ (generation of alternatives), ‘’Karar Verme’’ (decision making), ve ‘’ Değerlendirme’’ (evaluation) gibi problem çözme aşamaları göz önünde bulundurularak 35 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçek 150 kişiden oluşan bir öğrenci örneklemine uygulanmış ve üç faktör bulunmuştur.
Güvenirlik:
İç tutarlık: Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı .90, alt ölçekler için elde edilen katsayılar ise .72 ile .85 arasında bulunmuştur. Ölçeğin madde toplam puan korelasyonlarının ranjı ise .25 ile .71 arasında değişmektedir.
Test-tekrar test güvenirliği: Ölçeğin alt ölçeklerinin test-tekrar test güvenirlik katsayıları ı=.83 ile ı=.89 arasında değişmektedir.
Geçerlik:
Ölçüt bağıntılı geçerlik: Ölçeğin toplam puanı ve üç alt ölçekten elde edilen puanların, öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeyi korelasyonları sırasıyla -.46, -.44, -.29 ve -.43’tür. Ölçeğin, öğrencilerin problem çözme becerilerinden memnuniyet dereceleri ile korelasyonları ise -.42, -.42, -.24 ve -.39 olarak bildirilmektedir.
Ölçeğin SAT toplam puanı ile korelasyonu -.28, SAT sözel puanı ile -.19, SAT matematik puanı ile -.31 olarak bulunmuştur.
Yapı geçerliği: Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin ‘’ Problem çözme yeteneğine güven ‘’ ( 5, 10, 12, 19, 23, 24, 27, 33, 34. ve 35. Maddeler, α=0.85), ‘’Yaklaşma-kaçınma’’ ( 1, 2, 4, 6, 7, 8, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 30. ve 31. Maddeler, α=0.84) ve ‘’Kişisel kontrol’’ ( 3, 14, 25, 26. ve 32. Maddeler, α=0.72) olmak üzere üç faktörden oluştuğu belirtilmektedir. Bu üç faktör arasındaki korelasyon katsayılarının ranjı ise 0.38 ile 0.49 arasında değişmektedir
(Savaşır ve Şahin,1997, s:79-81).
Çeviri: Ölçeğin orijinal formu çalışmayı gerçekleştiren ilk iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı çevrilmiş daha sonra ise ters çevirme işlemi yapılmıştır. Sonuçta orijinal maddeleri en iyi temsil ettiği düşünülen ifadeler seçilerek Türkçe formu oluşturulmuştur.
Güvenirlik:
İç tutarlık: Toplam 244 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .88 olarak bulunmuştur.
Yarıya bölme güvenirliği: Tek ve çift sayılı maddeler ayrılarak, yarıya bölme tekniği ile elde edilen, güvenirlik katsayısı ı=.81 olarak bulunmuştur.
Geçerlik:
Ölçüt bağıntılı geçerlik: Ölçeğin toplam puanı ile Beck Depresyon Envanteri arasındaki korelasyon katsayısı .33 ve STAI-T toplam puanı arasındaki korelasyon katsayısı ise .45 olarak bulunmuştur.
Yapı geçerliği: Ölçeğin; Beck Depresyon Envanteri ve STAI-T’ den alınan puanlara göre oluşturulan uç grupları anlamlı olarak ayırt edebildiği belirtilmektedir. Yapılan diskriminant analizi sonucunda ise ölçeğin disforik ve disforik olmayan grupları, ait oldukları gruplara % 94 ve % 55 oranlarında; anksiyeteli ve anksiyeteli olmayan grupları ise % 90 ve % 80 oranlarında doğru olarak sınıflandırılabildiği ortaya çıkmıştır.
Yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin ‘’ Aceleci Yaklaşım’’ ( 13,14, 15, 17, 21, 25, 26, 30, ve 32. maddeler, α=0.78), ‘’Düşünen Yaklaşım’’ ( 18, 20, 31, 33 ve 35. maddeler, α=0.76), ‘’Kaçıngan Yaklaşım ‘’ ( 1, 2, 3 ve 4. maddeler, α= 0.74), ‘’Değerlendirici Yaklaşım’’ ( 6, 7 ve 8. maddeler, α=0.69), ‘’Kendine Güvenli Yaklaşım’’( 5, 23, 24, 27, 28 ve 34. maddeler, α=0.64),’’Planlı Yaklaşım’’( 10, 12, 16 ve 19. maddeler, α=0.59) olmak üzere 6 faktör bulunmuştur (Savaşır ve Şahin, 1997,s:82).
BÖLÜM IV
4.1. ARAŞTIRMA YAPISINA İLİŞKİN BULGULAR
Tablo 1. Demografik Değişkenlerin Yapısına İlişkin Yüzdeler
Kişisel Bilgiler Gruplar %
Cinsiyet Kız 62
Erkek 38
Kardeş durumunuz Tek 12
İki 47
Üç 21
4 veya daha fazla 20
Medeni durum Birlikte 93
Boşanmış 7
Annenizin eğitim durumu İlkokul 42
Ortaokul 26
Lise 25
Üniversite 7
Babanızın eğitim durumu İlkokul 19
Ortaokul 34
Lise 39
Üniversite 8
Anne babanızın çocuk yetiştirme tutumu Eşitlikçi ve Demokratik 70
Aşırı koruyucu ve Müdahaleci 25
Aşırı otoriter ve Baskıcı 5
Gelir durumu
Düşük 9
Orta 87
Yüksek 4
Araştırma grubunun % 62’sini kız , %38’ini erkek öğrenciler oluşturmaktadır.
Öğrencilerin %12’si tek çocuk, %47’si kardeş, %21’i 3 kardeş ve %20’si 4 veya daha fazla kardeş olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin anne babalarının %93’ünün birlikte, %7’sinin ise boşanmış oldukları görülmektedir
Öğrencilerin annelerinin eğitim durumuyla ile ilgili bulgularına baktığımızda %42’sinin ilkokul mezunu, %26’sının ortaokul mezunu, %25’inin lise mezunu, %7’sinin üniversite mezunu olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin babalarının eğitim durumuyla ilgili bulgularına baktığımızda %19’u ilkokul mezunu, %34’dü ortaokul mezunu, %39’u lise mezunu, %8’i ise üniversite mezunu olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin anne babalarının çocuk yetiştirme tutumlarına bakıldığında %70’inin “Eşitlikçi ve Demokratik”, %25’nin “Aşırı koruyucu ve Müdahaleci”, %5’inin “Aşırı otoriter ve Baskıcı” bir tutum içerisinde oldukları görülmektedir.
Araştırma grubunun gelir durumu ile ilgili bulgulara baktığımızda %9’unun düşük, %87’sinin orta, %4’ünün yüksek gelir düzeyinde olduğu görülmektedir.
4.2.PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ VE ALT BOYUTLARINA İLİŞKİN BULGULAR
Tablo 2. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre t- Testi Sonuçları
Cinsiyet
N
X
Ss
T
P
Aceleci Yaklaşım Kız 62 27,52 5,542
-2,573
0,988
Erkek 38 30,53 5,899
Düşünen Yaklaşım Kız 62 13,69 4,796
1,290
0,552
Erkek 38 12,42 4,774
Kaçıngan Yaklaşım
Kız 62 11,61 3,568
-0,592
0,428
Erkek 38 12,08 4,207
Değerlendirici Yaklaşım
Kız 62 7,63 3,009
-0,299
0,791
Erkek 38 7,82 3,057
Kendine Güvenli Yaklaşım Kız 62 17,81 6,119
2,513
0,437
Erkek 38 14,82 5,161
Planlı Yaklaşım
Kız 62 10,73 3,220
2,526
0,884
Erkek 38 9,08 3,131
(0,05*)
Tablo 2 incelendiğinde problem çözme becerisi ile cinsiyet değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,988 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,552 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,428 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,791 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,437 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,884 p>0,05) alt ölçeklerinde anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
Ergenliğin sonları ergenlik çağının en kritik dönemlerindendir. Bu dönemde ergen üniversite seçimi gibi hayatı hakkında önemli ve değiştirilmez zor kararlar almak durumundadır. Bunların yanı sıra ergenin özel yaşantısı, okul hayatı, sosyal hayatı gibi ergenin yaşantısını oluşturan şeyler ergenin üzerine hem vakit hem de enerji isteyen yükler bindirmektedir. Özellikle ergenliğin son dönemindeki gençlerin daha çok aceleci yaklaşım sergilemeleri bu tarz yoğunluk ve karmaşaya dayandırılabilir.
Tablo 3. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Kardeş Sayısına Göre t- Testi Sonuçları
Kardeş sayısı
Kareler toplamı
Sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci
Yaklaşım
Gruplar arası 305,362 3 101,787
3,184
0,027*
Gruplar içi 3069,078 96 31,970
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 222,779 3 74,260
3,458
0,019*
Gruplar içi 2061,811 96 21,477
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 47,504 3 15,835
1,094
0,335
Gruplar içi 1389,086 96 14,470
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 36,006 3 12,002
1,335
0,268
Gruplar içi 862,994 96 8,990
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 186,381 3 62,127
1,811
0,150
Gruplar içi 3293,729 96 34,310
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 141,579 3 47,193
4,983
0,003*
Gruplar içi 917,421 96 9,556
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 3 incelendiğinde problem çözme becerisi ile kardeş değişkeni arasında kaçıngan yaklaşım (p=0,335 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,268 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,150 p>0,05) alt ölçekleri açısından anlamlı bir fark olmadığı görülürken, aceleci yaklaşım (p=0,027 p<0,05), düşünen yaklaşım (p=0,019 p<0,05) ve planlı yaklaşım (p=0,003 p<0,05) alt ölçeklerinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Kardeş sayısı
N Subset for alpha= 0,05
1 2
4 veya daha fazla
2
Tek
3
P 20
47
12
21 26,65
27,89
29,92
0,170
27,89
29,92
31,57
0,170
P= 0,027 p < 0,05
Tablo incelendiğinde aceleci yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre 3 kardeşe sahip bireylerde anlamlı bir fark vardır.
3 kardeşe sahip olan bireylerin aceleci yaklaşım sergilemelerinin sebebi olarak kardeşler arası rekabetin olduğu düşünülebilir. Başlarda ilk çocuk ailenin bütün ilgisini üzerinde toplayan bir çocuktur. Ancak daha sonra ikinci bir çocuğun aileye katılmasıyla birinci çocuk tacını yitirmiş çocuk konumuna gelir ve üzerine birçok sorumluluk eklenir. Arkasından doğan son çocukla birlikte ailenin ilgisi, tümüyle yeni doğana yönelir ve (Aydın, 2005:191) bu durum kardeşler arasında ailenin göz bebeği olma ve ailenin ilgi ve sevgisini üzerine çekme durumunu başlatabilir. Bu rekabet ortamında öne geçme çabası bireyin aceleci yaklaşım sergilemesine sebep olabilir.
Kardeş sayısı
N Subset for alpha= 0,05
1 2
Tek çocuk
3
2
4 veya daha fazla
P 12
21
47
20 9,58
1,000
12,81
13,62
14,85
0,353
P=0,019 p<0,05
Tablo incelendiğinde düşünen yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre tek çocuk olan bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Kardeş sayısı
N Subset for alpha= 0,05
1 2
Tek çocuk
3
2
4 veya daha fazla
P 12
21
47
20 7,17
1,000
9,76
10,49
11,30
0,266
P=0,003 p<0,05
Tablo incelendiğinde planlı yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre tek çocuk olan bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Tek çocuklar, toplumda yaygın problem çocuk olarak problem çocuk olarak görülmektedir. Bu çocukların bağımlı, özdenetimden yoksun, benmerkezci davranışlar gibi istenmeyen karakteristik özellikler sergilediği düşünülebilir. Ancak araştırmalar, tek çocukların da olumlu kişilik özellikleri gösterdiklerini ve başarı merkezli bireyler olduğunu göstermektedir. (Yavuzer, 2007:121) araştırmaların sonucuna bakarak tek çocukların başarılı olmak için problemler karşısında daha çok düşünen ve planlı yaklaşım sergiledikleri söylenebilir.
Tablo 4. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Anne Babanın Medeni Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Anne Baba Medeni Durumu
N
X
ss
T
P
Aceleci Yaklaşım Birlikte 93 28,57 5,774
-0,561
0,418
Boşanmış 7 29,86 7,034
Düşünen Yaklaşım Birlikte 93 13,25 4,925
0,282
0,252
Boşanmış 7 12,71 2,928
Kaçıngan Yaklaşım
Birlikte 93 11,58 3,719
-0,035
0,495
Boşanmış 7 14,57 4,198
Değerlendirici Yaklaşım
Birlikte 93 7,78 3,050
1,028
0,371
Boşanmış 7 6,57 2,370
Kendine Güvenli Yaklaşım Birlikte 93 16,80 6,014
0,771
0,475
Boşanmış 7 15,00 4,690
Planlı Yaklaşım
Birlikte 93 10,16 3,275
0,681
0,872
Boşanmış 7 9,29 3,352
(0,05*)
Tablo 3 incelendiğinde problem çözme becerisi ile anne babanın medeni durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,418 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,252 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,495 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,371 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,475 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,872 p>0,05) açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir
Ergenlik döneminin yoğun bir gelecek endişesi yaşanan dönem olması nedeniyle, gelişim evreleri içinde “boşanma” olayından en fazla ergenlik dönemini yaşayan gençlerin etkilendiği, bu konuda yapılan araştırmalarda görülmektedir. (Yavuzer, 2007:60)
Boşanmanın doğrudan sebep olduğu pek çok olumsuz etkinin yanı sıra, ergenin kendi yaşamında da baş etmek zorunda olduğu bir çok sıkıntısı olabilmektedir. Bu sorunlarla baş edebilmek için ergen daha çok aceleci yaklaşım sergileyebilir.
Tablo 5. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Annenin Eğitim
Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Annenin eğitim durumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 51,838 3 17,279
0,499
0,684
Gruplar içi 3322,602 96 34,610
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 154,317 3 51,439
2,318
0,080
Gruplar içi 2130,273 96 22,190
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 69,349 3 23,116
1,623
0,189
Gruplar içi 1367,241 96 14,242
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 21,081 3 7,027
0,768
0,514
Gruplar içi 877,919 96 9,145
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 243,488 3 81,163
2,407
0,072
Gruplar içi 3236,622 96 33,715
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 119,442 3 39,814
4,068
0,009*
Gruplar içi 939,558 96 9,787
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 3 incelendiğinde problem çözme becerisi ile annenin eğitim durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,684 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,080 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,189 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,514 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,072 p>0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülürken; planlı yaklaşım (p=0,009 p<0,05) alt ölçeğine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir
Annenin eğitim durumu
N Subset for alpha= 0,05
1 2
Üniversite mezunu
Lise mezunu
Ortaokul mezunu
İlkokul mezunu
P 7
25
26
42 8,14
9,08
9,65
0,356
9,08
9,65
11,31
0,109
P=0,009 p<0,05
Tablo incelendiğinde planlı yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile annemin eğitim durumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre annesi ilkokul mezunu olan ve annesi üniversite mezunu olan bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin problem çözümünde planlı yaklaşımı diğerlerine oranla daha çok kullandıkları görülmektedir.
Eğitim, hayatımıza bakışımızı, yaklaşımlarımızı, seçimlerimizi etkileyen önemli bir faktördür. Eğitimle birlikte bilgi dışında birçok beceri elde ederiz. Çocuklar için ebeveynler birincil rol modeli oldukları için yaklaşımları dolaylı olarak etkiler. İlkokuldan sonra okumamış bir insanın planlı yaşamayı öğrenmesi, disiplin kazanması okuyanlara göre daha zor olabilir. Dolayısıyla annesi ilkokul mezunu olan ergenlerin uygun bir modelleri olmaması nedeniyle “planlı yaklaşım” sergilemeleri bu duruma dayandırılabilir.
Tablo 6. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Babanın Eğitim Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Babanın eğitim durumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 75,427 3 25,142
0,732
0,536
Gruplar içi 3299,013 96 34,365
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 77,053 3 25,684
1,117
0,346
Gruplar içi 2207,537 96 22,995
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 64,845 3 21,615
1,513
0,216
Gruplar içi 1371,745 96 14,289
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 29,452 3 9,817
1,084
0,360
Gruplar içi 869,548 96 9,058
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 200,188 3 66,729
1,953
0,126
Gruplar içi 3279,922 96 34,166
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 46,028 3 15,343
1,454
0,232
Gruplar içi 1012,972 96 10,552
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 6 incelendiğinde problem çözme becerisi ile babanın eğitim durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,536 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,346 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,216 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,360 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,126 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,232 p>0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
Tablo 7. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Çocuk Yetiştirme Tutumuna Göre t- Testi Sonuçları
Çocuk yetiştirme tutumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 210,437 2 105,219
3,226
0,044*
Gruplar içi 3164,003 97 32,619
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 226,247 2 113,124
5,331
0,006*
Gruplar içi 2058,343 97 21,220
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 39,879 2 19,939
1,385
0,255
Gruplar içi 1396,711 97 14,530
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 30,369 2 15,184
1,696
0,189
Gruplar içi 868,631 97 8,955
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 468,784 2 234,392
7,550
0,001*
Gruplar içi 3011,326 97 31,045
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 88,860 2 44,430
4,442
0,014*
Gruplar içi 970,140 97 10,001
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 7 incelendiğinde problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu değişkeni arasında kaçıngan yaklaşım (p=0,255 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,189 p>0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olmadığı, aceleci yaklaşım (p=0,044 p<0,05), düşünen yaklaşım (p=0,006 p<0,05), planlı yaklaşım (p=0,014 p<0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Aşırı otoriter ve baskıcı
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
P 5
70
25
27,20
31,87
31,16
0,216
P=0,044 p<0,05
Tablo incelendiğinde aceleci yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre aşırı otoriter ve baskıcı ve aşırı koruyucu tutum ile müdahaleci tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Aşırı otoriter ve baskıcı ile aşırı koruyucu ve müdahaleci tutumla yetiştirilen ergenlerin problemler karşısında aceleci yaklaşım sergiledikleri söylenebilir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
Aşırı otoriter ve baskıcı
P 70
25
5 12,23
15,40
16,00
0,120
P=0,006 p<0,05
Tablo incelendiğinde düşünen yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre aşırı otoriter ve baskıcı tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Aşırı otoriter tutumla yetiştirilen ergenlerin problemleri çözerken, aceleci yaklaşımın yanı sıra düşünen yaklaşımını da kullandıkları söylenebilir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı otoriter ve baskıcı
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
P 70
5
25 15,29
18,00
20,28
0,080
P=0,001 p<0,05
Tablo incelendiğinde kendine güvenli yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre aşırı koruyucu ve müdahaleci ve eşitlikçi tutum ile demokratik tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Eşitlikçi ve demokratik ve aşırı koruyucu tutumla yetişen ergenlerin problem çözümünde kendine güvenen yaklaşımı kullandıkları görülmektedir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
Aşırı otoriter ve baskıcı
P 70
25
5 9,50
11,32
12,40
0,72
P=0,014 p<0,05
Tablo incelendiğinde planlı yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre eşitlikçi ve demokratik tutum ile aşırı otoriter ve baskıcı tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Anne babalarının eşitlikçi ve demokratik ile aşırı otoriter ve baskıcı tutuma sahip olduğunu düşünen ergenlerin, problemlerine yaklaşırken, planlı yaklaşımı tercih ettikleri söylenebilir.
Genel olarak baktığımızda, anne ve babalarının aşırı otoriter ve baskıcı tutuma sahip olduklarını düşünen ergenlerin problem çözmede daha çok aceleci yaklaşım, düşünen yaklaşım ve planlı yaklaşımı tercih ettikleri ; anne babalarının aşırı koruyucu ve müdahaleci tutuma sahip olduklarını düşünen ergenlerin daha çok aceleci ve kendine güvenli yaklaşımı tercih ettikleri; anne babalarının eşitlikçi ve demokratik bir tutuma sahip olduğunu düşünen ergenlerin ise daha kendine güvenli ve planlı yaklaşımı tercih ettikleri görülmektedir.
8. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Gelir Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Gelir durumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 41,537 2 20,768
0,604
0,548
Gruplar içi 3332,903 97 34,360
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 50,560 2 25,280
1,098
0,338
Gruplar içi 2234,030 97 23,031
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 2,176 2 1,088
0,074
0,929
Gruplar içi 1434,414 97 14,788
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 15,720 2 7,860
0,863
0,425
Gruplar içi 883,280 97 9,106
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 25,460 2 12,730
0,357
0,700
Gruplar içi 3454,650 97 35,615
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 10,511 2 5,255
0,489
0,616
Gruplar içi 1048,489 97 10,809
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 6 incelendiğinde problem çözme becerisi ile gelir durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,548 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,338 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,929 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,425 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,700 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,616 p>0,05) açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
BÖLÜM VI
YARGI VE ÖNERİLER
5.1 YARGI
Bu araştırma, İstanbul Bahçelievler Lisesi Son Sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerini değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırma da ‘’ P. P. Heppner ve C.H. Petersen tarafından 1982 yılında gerçekleştirilen ve 1993 yılında Nail Şahin, Nesrin H. Şahin ve Paul Heppner tarafından Türkçeye uyarlanan Problem Çözme Envanteri ‘’ ile birlikte araştırmacı tarafından hazırlanan ‘’Kişisel Bilgi Formu’’ veri toplama araçları olarak kullanılmıştır.
Araştırma grubu 62 kız-38 erkek olmak üzere toplam 100 öğrenci olarak belirlenmiştir.
Araştırma da verilerin çözümü için frekans ve yüzdeler çıkarılmış, değişkenler arasındaki farklılıkları belirlemek için de t-Testi ve Tek Boyutlu Varyans Analizi Teknikleri kullanılmıştır. İstatistik uygulamalarında 0.05 düzeyinde anlamlılık aranmıştır.
Elde edilen bulgulara göre araştırma grubunu oluşturan İstanbul Bahçelievler Lise son sınıf öğrencilerinde cinsiyet, anne baba medeni durum, babanın eğitim durumu, gelir durumu gibi değişkenlerle, problem çözme becerisi arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmüştür. Kardeş sayısı, anne eğitim durumu, çocuk yetiştirme tutumu ile problem çözme becerisi arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılığın kaynağını bulmak için yapılan (Student-Newman-Keuls) analizine göre kardeş sayısı değişkeni açısından tek çocuk olanlar ve 3 kardeş olanlar, anne eğitim durumu değişkeni açısından annesi ilkokul mezunu olanlar ile üniversite mezunu olanlar, çocuk yetiştirme tutumu açısından anne ve babası aşırı koruyucu ve müdahaleci tutum, aşırı otoriter ve baskıcı tutum ve eşitlikçi ve demokratik tutum sergileyen öğrencilerde anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.
5.2.ÖNERİLER
Araştırma sonucunda elde edilen bilgilerden hareketle şu öneriler uygun görülmüştür:
1. Üniversite öğrencileri üzerinde problem çözme becerileri incelenirken, daha büyük örneklem üzerinde yapılan ayrıntılı, geniş çaplı inceleme ve araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
2. Öğrencilerin problemlerini daha kolay çözümlemelerine yardımcı olacak problem çözme becerisinin, ders programı kapsamında okutulması ya da bu konuda okullarda grup rehberliği sunulması faydalı olacaktır.
3. Türk literatürün de problem çözme becerilerine yönelik kısıtlı araştırma bulunmaktadır. Konu ile ilgili gelecekte yapılacak benzer araştırmalar, sonuçları karşılaştırabilmek açısından yararlı olacaktır.
KAYNAKÇA
ARKONAÇ, Sibel. (2003), Psikoloji Zihin Süreçleri Bilimi, 3. Basım, Alfa Basım Yayın Dağıtım, İstanbul.
ATKINSON, Rita L.; RİCHARD, C., EDWARD, S., DARYL, J. ve SUSAN, N. (2006), Psikolojiye Giriş, (Çev.) Yavuz Alogan, Arkadaş Yayınevi, Ankara.
AYDIN, Aydın. (2003), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Basım Yayın Dağıtım,
AYDIN, Betül. (1997), Çocuk ve Ergen Psikolojisi, Marmara Üniversitesi Vakfı Yayınları No:1, İstanbul
AYDIN, Betül,(2005), Çocuk ve Ergen Psikolojisi, 2.Baskı, Atlas Yayın Dağıtım, İstanbul
BOYDERE, Quetin D.L. (1995), Sorun Çözme Teknikleri, (çev.)Doğan Şahinler 1.Baskı, Rota Yayın Dağıtım, İstanbul
BİNGHAM, Alma. (1971), Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi, (Çev.) A.Oğuzkan Ferhan, MEB Yayınları, İstanbul.
CÜCELOĞLU, Doğan. (2006), İnsan ve Davranışı,14.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul.
ERDEN, Münire ve AKMAN, Yasemin. (2006), Eğitim Psikolojisi/ Gelişim- Öğrenme-Öğretme, Arkadaş Yayınları, Ankara.
GÖKBÜZOĞLU, Burcu. 2008, Ergenlerin Saldırganlık Düzeyleri ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
KEENAN, Kate. (1997), Sorun Çözme, (Çev.) Veysel Atayman, Remzi Kitabevi, İstanbul.
KULAKSIZOĞLU, Adnan. (2002), Ergenlik Psikolojisi, 5.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul.
MORGAN, Clifford T. (1999), Psikolojiye Giriş, (Çev.) Hüsnü Arıcı ve Ark., Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Yayınları, Ankara.
MORRIS, C.Charles.(2002), Psikolojiyi Anlamak,(çev.) H.Belgin Ayvaşık, Melike Sayıl, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara
ÖĞÜLMÜŞ, Selahiddin. (2006), Kişilerarası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi, Nobel Yayın, Ankara.
SAVAŞIR, Işık ve ŞAHİN, Nesrin. (1997), Bilişsel Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan Ölçekler, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara.
SENEMOĞLU, Nuray. (2005), Gelişim ve Öğrenme ve Öğretme, Gazi Kitabevi, Ankara
SONMAZ, Sibel. 2002, Problem Çözme Becerisi İle Yaratıcılık Ve Zeka Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
SÖYLEMEZ, Sebahat. 2002, Ergenlerde Problem Çözme Becerisini Geliştirmeye Yönelik Bir Grup Çalışması Programının Etkisinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
TEMEL,Fulya ve AKSOY, Ayşe. (2001), Ergen ve Gelişimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
TOK, Emel. (2008), Düşünme Becerileri Eğitimi Programının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Eleştirel, Yaratıcı Düşünme ve Problem Çözme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
TÜRK DİL KURUMU. (2005), Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları-1795, Ankara
WARRE, Howard C. (2003), Psikoloji Sözlüğü, Yeryüzü Yayınevi, Ankara
WEİSS, Donald H. (1993), Problem Çözümünde Yaratıcılık, (çev.) Doğan Şahinler, Rota Yayın Tanıtım, İstanbul
YAVUZER, Haluk.(2007), Çocuğu Tanımak ve Anlamak, 6.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul
YAVUZER, Haluk.(2007), Çocuk Psikolojisi, 30.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul
YAVUZER, Haluk.(2007), Gençleri Anlamak, 3.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul
YÖRÜKOĞLU, Atalay.(1993), Gençlik Çağı Ruh Sağlığı ve Ruhsal Sorunlar, 8.Baskı, Özgür Yayın Dağıtım, İstanbul
Bu çalışmada farklı sosyo-demografik özelliklerden gelen, Bahçelievler Lisesi Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri araştırılmıştır. Araştırma kapsamında Bahçelieveler Lisesi’nde okuyan 100 öğrenciye, P.P. Heppner ve C. H. Petersen tarafından 1982 yılında gerçekleştirilen ve 1993 yılında Nail Şahin, Nesrin H. Şahin ve Paul Heppner tarafından Türkçeye uyarlanan Problem Çözme Envanteri uygulanmıştır. Bunun yanı sıra sosyo-demografik özellikleri belirlemek için de, araştırmaya katılan bireylere, araştırmacı tarafından hazırlanan bir kişisel bilgi formu verilmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına bakılarak Kardeş Sayısının, Annenin Eğitim Durumunun ve Çocuk Yetiştirme Tutumunun problem becerisinde etkili olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Lise Öğrencileri, Problem Çözme, Problem Çözme Becerisi.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET………………………………………………………………………..........
İÇİNDEKİLER………………………………………………………………….
TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………….
GİRİŞ…………………………………………………………………………….
Problem…………………………………………………………………………….
Amaç ……………………………………………………………………………....
Önem……………………………………………………………………………….
Sayıtlılar……………………………………………………………………………
Sınırlılıklar…………………………………………………………………………
Tanımlar……………………………………………………………………………
BÖLÜM I İLGİLİ LİTERATÜR……………………………………………….
1.1. KONU İLE İLGİLİ KAVRAMLAR………………………………………….
1.2. Ergenlik………………………………………………………………………...
1.3. Ergenlik Döneminde Gelişim…………………………………………………...
1.4. Ergenlik Döneminin Hedefleri………………………………………………….
1.5. Ergenlik Döneminde Kaygı ve Sorunlar……………………………………….
1.1. Problem…………………………………………………………………….......
1.1. Problem Çözme…………………………………………..................................
1.1. Problem Çözme Yaklaşımları…………………………………………………
1. Problem Çözme Aşamaları……………………………………………………..
1. Problem Çözme Yöntemleri…………………………………………………....
1. Problem Çözmeyi Etkileyen Faktörler…………………………………………
1.1. Problem Çözme Becerisi…………………………………………………...
BÖLÜM II YÖNTEM……………………………………………………………
2.1.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………………………………………………….
BÖLÜM III YÖNTEM…………………………………………………………..
Araştırma Modeli………………………………………………………………….
Araştırma Evreni…………………………………………………………………..
Araştırma Örneklemi………………………………………………………………
Verilerin Toplanması……………………………………………………………...
Verilerin Çözümlenmesi…………………………………………………………..
Problem Çözme Envanteri………………………………………………………...
BÖLÜM IV BULGULAR……………………………………………………….
4.1. Araştırma Grubunun Yapısına İlişkin Bulgular………………………………
4.2. Problem Çözme Becerisi Ve Alt Boyutlarına İlişkin Bulgular……………….
BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………………….
KAYNAKÇA……………………………………………………………………..
EK A KİŞİSEL BİLGİ FORMU………………………………………………..
EK B PROBLEM ÇÖZME ENVANTERİ…………………………………….
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Demografik Değişkenlerin Yapısına İlişkin Frekans Ve Yüzdeler….
Tablo 2. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete
Göre t- Testi Sonuçları…………………………………………………………..
Tablo 3. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Kardeş Sayısına Göre
t- Testi Sonuçları…………………………………………………………………
Tablo 4. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Anne Babanın Medeni Durumuna Göre t-Testi Sonuçları……………………………………………….
Tablo 5. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Annenin Eğitim Durumuna Göre t-Testi Sonuçları…………………………………………………
Tablo 6. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Babanın Eğitim Durumuna Göre t-Testi Sonuçları…………………………………………………
Tablo 7. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Anne Babanın Çocuk Yetiştirme Tutumuna Göre t- Testi Sonuçları……………………………………………
Tablo 8. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Gelir Durumuna Göre t- Testi Sonuçları……………………………………………………………………………
1. GİRİŞ
Problem
Günümüz dünyasında medeniyetle birlikte gelen kolaylıklar ve değişimler aslında beraberinde sorunları da getirmektedir. Bunların yarattığı durumlar ve genel olarak insan hayatında zaten var olan problem durumlarla baş etme kimi gruplar ve bazı insanlar için özel bir hal almaktadır. Söz konusu gruplardan biri de ergenlik çağındaki bireylerdir.(Söylemez, 2002:1)
Gençlik döneminin ergen için sorunlu bir dönem olduğu ve bu dönemde ergenin toplumla ve ailesiyle çeşitli çatışma ve problemler yaşadığı bilinmektedir.( Söylemez, 2002:1)
Genel olarak baktığımızda problem olarak tanımlanabilecek durumlar ergenlikte artış göstermektedir. Aynı zamanda ergen henüz bu problemlerle baş etmeyi öğrenmiş değildir. Özellikle erinlikten ergenliğe geçen bireyler yaşamlarında daha önce karşılaşmadıkları durumlarla karşı karşıya kalmakta ve nasıl davranacaklarını bilememektedirler. (Aydın,1997:155)
Pek çok sebeple ergenlik zor bir dönem olarak tanımlanır. Bunlardan bazıları fiziksel gelişimdeki değişimler, cinselliğe yönelme, ergenin ailesi, arkadaşları, çevresi ile ilişkilerindeki değişimler vb. olarak sıralanabilir. Ancak bu dönemin fırtınalı ve stresli bir dönem olarak tanımlanmasına karşı bu dönemi problemli kılanın ergenin yeni oluşumlarla başa çıkma becerilerinin gelişmemiş olması şeklinde belirlenmektedir. Zamanla ergen karşılaştığı problemlerle başa çıkma becerilerini geliştirip, değişik çözüm yolları bulacaktır.(Aydın,1997:155)
Özellikle ergenliğin son dönemindeki bireyler problemleri karşılama ve onları çözümlemeye yönteminde daha olgundur. Problemler genellikle kişisel çekicilik, aile ya da toplumsal uyum, gelir, eğitim başarısı ve cinsel ilişkiler çevresinde toplanır. Birçok genç aile ve yakın çevresi tarafından yanlış anlaşıldığı düşüncesindedir. Bu düşünce onları yalnız kalmaya ve problemlerin çözümünde yardımsız bırakmaya itmektedir. Kendinden başkalarının da aynı şekilde problemleri olduğunu öğrenmek genci rahatlatacak ve daha etkin kılacaktır. (Temel ve Aksoy, 2001:12)
Tüm nesiller, yaşadıkları çevreye etkin uyum sağlayabilmek için problem çözmeyi öğrenmek durumundadır. Problemlerin çözümü, disiplinlerarası bilgiyi, çok yönlü düşünmeyi, yaratıcılığı ve beceriyi gerektirir. ( Senemoğlu, 2005:536)
Problem çözme, bireyin kendi yeteneklerini keşfederek gelişmesini ve ihtiyaçlarını karşılamasını kolaylaştırır. Birey, karşılaştığı güçlükler üzerinde başkalarının karar vermesini bekleyeceği yerde, bu güçlüklere kendisi çözüm yolları arar, bilgilerini ve becerilerini kullanma fırsatı bulur, kendine güveni artar. Bu nedenle eğitimin en önemli araçlarından biri, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmektir. (Erden ve Akman, 2006,s: 215).
2.Amaç
Araştırma İstanbul Bahçelievler Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir.
2.1. Alt Amaçlar
Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, cevaplandırmaya çalışılan sorular aşağıdaki gibidir:
1. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
2. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri kardeş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
3. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri anne baba medeni durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
4. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri annenin eğitim durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
5. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri babanın eğitim durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
6. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri anne ve babanın çocuk yetiştirme tutumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
7. İstanbul Bahçelievler Lisesi son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri gelir durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
2.2.Araştırmanın Önem
Bu araştırma sonucunda elde edilen bilgiler doğrultusunda; lise son sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesinin literatüre yeni destekler kazandıracağı ve yeni araştırmalar için olanaklar hazırlayabileceği, kendine güven, kararsızlık sorunu yaşayan öğrencilere yapılan çalışmalarda kaynak oluşturabileceği, elde edilecek olan verilerin, bundan sonraki araştırmalar için kaynak oluşturabileceği, düşünülmektedir.
2.3 Sayıtlılar
1. Araştırmada kullanılan Problem Çözme Envanteri (PÇE)’ nin problem çözme becerisini ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilecektir.
2. Araştırmaya katılan bireyler ‘’Problem Çözme Envanteri’’ ve ‘’Kişisel Bilgi Formu’nu’’ içtenlikle cevaplayacakları varsayılacaktır.
2.4 Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2009 yılı,
2. İstanbul ili,
3. İstanbul Bahçelievler Lisesi’nde son sınıfta okuyan öğrenciler ile sınırlıdır.
2.5 Tanımlar
Ergenlik: İnsan yaşamında üreme fonksiyonlarının olgunlaşmasıyla birlikte başlayan
erinlik ile erişkinlik arasındaki çağ. (Warre, 2003:59)
Problem: Araştırılıp öğrenilmesi, düşünülüp çözümlenmesi, bir sonuca bağlanması gereken durum, mesele, sorun olarak tanımlanır.(Türk Dil Kurumu, 2005:1795)
Problem Çözme: Bir amaca erişmede karşılaşılan güçlükleri yenme sürecidir. Öğrenilmesi, elde edilmesi, geliştirilmesi gereken bir yetenek ve zaman, çaba, enerji, alıştırma isteyen, yardım gerektiren, yaratıcılığı, zekayı, duyguları, iradeyi ve eylemi kendinde birleştiren bir beceridir ( Bingham, 1971:11).
BÖLÜM I
İLGİLİ LİTERATÜR
KONU İLE İLGİLİ KAVRAMLAR
Ergenlik
“Ergen” sözcüğü, Batı literatüründeki “adolescent”ın karşılığı olarak kullanılmıştır. Latincede büyümek, olgunlaşmak anlamında kullanılan “adolescere” fiilinin kökünden gelmekte olan bu sözcük, yapısı gereği bir durumu değil, bir süreci belirtmektedir; günümüzde, bireyde gözlenebilen hızlı ve sürekli bir gelişme evresi olarak da tanımlanabilmektedir.(Yavuzer, 2007:262)
Milli Eğitim Bakanlığı’na göre ergenlik, “buluğ çağına erme sebebi ile biyo-psikolojik bakımdan çocukluğun sonu ile toplum hayatında sorumluluk alma dönemi olan çocukluk ve genç yetişkinlik arasında kalan 12-24 yaşları arasındaki gruptur”. UNESCO’nun tanımına göre genç, öğrenim yapan ve hayatını kazanmak için çalışmayan ve evi olmayan insandır” UNESCO’nun tanımlamasında gençlik çağı, 15-25 yaşları arasındadır.(Kulaksızoğlu,2002:33)
Aslında ergenlik belirli yaşlarla sınırlı olmayan bir hayat dönemidir. Ergenliğin başlangıcı, sonu ve buluğ çağı hakkında ileri sürülen zamanlar göreceli yaş sınırlamalarıdır. Ergenlik çağının başlangıcı gibi, ergenlikten yetişkinliğe geçmek de farklı toplumlarda birbirinden başka kriterlere bağlı olabilir. Bir gencin yetişkin sınıfında yer alması, yetişkin sorumluluklarını taşıması ve yaşına ait rollerini oynamaması onun yetişme koşullarına, zekasına, çevresindeki bireylerle kurduğu ilişkiye bağlıdır. Bu bakımdan kesin yaş sınırları yerine, yaklaşık zaman dilimleri belirlemek yerinde olur. (Kulaksızoğlu, 2002:32-33-34)
ERGENLİK DÖNEMİNDE GELİŞİM
Ergenlik, hızlı büyüme ve gelişmenin olduğu bir dönemdir. Kız-erkek özellikleri bu evreye bağlı olarak belirginleşir. Kızlar-erkeklerden bir-iki yıl önce ergenliğe girer, büyüme ve cinsel olgunlaşmalarını bir-iki yıl erken tamamlarlar. Ergenlik her çocukta ayrı yaşlarda başlayabilir. (Yörükoğlu, 1993:33)
Bedensel Gelişim
Ergenlik dönemi, insan gelişimindeki en hızlı iki büyüme evresinden birini oluşturur. Bu dönemdeki bedensel gelişim, bir anlamda duygusal, sosyal ve zihinsel olgunlukların temelini oluşturmaktadır. Bir başka deyişle ergenlik, biyolojik değişmeyle başlar ve bedensel, zihinsel ve ruhsal gelişmesiyle son bulur. Bireydeki bu değişmeler, vücudun hızla büyüyerek gelişmesi sonucunu verir. (Yavuzer, 2007:264)
Ergenin bedensel gelişimi dendiğinde, beden yapısıyla ilgili olarak akla gelen en önemli gelişmeler, boy ağırlık artışlarıyla iskelet ve kas gelişimi, iç salgı sistemindeki gelişim ve çeşitli organlarda görülen büyümelerdir. (Yavuzer, 2007:264)
Ergenlik döneminde meydana gelen değişiklikler:
Kızlarda;
a) Göğüslerde büyüme veya cinsel organlarda kıllanma ile başlar,
b) Koltuk altında kıllanma,
c) Boy artışı ve kalçaların gelişimi,
d) Adet görmenin başlaması.
Erkeklerde;
a) Cinsel organlarda büyüme ve kıllanma,
b) Ses değişikliği,
c) İlk ejekulasyon,
d) Büyümenin doruk noktaya ulaşması,
e) Koltuk altında kıllanma,
f) Ses değişikliğinin daha belirgin bir hal alması,
g) Sakal ve bıyığın çıkması. (Aydın, 2005:176)
Büyüme hızında ivmenin başlaması, kızlarda erkeklerden yaklaşık iki sen önce olmaktadır. Kızlarda 10 yaş 6 ay civarında hızlanan boy artışı, senede yaklaşık 8 cm civarında artış gösterir. Erkeklerde boyca büyüme ivmesi, 12 yaş 6 ay civarında başlamakta ve gene iki sene sürmektedir. (Aydın, 2005:175)
Ağırlık artışı da, boy artışına benzer bir seyir göstermektedir. Erinliğin başlamasıyla çocukların kilosunda da bir artış görülür. Kızlar gene erinliğin başında ağırlık itibariyle erkeklerden fazla olmalarına rağmen, orta son sınıf döneminde erkekler kilo itibariyle kızlardan daha ağır olmaktadırlar.(Aydın, 2005:175-176)
Ergenlikte ilk yıllardaki hızlı beden değişiklikleri gencin kendisiyle meşguliyetini artırır. Gencin kendi bedenine ilgisi artmıştır ve beden yapısı hakkında kişisel bir imaj oluşturmuştur. Gencin vücuduna odaklanmış olan ilgisi, erinlikte en yoğun noktada olmakla birlikte, belli bir ölçüde ergenliğin sonuna kadar devam etmektedir. (Aydın, 2005:177)
Duygusal Gelişim
“Fırtına ve stres” kavramıyla karakterize edilen ergenlik, kaçınılmaz duygusal çatışma ve çelişkiler dönemi olarak değerlendirilmektedir. (Yavuzer, 2007:17)
Ergenlik döneminde duygular çabuk iniş çıkış gösterir. Ergen çabuk sevinir, çabuk üzülür. Birden sinirlenir, olur olmaz şeyi sorun yapar. Tepkileri önceden kestirilemez. (Yörükoğlu, 1993:38)
Zihinsel Gelişim
Zeka öğrenmemizi sağlayan en önemli niteliktir. İnsanların öğrendikleri bilgilerin miktarında, öğrenme hızında, öğrenebildikleri bilgi türünde ve akılda tutma süresinde gözlenen değişiklik, onların zeka seviyelerindeki ve kısman zeka biçimlerindeki farklara bağlıdır. (Kulaksızoğlu, 2002:135)
Zeka yeni durumlara uyum sağlama, problem çözme ve öğrenme kapasitesidir. Zeka, cevaplandırmada ve çözümler bulmada sürati sağlayan, bir problemin çeşitli evreleri arasındaki yeni ilişkileri anlayabilmeyi gerçekleştiren kapasitedir. (Kulaksızoğlu, 2002:135 )
Piaget (1947)’nin çocuklarda zeka ve düşüncenin gelişimini açıklayan önemli araştırmalarına göre 12 yaşlarından başlayarak çocuklarda soyut düşünme yeteneği hızlı bir gelişme gösterir. Çocukluğun somut düşünme biçimi yerini soyut kavramlarla ve simgelerle düşünmeye bırakır. (Yörükoğlu, 1993:49)
Ergen, deneyimine ve algılamasına bağlı olmaksızın mantıklı düşünce ilkelerini kullanarak uslamlama (muhakeme) yapabilir, genellemelere gidebilir, sonuçlara varabilir. Piaget’nin deyimiyle bu düşünce biçimine “formal operation” denir ve bu düşünce biçimi 16-17 yaşlarında doruğa varmaktadır. Başka bir deyişle, kavramları kullanarak yeni kavramlar ve düşünceler üretebilme yeteneğidir, yaratıcı ve üretici düşünce biçimidir. İlkokul çocukları da soyut kavramları kullanabilir; ancak onlar gerçeğe, somut algı ve deneylere bağlı kalırlar. Ergen ise kavramlarla oynayabilir, kuramsal problemlere çözüm getirebilir. (Yörükoğlu, 1993:49)
Ergenlik döneminde çok yönlü, soyut ve analitik düşünme başlamaktadır. Bu dönemde ergenin mantık örüntüsü ve düşünme sistematiği bir yetişkininki kadar gelişmiştir.(Aydın, 2003:41)
Bu yeni düşünce biçimi özellikle ergenliğin ilk yıllarında beynin olgunlaşmasına bağlı olarak gelişir. Buna ek olarak gencin çevresiyle etkileşimi artmakta, genç özümsediği yeni kavramları yeni durumlara uygulamakta, uyum yapmaktadır. (Yörükoğlu, 1993:49-50)
ERGENLİK DÖNEMİNİN HEDEFLERİ
1) Bağımsızlık kazanma,
2) kendine özel bir kimlik oluşturma,
3) kendi kendine motive edebilme,
4) kendi değer yargılarını belirleme ve seçilen değerlere bağlı kalabilmek için yeterli düzeyde özdenetim geliştirme,
5) ayrı birer birey olarak, diğer insanlara da ilgi duymaya başlama ve başkalarının duygu ve düşüncelerini anlamaya ve paylaşmaya çalışma,
6) cinsel kimlik kazanma ve yeterli düzeyde heteroseksüel ilgi geliştirip kabullenme,
7) yeni edinilen zihinsel becerileri geliştirme,
8) kendi kendini destekleyebilmeyi sağlayacak becerileri kazanma,
9) yaşıtlarıyla tatmin edici ilişkiler geliştirmedir. (Yavuzer, 2007:27)
Ergenlik dönemine adım atan birey, öncelikle yetenekleri, sosyal konumu kişilik özellikleri ve ileride başarılı olma olasılığı hakkında bilebileceği her şeyi bilmek ister. İkinci olarak, yetiştirildiği ortamın değer yargılarını sürekli olarak sorgular. Bu sorgulamanın ardında bunlara karşı gelmekten çok, kendine ve kuşağına ne ölçüde elverişli ve uygun olduklarını belirlemek ve değerlendirmek amacı vardır. O, zihninin bir köşesinde, daha iyisini, daha uygun olanlarını bulabileceğine ilişkin yaygın bir kanı taşır. Ergen üçüncü olarak, anne-babasının veya toplumun getirdiği belli bir takım kısıtlamalara isyan ederek karşı gelir. Ancak amacı yıkıcı olmak değildir. (Yavuzer, 2007 :17-18)
ERGENLİK DÖNEMİNDE GENEL KAYGI ve SORUNLAR
Ergenlik çağındaki gençlerle yapılan araştırmalar, bu gençlerin sorunlarının, bulundukları yaş grubuna, okula devam edip etmemesine, anne-babasının gence karşı olan tutumuna, gencin zekasına, çevresi tarafından kabul edilme derecesine göre değiştiğini göstermiştir. (Kulaksızoğlu, 2002:76)
Gençlerde sorunların yoğunlaştığı alanlardan biri boş zamanları değerlendirmedeki güçlüklerle ilgilidir. Genç nüfustaki sayıca kalabalıklığa rağmen, onların sosyal-kültürel ve sportif alanlarda faydalanabilecekleri tesislerin azlığı dikkat çekicidir. Gencin belli bir alanda bilgi ve beceri sahibi olmasının kendine güvenen ve grup içinde kabul edilen bir birey olmasını kolaylaştıracağı söylenebilir. Bu bakımdan gençlerin serbest zamanlarını verimli kullanabilecekleri kurumların sayısını arttırmak gerekmektedir. (Kulaksızoğlu, 2002:77)
Lise son sınıf öğrencilerinin sorunlarının yoğunlaştığı bir başka alan da okul çalışmalarına uyum konusudur. Bu konudaki sıkıntılar çoğunlukla okulla ve ders başarısızlığı ile ilgilidir. (Kulaksızoğlu, 2002:77)
Lise son sınıftaki genç hem okuldaki ders programını izlemek, hem de üniversite giriş sınavına hazırlanmak durumundadır. Lisede öğrenilen konuların değerlendirilme biçimi ile, üniversite giriş sınavındaki soru biçimleri arasında farklılıklar vardır. Bu bakımdan öğrenciler ayrıca üniversite giriş sınavlarına hazırlanmak, orada sorulan soru türlerine hazırlıklı olmak için çaba göstermek zorundadırlar. (Kulaksızoğlu, 2002 :77)
KİMLİK ARAYIŞI
Kimlik, ilk çocukluk deneyimlerinin gelişimsel sonucu, uyum sağlama başarılarının bir özeti, kişiliğin yapısal bir düzenlenişi olarak görülebilir. Ve hepsinden de önemlisi, kimlik, benlik imgelerinin ve kişisel ideolojilerinin denenip, sınandığı, seçildiği ve bütünselleştirildiği dinamik bir süreçtir. (Yavuzer, 2007:41)
Erik Erikson’a göre ergenlik döneminin en önemli sorunu, kimlik arayışıdır. Dengeli bir kimliğin sağlanması, bireyin “kendisinde süreklilik ve bütünlük görme yeteneğine” ve “tutarlı düzenleme yapabilmesine ya da tutarlı yaşantı biçimleri geliştirebilmesine” bağlıdır. Erikson, geleneksel psikanalistler gibi, toplumsal ve kültürel etkenleri görmezlikten gelip yalnızca içsel gerçeklere yaslanmıyor. Onun öğretisi, “ergenin kimliğinin oluşmasında çevresiyle olan işbirliğine bakılır” varsayımına dayanıyor. Ergenin çevresel işbirliği ise, daha çocukluğunda şekillenmiştir; ama dünyada edineceği yer ile davranışları için artık yeterli değildir.(Yavuzer, 2007:286)
Erinlik ve daha sonra da ergenlikle gelen bedensel değişmelerle ve cinsel olgunlaşmayla birlikte taşkınlaşan yeni duygulara uyum sağlamak… Ana babadan ya da kendine bakan diğer büyüklerinden kopma ve bağımsızlık duygusu… Aynı ve karşıt cins gruplarıyla etkili bir sosyal ilişkiye ve işbirliğine girmek ve değeri olan bir iş, bu uğraş için hazırlanma... Bütün bu değişimlerin üstesinden gelebilmek için boğuştuğu dönemde ergen, yavaş yavaş bir yaşam felsefesi, bir dünya görüşü ve basit, ama asıl ve “tartışılamaz” ahlaki inançlar geliştirmek durumundadır. Ve bu genç insan “kim olduğu, nereye doğru gittiği, ne tür olanakları bulunduğu” nu yanıtlayacak bir kimlik duygusu oluşturmak zorundadır.(Yavuzer, 2007:286-287)
Birçok ergen, büyüme döneminde yaşadığı arzuları, korkuları, gereksinimleri-olanak el verdiğince- geriye itmiş olsa da sıradan bir ergenin büyüme sürecinin tümünü, tam anlamıyla kavradığı söylenemez. Kişinin kimliğini açık seçik bulması, başkalarına ne denli bağımlı olursa olsun, kendini diğerlerinden ayrı bir varlık, bir birey olarak algılamasına, kendini bir “bütünlük” içinde görmesine, “ben varım” demesine bağlıdır, hem de yalnızca bazı anlarda değil, her zaman için… Ergen boyunun hızla uzaması, vücutça serpilip değişmesi ve cinsel olgunluğun öznel (subjektif) ve nesnel (objektif) durumlarıyla karşı karşıyadır. Bütün bu değişimlerin, kız olsun erkek olsun, ergenin kişiliğini bulmasında olumsuz etkileri olduğu açıktır. Ergenin bütün bu değişikleri özümleyerek olumlu bir kimliğe kavuşması ve kendine güven kazanması için elbette zamana gereksinimi vardır. ( Yavuzer, 2007:287)
Problem
Problem, bir kimsenin istenilen bir amaca varmak maksadıyla topladığı mevcut
güçlerin karşısına dikilen engele denmektedir. (Bingham, 1971:7)
Huilt’e göre problem, bulunduğunuz yerle bulunmak istediğiniz yer arasındaki boşluk, başka bir deyişle olanla olması gereken durum arasındaki farktır. (Öğülmüş, 2006 :4)
Başka bir tanıma göre problem, bir kimsenin istenen bir hedefe ulaşmak için topladığı mevcut güçlerinin karşısına dikilen engeldir.( Bingham, 1971:10).
Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada bir engellenmeyle karşılaştığı çatışma durumudur. Engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirmektedir. Böyle bir durumda problem çözme, engeli aşmanın en iyi yolunu bulamaktır. (Morgan, 1999:149)
Problemler, genellikle belirsizliklerden, emin olmayacağımız durumlardan, güçlükler içeren sorunlardan ve ilişkilerden oluşurlar. (Keenan, 1997:6).
Yani problem, ya bilinen ya da yeni veya belirsiz unsurları ihtiva eden bir durum sonucu meydana gelir. (Bingham, 1971:7)
Her çeşit problemde 3 temel özellik bulunmaktadır:
1. Bireyin kafasında aşağı yukarı belirli bir amaç vardır.
2. Bireyin amaca uzanan yolu önüne şu veya bu şekilde bir engel çıkar.
3. Birey, kendisini amaca erişmeye teşvik eden, içsel bir gerginlik duyar. (Bingham, 1971:10)
Yapılan tanımlar göz önünde bulundurulduğunda problem içeren bir durumun özellikleri şu şekilde özetlenebilir:
• Mevcut durumla olması gereken durum arasında bir farkın bulunması,
• Kişinin bu farkı fark etmesi ya da farkı algılaması,
• Algılanan farkın kişide gerginliğe yol açması,
• Kişinin gerginliği ortadan kaldırmak amacıyla girişimlerde bulunması,
• Kişinin gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik girişimlerinin engellenmesi. (Öğülmüş, 2006:5)
Huilt’e göre (1992) mevcut durumla olması gereken durum arasında dört tür boşluk olabilir:
• Bir şeyler yanlış gitmektedir ve düzeltilmesi gerekmektedir.
• Bir şeyler tehdit altındadır ve korunması gerekmektedir.
• Bir çağrı yapılmaktadır ve kabul edilmesi gerekmektedir.
• Bir şeyler eksiktir, eksik olan şeyi sağlamak gerekmektedir. (Öğülmüş, 2006:5).
Problem Çözme
Problem çözme, bir problem ile karşılaşıldığında bunun üstesinden gelmek için çeşitli alternatif çözüm yollarının üretilmesi, bu alternatif çözüm yolları içinde en etkili olanın seçilebilmesi ve seçimin uygulanabilmesi olarak tanımlanmaktadır. (Gökbüzoğlu, 2008:44)
Problem çözme, bir hedefi ele geçirmeye yönelik davranış olarak tarif edilebilir. (Arkonaç, 2003:290)
Başka bir tanıma göre problem çözme, bir amaca erişmekte karşılaşılan güçlükleri yenmek sürecidir. Bu süreçi, şartlara uymak veya engelleri azaltmak yolu ile gerginlikten kurtulmanın ve organizmayı bir iç dengeye kavuşturmanın yollarını arar. (Bingham, 1971:11)
Problem çözme, öğrenilmesi ve elde edilmesi gereken bir yetenektir. Sürekli olarak geliştirilmesi gereken bir şeydir. (Bingham, 1971:11)
Problem çözme, bireyin kendi yeteneklerini keşfederek gelişmesini ve ihtiyaçlarını karşılamasını kolaylaştırır. Birey, karşılaştığı güçlükler üzerinde başkalarının karar vermesini bekleyeceği yerde, bu güçlüklere kendisi çözüm yolları arar, bilgilerini ve becerilerini kullanma fırsatı bulur, kendine güveni artar.(Erden ve Akman, 1997:215)
Problem çözmeye ilişkin tanım ve görüşler toparlandığında; gerçek yaşamdaki problem çözümünü, bilginin basit anlamıyla makul, mantıklı olarak işlenmesi olmayıp birbirini etkileyen karmaşık, dinamik bir süreç olarak ve kişinin yaşamı boyunca karşılaşabileceği engel yaratan, strese sokan problemleri çözmek için yaptığı bir dizi bilişsel, duygusal ve davranışsal etkinlikten oluşan bir süreç olarak ifade etmek mümkündür. (Tok, 2008:37)
Problem çözmeyle ilgili bazı önemli noktaları şöyle tespit etmek mümkündür:
• Etkili problem çözme kapsamlı bir süreçtir.
• Bireylerin problemlerini çözeceklerine dair umutlarının olması çok önemlidir.
• Problemleri bir fırsat, şaşırtıcı bir noktadan ileriye doğru gitmek için bir vesile olarak düşünmek önemlidir.
• Etkili problem çözme, güç bir durumu karşılamak amacıyla geçmiş yaşantıları, izlenim ve duyguları, faydalı kuvvetler haline getirecek şekilde harekete geçirmek ve kaynaştırmaktır. (Bingham, 1971:11-12-13).
Problem Çözme Yaklaşımları
Erden (1984) problem çözme davranışlarını incelediği araştırmasında, bireylerin problemleri 3 farklı yolla çözmeye çalıştıkları görülmektedir. (Erden ve Akman, 1997:216)
Bu yaklaşımlar şunlardır;
Sınama- Yanılma Yoluyla Problem Çözme: Bu yaklaşımı açıklayan ilk kuramcı, davranışçı yaklaşımın öncülerinden olan Thorndike’tır. (Erden ve Akman 1997:216)
Sınama-yanılma yoluyla problem çözme sırasında, birey uyarıcı (problem durumu) karşısında birçok davranışta bulunur. Bu davranışlardan sonuca götürücü olanlar (pekiştirilenler) öğrenilirken, diğerleri söner. (Erden ve Akman 1997:216)
Sınama yanılma yoluyla problem çözme, çoğunlukla anlamlı ilişki örüntüleri olmayan problemlerin çözümünde ya da problem hakkında ön bilgilerin eksik olduğu durumlarda elverişli bir yöntem olarak kullanılabilir. (Erden ve Akman 1997:217)
Kavrama Yoluyla Problem Çözme: Kavrama yoluyla problem çözmeyi açıklayan ilk bilim adamı Geştalt kuramcılarından Köhler’dir. (Erden ve Akman 1997:217)
Köhler, bir şempanze ile yaptığı deneyler sonucunda problemin çözümünün dereceli bir , deneme-yanılma yoluyla değil, aniden olduğunu gözlemiştir. Şempanzenin problemi bir kez çözdükten sonra, aynı problemi birkaç basit hareketle çözmesi başka önemli noktadan biridir. Şempanze ile yapılan deneyin sonucu göstermiştir ki, çözümün üç önemli özelliği vardır; ani oluşu, bir kez keşfedildiğinde tekrarlanabilmesi ve yeni durumlara uygulanabilirliği. Köhler’in çalışması, karmaşık öğrenmenin iki aşama içerdiğini göstermiştir. İlk aşamada problem çözülür; ikinci aşamada çözüm hafızada depolanır ve ne zaman benzer bir durum ortaya çıksa geri çağırılır. (Atkinson vd, 2006:257-258)
Özetle kavrama yoluyla problem çözmede, bireyin sahip olduğu bilişsel yapılarla geçmiş yaşantılardan edindiği bilgiler önemli rol oynar. (Erden ve Akman, 1997:217)
Hazır Modellerle Problem Çözme: İnsanlar belli bir problem çözümünü öğrendikleri zaman, benzer bir durumda aynı biçimde davranırlar. Gagne ve Glaser’e (1987) göre birey daha önce öğrendiği çözüm yollarını uzun süreli belleğinde bir model olarak örgütler ve benzer durumla karşılaştığımda bu modele uygun davranır. Kişinin belleğinde ne kadar çok hazır çözüm yolları varsa, problemi o kadar kolay ve hızlı çözer. (Erden ve Akman, 1997:217)
Problem Çözme Aşamaları
Problem çözme karmaşık bir durum olduğundan, araştırmacılar bu sürecin çeşitli aşamalara bölerek incelenmesinin doğru olacağını belirtmişlerdir. Literatür incelendiğinde,bütün problemlerin çözümü için kullanılabilecek tek bir yöntem olmadığına dikkat edilmiştir. Farklı araştırmacıların problemin çözümü ile ilgili basamakları değişik şekillerde aşamalandırdıkları görülmüştür. Aşağıda farklı problem çözme basamakları belirtilmiştir. (Gökbüzoğlu, 2008:46)
Boyder (1995:23), problem çözme aşamalarını şöyle sıralamıştır;
• Dinleme
• Araştırma
• Amaç
• Destekleme
• İzleme (Boydere, 1995:23)
Bingham’a (1971:13) göre problem çözme aşamaları şu şekilde sıralamaktadır;
• Problemi tanımak ve onunla uğraşma gereksinimini hissetmek,
• Problemi açıklamaya, niteliğini, alanını tanımaya ve onunla ilgili ikincil problemleri kavramaya çalışmak,
• Problemle ilgili bilgileri toplamak,
• Problemin özüne uygun düşecek verileri seçmek ve düzenlemek,
• Toplanmış verilerin ve problemle ilgili bilgilerin ışığı altında çeşitli olası çözüm yollarını tespit etmek,
• Çözüm şekillerini değerlendirmek ve duruma uygun olanlar arasından en iyisini seçmek,
• Çözüm yollarını uygulamak,
• Problem çözme yöntemini değerlendirmek.
Senemoğlu (2005:535), problem çözme sürecinde genel olarak yaygın kabul gören dört basamağı şu şekilde belirtmiştir;
• Problemi Anlama
• Çözüm İçin Plan Yapma
• Planı Uygulama
• Sonuçları Değerlendirme
Mountrose (2000), problem çözme sürecinde duyguların yer aldığı beş aşamalı bir sorun çözme yöntemi önermiştir;
• Problemi tanımlama
• Duyguları ifade etme
• Olumsuz inancı bulma
• Olumlu inancı bulma
• Geleceği zihinde canlandırma (Öğülmüş, 2006:51-52)
Bazı psikologlar ise problem çözmede dört aşama olduğunu ileri sürmüşleridir. Bu aşamalar;
Tanıma; bu aşamada ortaya çıkan problemi oluşturan durum ve engeller tanınmaya çalışılır.
Üretme; aşamasında değişik çözüm seçenekleri aranmaya başlanır. (Cüceloğlu, 2005:219)
Kuluçka; aşamasında önceden çözümü engelleyen bazı fikirler kaybolmaya başlar.
Değerlendirme; aşamasında seçilen çözüm seçeneklerinin gerçekten çalışıp çalışmadığı sınanır. (Morgan, 1999:150-151)
Son olarak Öğülmüş, her türlü problemin çözümü için kullanılabilecek rasyonel sorun çözme sürecini altı aşamada incelemiştir. Bunlar;
• Problemin fark edilmesi; problem çözme sürecinin ilk aşaması, bir güçlüğün sezilmesi ya da bir şeylerin yolunda gitmediğinin fark edilmesidir. Problemler tesadüfen ya da sistematik incelemeler sonucunda da fark edilebilir.
• Problemin tanımlanması; problemin belirtileri fark edilerek başkalarının dikkatine sunulunca, doğal olarak bazı adımların atılması gerekmektedir. Bunlardan ilki, sorunun açıklığa kavuşturulması ve nelerle kimlerle ilişkili olduğunun anlaşılmasıdır. İkinci adım, sorunun yapısıyla ilgili bilgi toplamaktır. Üçüncü adım ise, elde edilen yeni bilgilerden de yaralanarak problemin yeniden ifade edilmesidir.
• Alternatiflerin üretilmesi; bu aşamada eleştirinin olmadığı bir ortamda çok sayıda çözüm önerisinin serbestçe ortaya konabildiği, daha sonra da bu önerilerinin birleştirilerek geliştirilebildiği “beyin fırtınası” yöntemi kullanılabilir. Farklı çözümler üretildikten ve probleme özgü nedensel faktörlerle ilişkileri açıkladıktan sonra, çözümleri birleştirmek ve sentezlemek gerekmektedir.
• Çözümlerin seçilmesi; bu aşamada olası her çözümün, güçlü ve zayıf yanlarının dikkatli bir biçimde değerlendirilmesi gerekir. Bu değerlendirme sonunda en uygun çözüme karar verilir.
• Uygulama; bu aşamada seçilen çözümün uygulamaya konur.
• Değerlendirme ve düzeltme; yeni verileri çözümleyerek gerekli düzenlemeleri yapacak olan bir değerlendirme mekanizması oluşturmak ve problem çözme sürecini bütünüyle esnek ve yeni alternatiflere açık tutmak gerekir. (Öğülmüş, 2006:43-48)
Kısaca problem çözme işleminde başarı, öncelikle problemin doğru tanımlanmasına bağlıdır. Problemin doğru tanımlanmasının yanı sıra, problemli durumla ilgili yetarli bilgi sahibi olunmalı ve güçlüğü gidereceği düşünülen çeşitli davranış tarzları formüle edilmeli ve en iyi çözüme götüreceği düşünülen seçenekten başlanmalıdır. (Gökbüzoğlu, 2008:49)
Problem Çözme Yöntemleri
Karşımıza çıkan problemleri çözebilmek için bazı durumlarda sistematik bir yöntem kullanmak gerekebilir. Bu amaçla geliştirilen bir çok problem çözme yöntemi vardır. Bu yöntemler belli sistem içerisinde problemi ele alarak çözmeye çalışır. Kişinin bu çözüm yöntemlerinden uygun olanı seçerek problemi ele alması gerekmektedir.(Gökbüzoğlu, 2008:49)
Aşağıda daha sık kullanıldığı düşünülen bazı problem çözme yöntemleri açıklanmıştır.
Iraksak Düşünme: Iraksak düşünmede, problemi çözmeye çalışmadan önce, onun üzerine mümkün olduğunca çok ve çeşitli açılardan düşünmek gerekir. Amaç sadece problemin ne olduğu hakkında fikir edinmektir. Bu yöntem varsayımsal deneme-yanılma yöntemi olarak da betimlenir. Bu yöntem bir anlamda da, bir ressamın elindeki boyalarla boş bir tuvali doldurmasına benzer. Ele alınan durumun içerdiği çeşitli anlamalar ve ilk başta koparılan nedensel bağlantılar, oluşturulan tabloda tekrar ortaya çıkar. Problemin tanımlanma süreci içinde çözümü görmek ya da sezmek olasıdır. (Weis, 1993:54)
Yakınsamalı Düşünme: Yakınsak düşünmede ıraksak düşünmenin tam tersi yapılır. Yakınsak düşünme uygulandığında, bazen problemin bir parçasını çözmekle tümünü çözebilecek duruma gelinir. Önce, problem yapılabildiği kadar küçük parçalara bölünür. Sonra her parça incelenerek, en çok hangisinin üzerinde çalışmaya değecek kadar önemli olduğuna karar verilir. Özellikle yayılmış problemler, bazen parçaları bir tarzda birleştirme yoluyla çözülebilir. (Weis, 1993:55)
Beyin Fırtınası: Beyin fırtınasının ilk aşamasında, problemle uzaktan yakından ilgili bütün fikirlerin ortaya atılması gerekir. Bunun için, probleme neyin neden olduğu konusunda akla ilk gelen bütün fikirler, hiçbir eleştiride ve yargıda bulunmadan yazılır. Yakınsak düşünmede olduğu gibi zihin bütün çağrışımlara açık tutulmalıdır. Bütün olasılıklar tüketildikten sonra yazılanlar incelenmelidir. (Weis, 1993:56-57)
Beyin fırtınasının arkasındaki mantık kısaca şudur; bir problemi çözerken erken bir değerlendirme yapmadan olabildiğince çok fikir üretmeye çalışmak, fikirler toplandıktan sonra bunları gözden geçirmek ve değerlendirme yapmaktır. (Morris, 2002:296)
İdeal biçimiyle beyin fırtınası, problemin çözümünü araştırmak için her türlü olanağa sahip grupların, belli zamanda toplanarak uyguladıkları örgütlü bir etkinliktir. Grup üyeleri önceden saptanmış bir gündeme göre, kafalarında bazı fikirlerle toplantıya gelirler. Sürece aktif olarak katılmayan biri toplantıya başkanlık eder ve toplantıda onun saptadığı prosedürler izlenir. Bu kişinin grup üyesi olmakla birlikte, problemin çözümüyle birinci dereceden ilgili biri olmamalıdır. (Weis, 1993:57)
Problem çözmeyi engelleyen faktörler
Cüceloğlu, problem çözmede başlıca iki güçlükten söz etmektedir. Bunlardan ilki, daha önceki deneyimlerimizin öğrettiği “işleve takılma” ve ikincisi ise çözüm olarak işe yaramış olan belirli bir yönteme bağlanma olarak ifade edilebilecek “zihinsel kurgu” dur. İlk engeli açıklayacak olursak çantanın kitap taşımak üzere bir işlevi olduğunu öğrenen kimse yaratıcılığını kullanıp, çantayı başka amaçlarda değerlendirememektedir. Mesela otobüs beklerken üzerine oturabileceği sandalye olarak kullanamamaktadır çünkü çantanın işlevine takılmıştır. Zihinsel kurgu ise benzer problemlere farklı çözümler üretmeyi engellemektedir, burada da sürekli daha önce kullanılmış olan yöntemlere yönelme söz konusudur. (Cüceloğlu, 2005:221-222
Bingham ‘a göre geçmiş yaşantılar, değerler, algı gücü ve takınılan tavır bir kimsenin problem çözme yeteneğini gerçekten etkileyen kuvvetlerdir. Hiçbir problem bu kuvvetlerle sıkı sıkıya ilişkili olmaktan tamamiyle kurtulamaz. (Bingham, 1971:22)
1.Geçmiş yaşantılar:Bir kimsenin bilgi, inanç, duygu, hareketleri ve yaptığı işler geçmişinin sonucudur ve belirli bir oranda gelecekte yapacağı işleri de gösterir.
2.Algılama gücü: Algı, ‘’geçmiş yaşantılar ve onlara verilen anlam ile meydana gelir.’’ Problemi çözme safhasına geçmeden önce kişinin problemi nasıl algıladığı önemlidir. Daha doğrusu neyi algıladığı önemlidir, çünkü çözümde bu algıya göre şekillenecektir.
3.Değerler: Burada değerler bir kişinin ‘’özümsediği ahlaki ve kültürel gelenekler’’ olarak ele alınmaktadır. Değerler, problem çözme sürecine yön verebilir, hatta bir durumun problem olarak görülüp görülmemesini de etkileyebilir.
4.Takınılan tavır. ( Bingham, 1971:22-23).
Bunlardan başka problem çözmeyi engelleyen olumsuz düşünceler vardır. Problemlere, herkesin kazanabileceği çözümler bulmanın önündeki en önemli engel ve kişilerin sorunlar karşısındaki olumsuz yönelimidir. Olumsuz yönelim, sorunlarla ilgili olumsuz düşünceleri, inançları ya da tutumları içerir.
Bu olumsuz düşünceler şu şekildedir:
• ‘’Bu çok zor’’ tarzındaki düşünceler
• ‘’Eğer daha fazla imkanım olsaydı ( daha fazla zamanım ya da param olsaydı, başkalarından yardım alabilseydim, daha becerikli olsaydım, vb.) o zaman bu sorunu çözebilirdim’’.
• ‘’Dünya benim hakkımdan gelmek için fırsat kolluyor. Ben bu sorunla başbaşayım’’.
• ‘’Bu çok acil bir durum, düşünecek zamanım yok’’( Öğülmüş, 2006,s:25-28).
Bu belirttiğimiz faktörlerin dışında problem çözmeyi etkileyen başka unsurlarda vardır. Zeka da bu etkenlerden biridir. Birey ne kadar zeki ise, problem çözmedeki başarısı o kadar fazla olacaktır. Aslında, problem çözme yeteneği zekanın bileşenlerinden biridir. Zeka testlerinde, çözülmesi istenen birçok standartlaştırılmış problem bulunmaktadır. (Morgan, 1999:151)
Güdülenme de problem çözmeyi etkileyen başka bir unsurdur. İnsanlar problemleri çözmek için güdülenmiş olmalıdır. Yoksa düşünceleri amaçsız olacak ve beklide çözüme ulaşamayacaklardır. Güdülenme düşünceyi yönlendirir, böylece yalnızca problemin amacına ilişkin olan düşünceler üzerinde durulur. Güdülenme, düşünen kimsenin işe başlamasında ve problemin çözümünü toparlamasında yardımcı olur. İnsanlar bir kez problemle karşılaştıktan sonra, çoğunlukla onun için ilgi duyarlar. Problemlerin çözümlerinden doyum sağladıklarında da, problem çözme için genel bir güdülenme geliştirebilirler.(Morgan, 1999:151)
Güdülenme ve duygusal uyarılma düzeyi problem çözme sürecini etkiler. Problem çözmede en iyi performansı ortalama bir uyarılma düzeyinde gösteririz. Karmaşık problemleri çözmek için duygularımızı sürekli izleriz. Problemin çözümü karmaşıklaştıkça duygularımızı, performansımızı bozmayacak derecede kontrol etmemiz zorlaşır. Genel olarak kendimizi bir problemi çözmeye güdülemek için aşırı olmayan bir uyarılma yaratmamız gerekmektedir.(Morris, 2002:293)
Problem Çözme Becerisi
Bir beceriyi tanımlayabilmek için, onu engelleyen etkenleri bilmek kadar olumlu katkı yapan faktörlerinde bilinmesi önemlidir. Aşağıda problem çözme becerisinin gelişmesine fırsat tanıyan ortamlar betimlenmiştir. Buna göre;
• Merakın teşvik edildiği,
• Fikirlerin tartışıldığı,
• Bireylerin duygularının dikkate alındığı,
• Bireysel ihtiyaçların göz önünde tutulduğu ortamlarda, problem çözme yeteneği gelişir. (Bingham, 1971,s:21).
Ayrıca bireylerde problem çözme becerisini geliştirmek için, aşağıdaki etkinlikler önerilebilir.
1. Problem çözebilmek için bireyin problemle ilgili ön bilgilere sahip olması ve bilgileri örgütlemesi gerekir. Bilgilerin bireyin belleğinde örgütlenmiş biçimi problem çözme becerisini etkiler. Bireyin belleğindeki yapılanmış bilgiler problem çözmeyi kolaylaştırır.
2. Bireylerin hızlı ve doğru problem çözebilmeleri için günlük hayatta sıkça karşılaşılan problemlerle ilgili hazır çözüm modelleri oluşturmaları sağlanmalıdır.
3. Bireyleri problem çözmeye teşvik etmeli,
4. Problem sırasında bireylerin problemi anlamalarına yardım edilmelidir.(Erden ve Akman, 1997:219-220)
BÖLÜM II
2.1.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
‘’Problem çözme becerisi ile yaratıcı düşünce yeteneği ve zeka arasındaki ilişkinin İncelenmesi’’ hakkında yapılan bir araştırmada; problem çözme becerisi ile zeka arasında bir ilişkiye rastlanmazken, yaratıcılığın yalnızca şekilsel alt boyutunda anlamlı ilişki bulunmuştur. Yüksek problem çözmesine sahip çocuklar yaratıcılığın şekilsel alt boyutlarında diğer çocuklardan anlamlı derecede farklılık gösterdikleri görülmüştür. Cinsiyet değişkeni problem çözme becerisi, yaratıcılık ve zeka değişkenlerinin hiçbiri ile anlamlı farklılık göstermemiştir.(Sonmaz, 2002:117)
“Ergenlerde problem çözme becerisini geliştirmeye yönelik bir eğitim programı” başlıklı araştırmada, ergenlik döneminde problem çözme becerisinin geliştirilmesinin günümüzde önemli sayıldığından hareketle, problem çözme becerisinin eğitim yolu ile geliştirilebileceği ortaya konmuştur.(Söylemez, 2002:80).
“Ergenlerin saldırganlık düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi” hakkında yapılan bir araştırmada, problem becerisinin gelişmiş olması, bireylerin sorunlar karşısında daha başarılı çözümler üretebilmelerine ve bu konuda kendilerine güven duymalarını sağladığı sonucu çıktığı görülmektedir. Bu durumda kişiler, sorunlar karşısında engellenme, korku, kaygı gibi saldırganlığa sebep olabilecek duygular yerine, kendine güven, başarma gibi olumlu duygular yaşamaktadırlar. Kendine güvenen ve başaracağını düşünen bireylerin, kendilerine gelen bilgileri doğru işleyerek ve bilişsel süreçlerini doğru kullanarak çözüme ulaşmayı denedikleri, aksine korku, kaygı, engellenme gibi olumsuz duygular yaşayan bireylerin ise, bilgileri yanlış yorumlayarak sorundan kaçmak için daha dürtüsel, saldırgan davranışlar gösterebileceği görülmüştür.(Gökbüzoğlu, 2008:132)
“Okul öncesi öğretmen adaylarının eleştirel, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesine yönelik oluşturulan düşünme becerileri eğitim programının çalışmaları sonucunda, öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme becerilerini algılamalarını tanıyarak hayatlarına ne zaman ne şekilde uygulayabileceklerini bilmelerinin önemli olduğu görülmüştür. Ayrıca araştırma sonucunda eleştirel düşünme ile problem çözme becerileri arasında pozitif, güçlü bir ilişki bulunmuştur.(Tok, 2008:208)
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.2.Araştırma Modeli
Araştırma modeli tarama sistemi uygulanarak gerçekleştirilmiştir.
3.3.Araştırma Evren
Bu araştırmanın evrenini İstanbul’ da ki lise öğrencileri oluşturmaktadır.
3.4.Araştırma Örneklemi
Araştırmayı İstanbul Bahçelievler Lisesi’nde okuyan son sınıf öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın grubunu 68 kız -32 erkek olmak üzere toplam 100 öğrenci oluşturmaktadır.
3.5.Verilerin Toplanması
Araştırmada bağımlı değişken olan bireylerin problem çözme becerilerini ölçmek için, veri toplama aracı olarak orjinali P.P. Heppener ve C. H. Petersen tarafından 1982 yılında geliştirilen ve 1993 yılında Nail Şahin, Nesrin H. Şahin ve Paul Heppner tarafından Türkçeye uyarlanan ‘’ Problem Çözme Envanteri’’ uygulanmıştır. Bağımsız değişken olan sosyo-demografik özelliklerin belirlenmesi ve bazı kişisel bilgilerin toplanması için araştırmacı tarafından gerçekleştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır.
3.6.Verilerin Çözümü
Uygulanan araçlardan elde edilen puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları ve diğer bütün istatistiksel analizler bilgisayarda ‘’SPSS 16.0’’ paket programı kullanılarak analiz edilmiştir
Yapılan bu araştırmada her faktör için yüzde alınmıştır. Bunu dışında, cinsiyet ve medeni durum için t-testi, kardeş durumu, anne ve babanın eğitim durumu, çocuk yetiştirme tutumu, gelir düzeyi için tek yönlü varyans analizi, farklılığın kaynağını belirlemek için Student-Newman-Keuls ( S-N-K) tekniğinden yararlanılmıştır. Gruplar arasındaki farkın anlamlılık kontrolü için hata payı .05 olarak alınmıştır.
Problem Çözme Envanteri (PÇE)
Özgün Form: Her madde için kişilere kendilerinin hangi sıklıkta ölçek maddelerindeki gibi davrandıkları sorulmaktadır. Seçenekler: ‘’Her zaman böyle davranırım’’, ‘’Çoğunlukla böyle davranırım’’,’’Sık sık böyle davranırım’’, ‘’Arada sırada böyle davranırım’’, ‘’Ender olarak böyle davranırım’’ ve ‘’Hiçbir zaman böyle davranmam’’ şeklindedir.
Puanlanması: Verilen cevaplara 1 ile 6 arasında değişen puanlar verilir. Puanlama esnasında 9, 22. ve 29. maddeler puanlama dışı tutulur. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Bu maddelerin yeterli problem çözme becerilerini temsil ettiği varsayılır. Puan ranjı 32- 192dir.
Yorumlanması: Ölçekten alınan toplam puanların yüksekliği, bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini yetersiz olarak algıladığını gösterir.
Geliştirilmesi: Çeşitli araştırmalar sonucunda ortaya çıkan, ‘’Genel Yönelim’’ (general orientation), ‘’Problemin Tanımı’’(problem definition), ‘’Alternatif Üretme’’ (generation of alternatives), ‘’Karar Verme’’ (decision making), ve ‘’ Değerlendirme’’ (evaluation) gibi problem çözme aşamaları göz önünde bulundurularak 35 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçek 150 kişiden oluşan bir öğrenci örneklemine uygulanmış ve üç faktör bulunmuştur.
Güvenirlik:
İç tutarlık: Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı .90, alt ölçekler için elde edilen katsayılar ise .72 ile .85 arasında bulunmuştur. Ölçeğin madde toplam puan korelasyonlarının ranjı ise .25 ile .71 arasında değişmektedir.
Test-tekrar test güvenirliği: Ölçeğin alt ölçeklerinin test-tekrar test güvenirlik katsayıları ı=.83 ile ı=.89 arasında değişmektedir.
Geçerlik:
Ölçüt bağıntılı geçerlik: Ölçeğin toplam puanı ve üç alt ölçekten elde edilen puanların, öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeyi korelasyonları sırasıyla -.46, -.44, -.29 ve -.43’tür. Ölçeğin, öğrencilerin problem çözme becerilerinden memnuniyet dereceleri ile korelasyonları ise -.42, -.42, -.24 ve -.39 olarak bildirilmektedir.
Ölçeğin SAT toplam puanı ile korelasyonu -.28, SAT sözel puanı ile -.19, SAT matematik puanı ile -.31 olarak bulunmuştur.
Yapı geçerliği: Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin ‘’ Problem çözme yeteneğine güven ‘’ ( 5, 10, 12, 19, 23, 24, 27, 33, 34. ve 35. Maddeler, α=0.85), ‘’Yaklaşma-kaçınma’’ ( 1, 2, 4, 6, 7, 8, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 30. ve 31. Maddeler, α=0.84) ve ‘’Kişisel kontrol’’ ( 3, 14, 25, 26. ve 32. Maddeler, α=0.72) olmak üzere üç faktörden oluştuğu belirtilmektedir. Bu üç faktör arasındaki korelasyon katsayılarının ranjı ise 0.38 ile 0.49 arasında değişmektedir
(Savaşır ve Şahin,1997, s:79-81).
Çeviri: Ölçeğin orijinal formu çalışmayı gerçekleştiren ilk iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı çevrilmiş daha sonra ise ters çevirme işlemi yapılmıştır. Sonuçta orijinal maddeleri en iyi temsil ettiği düşünülen ifadeler seçilerek Türkçe formu oluşturulmuştur.
Güvenirlik:
İç tutarlık: Toplam 244 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .88 olarak bulunmuştur.
Yarıya bölme güvenirliği: Tek ve çift sayılı maddeler ayrılarak, yarıya bölme tekniği ile elde edilen, güvenirlik katsayısı ı=.81 olarak bulunmuştur.
Geçerlik:
Ölçüt bağıntılı geçerlik: Ölçeğin toplam puanı ile Beck Depresyon Envanteri arasındaki korelasyon katsayısı .33 ve STAI-T toplam puanı arasındaki korelasyon katsayısı ise .45 olarak bulunmuştur.
Yapı geçerliği: Ölçeğin; Beck Depresyon Envanteri ve STAI-T’ den alınan puanlara göre oluşturulan uç grupları anlamlı olarak ayırt edebildiği belirtilmektedir. Yapılan diskriminant analizi sonucunda ise ölçeğin disforik ve disforik olmayan grupları, ait oldukları gruplara % 94 ve % 55 oranlarında; anksiyeteli ve anksiyeteli olmayan grupları ise % 90 ve % 80 oranlarında doğru olarak sınıflandırılabildiği ortaya çıkmıştır.
Yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin ‘’ Aceleci Yaklaşım’’ ( 13,14, 15, 17, 21, 25, 26, 30, ve 32. maddeler, α=0.78), ‘’Düşünen Yaklaşım’’ ( 18, 20, 31, 33 ve 35. maddeler, α=0.76), ‘’Kaçıngan Yaklaşım ‘’ ( 1, 2, 3 ve 4. maddeler, α= 0.74), ‘’Değerlendirici Yaklaşım’’ ( 6, 7 ve 8. maddeler, α=0.69), ‘’Kendine Güvenli Yaklaşım’’( 5, 23, 24, 27, 28 ve 34. maddeler, α=0.64),’’Planlı Yaklaşım’’( 10, 12, 16 ve 19. maddeler, α=0.59) olmak üzere 6 faktör bulunmuştur (Savaşır ve Şahin, 1997,s:82).
BÖLÜM IV
4.1. ARAŞTIRMA YAPISINA İLİŞKİN BULGULAR
Tablo 1. Demografik Değişkenlerin Yapısına İlişkin Yüzdeler
Kişisel Bilgiler Gruplar %
Cinsiyet Kız 62
Erkek 38
Kardeş durumunuz Tek 12
İki 47
Üç 21
4 veya daha fazla 20
Medeni durum Birlikte 93
Boşanmış 7
Annenizin eğitim durumu İlkokul 42
Ortaokul 26
Lise 25
Üniversite 7
Babanızın eğitim durumu İlkokul 19
Ortaokul 34
Lise 39
Üniversite 8
Anne babanızın çocuk yetiştirme tutumu Eşitlikçi ve Demokratik 70
Aşırı koruyucu ve Müdahaleci 25
Aşırı otoriter ve Baskıcı 5
Gelir durumu
Düşük 9
Orta 87
Yüksek 4
Araştırma grubunun % 62’sini kız , %38’ini erkek öğrenciler oluşturmaktadır.
Öğrencilerin %12’si tek çocuk, %47’si kardeş, %21’i 3 kardeş ve %20’si 4 veya daha fazla kardeş olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin anne babalarının %93’ünün birlikte, %7’sinin ise boşanmış oldukları görülmektedir
Öğrencilerin annelerinin eğitim durumuyla ile ilgili bulgularına baktığımızda %42’sinin ilkokul mezunu, %26’sının ortaokul mezunu, %25’inin lise mezunu, %7’sinin üniversite mezunu olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin babalarının eğitim durumuyla ilgili bulgularına baktığımızda %19’u ilkokul mezunu, %34’dü ortaokul mezunu, %39’u lise mezunu, %8’i ise üniversite mezunu olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin anne babalarının çocuk yetiştirme tutumlarına bakıldığında %70’inin “Eşitlikçi ve Demokratik”, %25’nin “Aşırı koruyucu ve Müdahaleci”, %5’inin “Aşırı otoriter ve Baskıcı” bir tutum içerisinde oldukları görülmektedir.
Araştırma grubunun gelir durumu ile ilgili bulgulara baktığımızda %9’unun düşük, %87’sinin orta, %4’ünün yüksek gelir düzeyinde olduğu görülmektedir.
4.2.PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ VE ALT BOYUTLARINA İLİŞKİN BULGULAR
Tablo 2. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre t- Testi Sonuçları
Cinsiyet
N
X
Ss
T
P
Aceleci Yaklaşım Kız 62 27,52 5,542
-2,573
0,988
Erkek 38 30,53 5,899
Düşünen Yaklaşım Kız 62 13,69 4,796
1,290
0,552
Erkek 38 12,42 4,774
Kaçıngan Yaklaşım
Kız 62 11,61 3,568
-0,592
0,428
Erkek 38 12,08 4,207
Değerlendirici Yaklaşım
Kız 62 7,63 3,009
-0,299
0,791
Erkek 38 7,82 3,057
Kendine Güvenli Yaklaşım Kız 62 17,81 6,119
2,513
0,437
Erkek 38 14,82 5,161
Planlı Yaklaşım
Kız 62 10,73 3,220
2,526
0,884
Erkek 38 9,08 3,131
(0,05*)
Tablo 2 incelendiğinde problem çözme becerisi ile cinsiyet değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,988 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,552 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,428 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,791 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,437 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,884 p>0,05) alt ölçeklerinde anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
Ergenliğin sonları ergenlik çağının en kritik dönemlerindendir. Bu dönemde ergen üniversite seçimi gibi hayatı hakkında önemli ve değiştirilmez zor kararlar almak durumundadır. Bunların yanı sıra ergenin özel yaşantısı, okul hayatı, sosyal hayatı gibi ergenin yaşantısını oluşturan şeyler ergenin üzerine hem vakit hem de enerji isteyen yükler bindirmektedir. Özellikle ergenliğin son dönemindeki gençlerin daha çok aceleci yaklaşım sergilemeleri bu tarz yoğunluk ve karmaşaya dayandırılabilir.
Tablo 3. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Kardeş Sayısına Göre t- Testi Sonuçları
Kardeş sayısı
Kareler toplamı
Sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci
Yaklaşım
Gruplar arası 305,362 3 101,787
3,184
0,027*
Gruplar içi 3069,078 96 31,970
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 222,779 3 74,260
3,458
0,019*
Gruplar içi 2061,811 96 21,477
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 47,504 3 15,835
1,094
0,335
Gruplar içi 1389,086 96 14,470
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 36,006 3 12,002
1,335
0,268
Gruplar içi 862,994 96 8,990
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 186,381 3 62,127
1,811
0,150
Gruplar içi 3293,729 96 34,310
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 141,579 3 47,193
4,983
0,003*
Gruplar içi 917,421 96 9,556
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 3 incelendiğinde problem çözme becerisi ile kardeş değişkeni arasında kaçıngan yaklaşım (p=0,335 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,268 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,150 p>0,05) alt ölçekleri açısından anlamlı bir fark olmadığı görülürken, aceleci yaklaşım (p=0,027 p<0,05), düşünen yaklaşım (p=0,019 p<0,05) ve planlı yaklaşım (p=0,003 p<0,05) alt ölçeklerinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Kardeş sayısı
N Subset for alpha= 0,05
1 2
4 veya daha fazla
2
Tek
3
P 20
47
12
21 26,65
27,89
29,92
0,170
27,89
29,92
31,57
0,170
P= 0,027 p < 0,05
Tablo incelendiğinde aceleci yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre 3 kardeşe sahip bireylerde anlamlı bir fark vardır.
3 kardeşe sahip olan bireylerin aceleci yaklaşım sergilemelerinin sebebi olarak kardeşler arası rekabetin olduğu düşünülebilir. Başlarda ilk çocuk ailenin bütün ilgisini üzerinde toplayan bir çocuktur. Ancak daha sonra ikinci bir çocuğun aileye katılmasıyla birinci çocuk tacını yitirmiş çocuk konumuna gelir ve üzerine birçok sorumluluk eklenir. Arkasından doğan son çocukla birlikte ailenin ilgisi, tümüyle yeni doğana yönelir ve (Aydın, 2005:191) bu durum kardeşler arasında ailenin göz bebeği olma ve ailenin ilgi ve sevgisini üzerine çekme durumunu başlatabilir. Bu rekabet ortamında öne geçme çabası bireyin aceleci yaklaşım sergilemesine sebep olabilir.
Kardeş sayısı
N Subset for alpha= 0,05
1 2
Tek çocuk
3
2
4 veya daha fazla
P 12
21
47
20 9,58
1,000
12,81
13,62
14,85
0,353
P=0,019 p<0,05
Tablo incelendiğinde düşünen yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre tek çocuk olan bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Kardeş sayısı
N Subset for alpha= 0,05
1 2
Tek çocuk
3
2
4 veya daha fazla
P 12
21
47
20 7,17
1,000
9,76
10,49
11,30
0,266
P=0,003 p<0,05
Tablo incelendiğinde planlı yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre tek çocuk olan bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Tek çocuklar, toplumda yaygın problem çocuk olarak problem çocuk olarak görülmektedir. Bu çocukların bağımlı, özdenetimden yoksun, benmerkezci davranışlar gibi istenmeyen karakteristik özellikler sergilediği düşünülebilir. Ancak araştırmalar, tek çocukların da olumlu kişilik özellikleri gösterdiklerini ve başarı merkezli bireyler olduğunu göstermektedir. (Yavuzer, 2007:121) araştırmaların sonucuna bakarak tek çocukların başarılı olmak için problemler karşısında daha çok düşünen ve planlı yaklaşım sergiledikleri söylenebilir.
Tablo 4. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Anne Babanın Medeni Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Anne Baba Medeni Durumu
N
X
ss
T
P
Aceleci Yaklaşım Birlikte 93 28,57 5,774
-0,561
0,418
Boşanmış 7 29,86 7,034
Düşünen Yaklaşım Birlikte 93 13,25 4,925
0,282
0,252
Boşanmış 7 12,71 2,928
Kaçıngan Yaklaşım
Birlikte 93 11,58 3,719
-0,035
0,495
Boşanmış 7 14,57 4,198
Değerlendirici Yaklaşım
Birlikte 93 7,78 3,050
1,028
0,371
Boşanmış 7 6,57 2,370
Kendine Güvenli Yaklaşım Birlikte 93 16,80 6,014
0,771
0,475
Boşanmış 7 15,00 4,690
Planlı Yaklaşım
Birlikte 93 10,16 3,275
0,681
0,872
Boşanmış 7 9,29 3,352
(0,05*)
Tablo 3 incelendiğinde problem çözme becerisi ile anne babanın medeni durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,418 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,252 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,495 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,371 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,475 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,872 p>0,05) açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir
Ergenlik döneminin yoğun bir gelecek endişesi yaşanan dönem olması nedeniyle, gelişim evreleri içinde “boşanma” olayından en fazla ergenlik dönemini yaşayan gençlerin etkilendiği, bu konuda yapılan araştırmalarda görülmektedir. (Yavuzer, 2007:60)
Boşanmanın doğrudan sebep olduğu pek çok olumsuz etkinin yanı sıra, ergenin kendi yaşamında da baş etmek zorunda olduğu bir çok sıkıntısı olabilmektedir. Bu sorunlarla baş edebilmek için ergen daha çok aceleci yaklaşım sergileyebilir.
Tablo 5. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Annenin Eğitim
Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Annenin eğitim durumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 51,838 3 17,279
0,499
0,684
Gruplar içi 3322,602 96 34,610
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 154,317 3 51,439
2,318
0,080
Gruplar içi 2130,273 96 22,190
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 69,349 3 23,116
1,623
0,189
Gruplar içi 1367,241 96 14,242
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 21,081 3 7,027
0,768
0,514
Gruplar içi 877,919 96 9,145
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 243,488 3 81,163
2,407
0,072
Gruplar içi 3236,622 96 33,715
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 119,442 3 39,814
4,068
0,009*
Gruplar içi 939,558 96 9,787
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 3 incelendiğinde problem çözme becerisi ile annenin eğitim durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,684 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,080 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,189 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,514 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,072 p>0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülürken; planlı yaklaşım (p=0,009 p<0,05) alt ölçeğine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir
Annenin eğitim durumu
N Subset for alpha= 0,05
1 2
Üniversite mezunu
Lise mezunu
Ortaokul mezunu
İlkokul mezunu
P 7
25
26
42 8,14
9,08
9,65
0,356
9,08
9,65
11,31
0,109
P=0,009 p<0,05
Tablo incelendiğinde planlı yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile annemin eğitim durumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre annesi ilkokul mezunu olan ve annesi üniversite mezunu olan bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin problem çözümünde planlı yaklaşımı diğerlerine oranla daha çok kullandıkları görülmektedir.
Eğitim, hayatımıza bakışımızı, yaklaşımlarımızı, seçimlerimizi etkileyen önemli bir faktördür. Eğitimle birlikte bilgi dışında birçok beceri elde ederiz. Çocuklar için ebeveynler birincil rol modeli oldukları için yaklaşımları dolaylı olarak etkiler. İlkokuldan sonra okumamış bir insanın planlı yaşamayı öğrenmesi, disiplin kazanması okuyanlara göre daha zor olabilir. Dolayısıyla annesi ilkokul mezunu olan ergenlerin uygun bir modelleri olmaması nedeniyle “planlı yaklaşım” sergilemeleri bu duruma dayandırılabilir.
Tablo 6. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Babanın Eğitim Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Babanın eğitim durumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 75,427 3 25,142
0,732
0,536
Gruplar içi 3299,013 96 34,365
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 77,053 3 25,684
1,117
0,346
Gruplar içi 2207,537 96 22,995
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 64,845 3 21,615
1,513
0,216
Gruplar içi 1371,745 96 14,289
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 29,452 3 9,817
1,084
0,360
Gruplar içi 869,548 96 9,058
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 200,188 3 66,729
1,953
0,126
Gruplar içi 3279,922 96 34,166
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 46,028 3 15,343
1,454
0,232
Gruplar içi 1012,972 96 10,552
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 6 incelendiğinde problem çözme becerisi ile babanın eğitim durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,536 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,346 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,216 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,360 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,126 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,232 p>0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
Tablo 7. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Çocuk Yetiştirme Tutumuna Göre t- Testi Sonuçları
Çocuk yetiştirme tutumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 210,437 2 105,219
3,226
0,044*
Gruplar içi 3164,003 97 32,619
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 226,247 2 113,124
5,331
0,006*
Gruplar içi 2058,343 97 21,220
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 39,879 2 19,939
1,385
0,255
Gruplar içi 1396,711 97 14,530
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 30,369 2 15,184
1,696
0,189
Gruplar içi 868,631 97 8,955
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 468,784 2 234,392
7,550
0,001*
Gruplar içi 3011,326 97 31,045
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 88,860 2 44,430
4,442
0,014*
Gruplar içi 970,140 97 10,001
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 7 incelendiğinde problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu değişkeni arasında kaçıngan yaklaşım (p=0,255 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,189 p>0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olmadığı, aceleci yaklaşım (p=0,044 p<0,05), düşünen yaklaşım (p=0,006 p<0,05), planlı yaklaşım (p=0,014 p<0,05) alt ölçeklerine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Aşırı otoriter ve baskıcı
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
P 5
70
25
27,20
31,87
31,16
0,216
P=0,044 p<0,05
Tablo incelendiğinde aceleci yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre aşırı otoriter ve baskıcı ve aşırı koruyucu tutum ile müdahaleci tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Aşırı otoriter ve baskıcı ile aşırı koruyucu ve müdahaleci tutumla yetiştirilen ergenlerin problemler karşısında aceleci yaklaşım sergiledikleri söylenebilir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
Aşırı otoriter ve baskıcı
P 70
25
5 12,23
15,40
16,00
0,120
P=0,006 p<0,05
Tablo incelendiğinde düşünen yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre aşırı otoriter ve baskıcı tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Aşırı otoriter tutumla yetiştirilen ergenlerin problemleri çözerken, aceleci yaklaşımın yanı sıra düşünen yaklaşımını da kullandıkları söylenebilir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı otoriter ve baskıcı
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
P 70
5
25 15,29
18,00
20,28
0,080
P=0,001 p<0,05
Tablo incelendiğinde kendine güvenli yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre aşırı koruyucu ve müdahaleci ve eşitlikçi tutum ile demokratik tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Eşitlikçi ve demokratik ve aşırı koruyucu tutumla yetişen ergenlerin problem çözümünde kendine güvenen yaklaşımı kullandıkları görülmektedir.
Anne baba çocuk yetiştirme tutumu N Subset for alpha= 0,05
1
Eşitlikçi ve demokratik
Aşırı koruyucu ve müdahaleci
Aşırı otoriter ve baskıcı
P 70
25
5 9,50
11,32
12,40
0,72
P=0,014 p<0,05
Tablo incelendiğinde planlı yaklaşım bakımından problem çözme becerisi ile çocuk yetiştirme tutumu arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Farklılığın kaynağını bulmak için yapılan Student-Newman-Keuls analizine göre eşitlikçi ve demokratik tutum ile aşırı otoriter ve baskıcı tutumla yetiştirilen bireylerde anlamlı bir fark vardır.
Anne babalarının eşitlikçi ve demokratik ile aşırı otoriter ve baskıcı tutuma sahip olduğunu düşünen ergenlerin, problemlerine yaklaşırken, planlı yaklaşımı tercih ettikleri söylenebilir.
Genel olarak baktığımızda, anne ve babalarının aşırı otoriter ve baskıcı tutuma sahip olduklarını düşünen ergenlerin problem çözmede daha çok aceleci yaklaşım, düşünen yaklaşım ve planlı yaklaşımı tercih ettikleri ; anne babalarının aşırı koruyucu ve müdahaleci tutuma sahip olduklarını düşünen ergenlerin daha çok aceleci ve kendine güvenli yaklaşımı tercih ettikleri; anne babalarının eşitlikçi ve demokratik bir tutuma sahip olduğunu düşünen ergenlerin ise daha kendine güvenli ve planlı yaklaşımı tercih ettikleri görülmektedir.
8. Araştırma Grubunun Problem Çözme Becerilerinin Gelir Durumuna Göre t- Testi Sonuçları
Gelir durumu
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
f
P
Aceleci Yaklaşım
Gruplar arası 41,537 2 20,768
0,604
0,548
Gruplar içi 3332,903 97 34,360
Toplam 3374,440 99
Düşünen Yaklaşım
Gruplar arası 50,560 2 25,280
1,098
0,338
Gruplar içi 2234,030 97 23,031
Toplam 2284,590 99
Kaçıngan Yaklaşım
Gruplar arası 2,176 2 1,088
0,074
0,929
Gruplar içi 1434,414 97 14,788
Toplam 1436,590 99
Değerlendirici Yaklaşım
Gruplar arası 15,720 2 7,860
0,863
0,425
Gruplar içi 883,280 97 9,106
Toplam 899,000 99
Kendine Güvenli Yaklaşım Gruplar arası 25,460 2 12,730
0,357
0,700
Gruplar içi 3454,650 97 35,615
Toplam 3480,110 99
Planlı Yaklaşım
Gruplar arası 10,511 2 5,255
0,489
0,616
Gruplar içi 1048,489 97 10,809
Toplam 1059,000 99
(0,05*)
Tablo 6 incelendiğinde problem çözme becerisi ile gelir durumu değişkeni arasında aceleci yaklaşım (p=0,548 p>0,05), düşüne yaklaşım (p=0,338 p>0,05), kaçıngan yaklaşım (p=0,929 p>0,05), değerlendirici yaklaşım (p=0,425 p>0,05), kendine güvenli yaklaşım (p=0,700 p>0,05), planlı yaklaşım (p=0,616 p>0,05) açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
BÖLÜM VI
YARGI VE ÖNERİLER
5.1 YARGI
Bu araştırma, İstanbul Bahçelievler Lisesi Son Sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerini değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırma da ‘’ P. P. Heppner ve C.H. Petersen tarafından 1982 yılında gerçekleştirilen ve 1993 yılında Nail Şahin, Nesrin H. Şahin ve Paul Heppner tarafından Türkçeye uyarlanan Problem Çözme Envanteri ‘’ ile birlikte araştırmacı tarafından hazırlanan ‘’Kişisel Bilgi Formu’’ veri toplama araçları olarak kullanılmıştır.
Araştırma grubu 62 kız-38 erkek olmak üzere toplam 100 öğrenci olarak belirlenmiştir.
Araştırma da verilerin çözümü için frekans ve yüzdeler çıkarılmış, değişkenler arasındaki farklılıkları belirlemek için de t-Testi ve Tek Boyutlu Varyans Analizi Teknikleri kullanılmıştır. İstatistik uygulamalarında 0.05 düzeyinde anlamlılık aranmıştır.
Elde edilen bulgulara göre araştırma grubunu oluşturan İstanbul Bahçelievler Lise son sınıf öğrencilerinde cinsiyet, anne baba medeni durum, babanın eğitim durumu, gelir durumu gibi değişkenlerle, problem çözme becerisi arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmüştür. Kardeş sayısı, anne eğitim durumu, çocuk yetiştirme tutumu ile problem çözme becerisi arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılığın kaynağını bulmak için yapılan (Student-Newman-Keuls) analizine göre kardeş sayısı değişkeni açısından tek çocuk olanlar ve 3 kardeş olanlar, anne eğitim durumu değişkeni açısından annesi ilkokul mezunu olanlar ile üniversite mezunu olanlar, çocuk yetiştirme tutumu açısından anne ve babası aşırı koruyucu ve müdahaleci tutum, aşırı otoriter ve baskıcı tutum ve eşitlikçi ve demokratik tutum sergileyen öğrencilerde anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.
5.2.ÖNERİLER
Araştırma sonucunda elde edilen bilgilerden hareketle şu öneriler uygun görülmüştür:
1. Üniversite öğrencileri üzerinde problem çözme becerileri incelenirken, daha büyük örneklem üzerinde yapılan ayrıntılı, geniş çaplı inceleme ve araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
2. Öğrencilerin problemlerini daha kolay çözümlemelerine yardımcı olacak problem çözme becerisinin, ders programı kapsamında okutulması ya da bu konuda okullarda grup rehberliği sunulması faydalı olacaktır.
3. Türk literatürün de problem çözme becerilerine yönelik kısıtlı araştırma bulunmaktadır. Konu ile ilgili gelecekte yapılacak benzer araştırmalar, sonuçları karşılaştırabilmek açısından yararlı olacaktır.
KAYNAKÇA
ARKONAÇ, Sibel. (2003), Psikoloji Zihin Süreçleri Bilimi, 3. Basım, Alfa Basım Yayın Dağıtım, İstanbul.
ATKINSON, Rita L.; RİCHARD, C., EDWARD, S., DARYL, J. ve SUSAN, N. (2006), Psikolojiye Giriş, (Çev.) Yavuz Alogan, Arkadaş Yayınevi, Ankara.
AYDIN, Aydın. (2003), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Basım Yayın Dağıtım,
AYDIN, Betül. (1997), Çocuk ve Ergen Psikolojisi, Marmara Üniversitesi Vakfı Yayınları No:1, İstanbul
AYDIN, Betül,(2005), Çocuk ve Ergen Psikolojisi, 2.Baskı, Atlas Yayın Dağıtım, İstanbul
BOYDERE, Quetin D.L. (1995), Sorun Çözme Teknikleri, (çev.)Doğan Şahinler 1.Baskı, Rota Yayın Dağıtım, İstanbul
BİNGHAM, Alma. (1971), Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi, (Çev.) A.Oğuzkan Ferhan, MEB Yayınları, İstanbul.
CÜCELOĞLU, Doğan. (2006), İnsan ve Davranışı,14.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul.
ERDEN, Münire ve AKMAN, Yasemin. (2006), Eğitim Psikolojisi/ Gelişim- Öğrenme-Öğretme, Arkadaş Yayınları, Ankara.
GÖKBÜZOĞLU, Burcu. 2008, Ergenlerin Saldırganlık Düzeyleri ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
KEENAN, Kate. (1997), Sorun Çözme, (Çev.) Veysel Atayman, Remzi Kitabevi, İstanbul.
KULAKSIZOĞLU, Adnan. (2002), Ergenlik Psikolojisi, 5.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul.
MORGAN, Clifford T. (1999), Psikolojiye Giriş, (Çev.) Hüsnü Arıcı ve Ark., Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Yayınları, Ankara.
MORRIS, C.Charles.(2002), Psikolojiyi Anlamak,(çev.) H.Belgin Ayvaşık, Melike Sayıl, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara
ÖĞÜLMÜŞ, Selahiddin. (2006), Kişilerarası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi, Nobel Yayın, Ankara.
SAVAŞIR, Işık ve ŞAHİN, Nesrin. (1997), Bilişsel Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan Ölçekler, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara.
SENEMOĞLU, Nuray. (2005), Gelişim ve Öğrenme ve Öğretme, Gazi Kitabevi, Ankara
SONMAZ, Sibel. 2002, Problem Çözme Becerisi İle Yaratıcılık Ve Zeka Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
SÖYLEMEZ, Sebahat. 2002, Ergenlerde Problem Çözme Becerisini Geliştirmeye Yönelik Bir Grup Çalışması Programının Etkisinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
TEMEL,Fulya ve AKSOY, Ayşe. (2001), Ergen ve Gelişimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
TOK, Emel. (2008), Düşünme Becerileri Eğitimi Programının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Eleştirel, Yaratıcı Düşünme ve Problem Çözme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
TÜRK DİL KURUMU. (2005), Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları-1795, Ankara
WARRE, Howard C. (2003), Psikoloji Sözlüğü, Yeryüzü Yayınevi, Ankara
WEİSS, Donald H. (1993), Problem Çözümünde Yaratıcılık, (çev.) Doğan Şahinler, Rota Yayın Tanıtım, İstanbul
YAVUZER, Haluk.(2007), Çocuğu Tanımak ve Anlamak, 6.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul
YAVUZER, Haluk.(2007), Çocuk Psikolojisi, 30.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul
YAVUZER, Haluk.(2007), Gençleri Anlamak, 3.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul
YÖRÜKOĞLU, Atalay.(1993), Gençlik Çağı Ruh Sağlığı ve Ruhsal Sorunlar, 8.Baskı, Özgür Yayın Dağıtım, İstanbul
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Ergenlerde Problem Çözme Becerilerinin Değerlendirilmesi" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Psk.Aslı BAŞARI'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Psk.Aslı BAŞARI'nın izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
Beğenin 
Yazan Uzman
|
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
