2007'den Bugüne 86,804 Tavsiye, 26,942 Uzman ve 19,231 Bilimsel Makale
Site İçi Arama
Yeni Tavsiye Ekleyin!



Okuma ve Okuduğunu Anlama Nedir?
MAKALE #22243 © Yazan Uzm.Psk.Dnş.Ömer CİMEM | Yayın YENİ Mart 2021 | 138 Okuyucu
AKICI OKUMA VE OKUDUĞUNU ANLAMA İLE İLGİLİ BİLİŞSEL VE DİL GELİŞİM FAKTÖRLERİ

Okuma yazılı ve basılı işaretleri belli kurallara göre seslendirmektir (Razon, 1982). Razon (1982)’okuma ilgili pek çok faktör olduğundan bahsetmiştir. Bunların en başında gelen faktörler zihinsel gelişim ve dil gelişimidir. Bunun yanında; görme, işitme, zekâ, dil gelişimi, nörolojik olgunluk, genel hareket becerisi, beden şemasına sahip olma, sosyal ve duygusal olgunluk, çevresel faktörler gibi pek çok faktör okuma ile yakından ilişkilidir.

Bu yazıda okuma ve okuduğunu anlama ile ilişkili olan dil ve bilişsel faktörler ele alınacaktır.

Okuma becerisinin kazanılmasında sesbilgisel işlemleme ve sözel dil gelişimi çok önemlidir. Sesbilgisel işlemlemenin altında sesbilgiselfarkındalık, fonolojik hafıza ve hızlı isimlendirme yer almaktadır. Sözel dil becerileri, alıcı dil becerileri, ifade edici dil becerileri ve sözcük dağarcığı okuma becerisi ile ilgili dil gelişimsel faktörleri oluşturur. Okuduğunu anlama için sözcük bilgisi ve dil bilgisi önemli faktörlerdir.

Bilişsel Faktörler

Okuma becerisinin kazandırılmasında genel öğrenme ile ilişkili kazanılan becerilerde olduğu gibi en temel bilişsel faktörlerden biri dikkat becerisidir. Dikkat bireyin uyarılmışlık halidir. Okuma sırasında bireyin hazırbulunuşluğu, dikkatini sürdürmesi gibi dikkat alanları okuma becerisinin kazanılmasında etkilidir. Okuma becerisinin kazanılabilmesi için çocuğun dikkatinin okumaya çekilmiş olması gerekmektedir(Maviş, 2002).

Hızlı otomatik isimlendirme; görsel uyaranın algılanması ve sözel olarak ifade edilmesi gibi okuma ile aynı sıralı işlemleri ve verilen uyaranın adının sözel üretimini gerektirdiği için okuma ile ilişkilidir. Okumada olduğu gibi hızlı otomatik isimlendirmede de sesbilgisel temsillerin uzun süreli bellekten çağrılma hızı önemlidir (Georgiou, Parrila, Cui ve Papadopoulos, 2013). Hızlı otomatik isimlendirmenin akıcı okumaya geçildikten sonra okuma hızını açıklama bakımından önemi artmaktadır. Okuma akıcılığı arttıkça okuma için gerekli becerilerden sesbilgisel farkındalığa olan ihtiyaç azalırken; sözcük okuma aşamasına geçilmesi ile birlikte kelimeleri bütün olarak görme ve otomatik okuma evresinde kelimeyi bütün olarak çağırma ihtiyacı başlamaktadır. Bu beceri hızlı otomatik isimlendirme ile ilgilidir (Furnes ve Samuelson, 2009).

Stanley ve arkadaşları(2018)’de; anasınıfı düzeyinde hızlı otomatik isimlendirmenin ilkokul 3. Sınıf sesli okuma akıcılığı ve 10. Sınıf okuduğunu anlama ile anlamla ve pozitif bir ilişki içinde olduğunu ortaya koymuştur. Seçkin Yılmaz (2017), hızlı isimlendirmenin akıcı okuma ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Hem okumanın hem de hızlı isimlendirmenin bellekten bilgiyi çağırma ile ilgili olmasında bu durumun etkili olduğundan bahsetmiştir.
Sözel Çalışma Belleği: Kısa süreli ve çalışan belleğin çoğu yönü, deşifre etme - okumada yer alır ve başlangıçtaki yük çoğunlukla fonolojik kısa süreli belleğe düşer. Sözel çalışma belleği ve yönetici çalışma belleği de doğrudan temel okuma becerilerinin devam eden gelişimi ile bağlantılıdır. Kapsamlı araştırmalara rağmen, kısa süreli fonolojik depolamanın mı yoksa yürütme ve sözel çalışma belleğinin okuma ilerlemesinde daha büyük bir rol oynayıp oynamadığı belirsizliğini korumaktadır (Swanson & Jerman, 2007). Okuma akıcı hale geldiğinde ve temel okuma –deşifre etme otomatik hale geldiğinde, kısa süreli ve çalışma belleği kod çözme okumada daha az kritik bir rol oynar ve uzun süreli bellek daha belirgin hale gelir (Dehn,2018).

Ergül vd. (2019) özellikle sözel çalışma belleğinin okumanın en güçlü yordayıcılarından biri olduğundan bahsetmiştir. Yapılan boylamsal araştırmada okul öncesi dönemde sözel çalışma belleğindeki her 1 birimlik artışın okuma becerilerinde 0.23 birim artışa karşılık geldiği ortaya koyulmuştur. Swanson ve Jerman (2007) zayıf okuyucuların belirgin bir şekilde normal okuyuculara göre daha düşük bellek performanslarına sahip olduğunu belirtmiştir.
Bazı araştırmacılar (Swanson & Siegel, 2001), çalışma belleği sınırlamalarının öğrenme güçlüklerinin birincil nedeni olduğuna inanmaktadır. Aynı zamanda merkezi yönetici ile ilgili olan bu sorunların dikkatle de ilgili olabileceğini belirtmişlerdir. Bellekle ilgili işlemlerde dikkati devam ettirilebilme de önemli bir etkendir.

Bir cümlenin anlamını anlamak için daha sonra ortaya çıkan kelimelerle ilişkilendirmek ve önceki kelimeleri hatırlayabilmek önemlidir. Küçük çocukların dil gelişimi ve işleyişinde önemli bir rol oynadığı görülmektedir. Zayıf dil gelişimi, fonolojik kısa süreli belleğin işlevsizliği ile doğrudan bağlantılı görünmektedir (Baddeley, 1996).

Özmen (2017) okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin özellikle sözel çalışma belleği alanında sözel bilgiyi işleme ve merkezi yöneticide verilen görevi yürütmesinde sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir.

Pham ve Hasson (2014) okuma akıcılığı ile sözel çalışma belleği arasında orta düzeyde pozitif yönlü bir ilişki bulmuşlardır. Kısa süreli belleğin ve çalışma belleğinin okuma becerisinde ayırıcı bir rolü olduğunu ortaya koymuşlardır. Fonolojik hafıza ile harfleme arasında orta düzeyde anlamlı bir ilişki vardır. Öğrencilerin okuma akıcılığına ulaşabilmeleri için sesbilgisel farkındalığın yanı sıra güçlü bir fonolojik hafızaya gereksinimleri vardır (Vellutino vd, 2007).
Babayiğit ve Stainthorp (2007)’ in yaptığı boylamsal çalışmada anasınıfı sözel çalışma belleğinin akıcı okuma ile güçlü, pozitif ve anlamlı biri ilişkisi olduğunu ortaya koymuşlardır. Sesbilgisel çalışma belleği sözcükleri okurken her bir harfin sesinin zihinde tutulması ve seslerin birleştirilerek sözcük haline getirilmesinde kolaylaştırıcı etkiye sahiptir (Nithart ve ark., 2011; Shapiro ve ark., 2013).

Dil Gelişimsel Faktörler

Okuma ile ilgili dil faktörleri ele alındığında okul öncesi dönemden itibaren fonolojik farkındalık, fonolojik hafıza, alıcı dil, ifade edici dil ve kelime hazinesi çocuğun okuma becerisi ile ilgili temel dil faktörleri arasındadır (Dougles, 1974; Scarborough, 1990; aktaran Sarı, 2012).

Okuma işlevinin gelişebilmesi için çocuğun, harf bilgisi, kelime tanıma, algısal beceriler, fonolojik farkındalık, şifre çözme gibi becerilerinin gelişmesi gerekmektedir. Fonolojik farkındalık, işitsel uyaranları değerlendirme işlevinin bir parçasıdır (Karakelle, 1998). Fonolojik farkındalık ile okuma da harfleme düzeyinde yüksek bir ilişki vardır, harfleme ile kelime okuma becerisi, kelime okuma becerisi ile de okuduğunu anlama arasında güçlü bağlantılar vardır. (Vellutino vd, 2007).

Fonolojik farkındalık okuma ile güçlü bir ilişkisi var olan, sesleri tanıma, birleştirme, ayrıma, eksiltme, ekleme, ortak sesleri fark etme, kafiyeleri bulma gibi görevlerle ilgili bir beceridir (Anthony ve Francis, 2005; Erdoğan, 2009). Fonolojik farkındalığın içerisinde, seslere ayrıma, ses silme (kirpikkirpi, çakıl-çakı vb. son ses çıktığında hala anlamlı olan kelimelerle yapılan egzersizler), ses harmanlama, kafiye tanıma gibi beceriler vardır (Soltani ve Roslan, 2013; Taub ve Szente, 2012; Tobia ve Marzocchi, 2014). Sesleri ayırdıktan sonra hecelere ayırma da öğrenildikten sonra kelime tanıma bilgisi gelişmeye başlar.

Okuma hızını etkileyen faktörler arasında varyansı en iyi açıklayan faktör, fonolojik farkındalıktır (Erdoğan, 2009). Fonolojik farkındalık becerisinin çocuğa kattığı en önemli anlam, çocuğun sözcükleri oluşturan ses birimlerinin farkında olması ile birlikte, okuma ve yazma sırasında kelimeyi oluşturan sesleri kolaylıkla ayırt edebilmesidir(Erdoğan, 2009).

Akıcı okuma ve okuduğunu anlama için iki temel beceri gereklidir. Bu iki beceri, kelimeleri doğru ve akıcı bir şekilde tanıma ve sözel anlamadır. Kelime tanımanın alt becerileri, fonolojik farkındalık ve fonolojik hafızadır. Fonolojik farkındalık, kelimenin oluşturduğu sesleri ayrı ayrı fark edebilme ve ayrıştırma, aynı zamanda sesleri bir araya getirerek kelimeleri oluşturabilme becerisidir. Fonolojik farkındalık, her sesin ağızdan çıkış yerinin farkında olmakla başlar; sesleri ayırt etme, kelimenin ilk ve son seslerini fark ve ayırt etme, kelimenin içindeki heceleri fark etme, kelimelerin içindeki kafiyeleri fark etme, cümlenin içindeki kelimeleri ayırt etme şeklinde özelden genele doğru ilerler (Anthony ve Francis, 2005; Beauchat, Blamey ve Walpole 2010; Ehri, 1989; Erdoğan, 2009; Hulme ve Snowling, 2015).

Baydık (2006)’da özellikle şeffaf dillerde okuma yazma öğretim yönteminin de önemli olduğunu aktarmış ve ses temelli okuma yazma öğretiminin öğrencilerin okuma başarılarını arttırdığından bahsetmiştir.
Karakelle (1998) sesbilgisel farkındalığın okuma becerisinin kazanılma süresinde ve okuma hızında etkili olduğundan bahsetmiştir. Güldenoğlu, Kargın ve Ergül (2016), anaokulundaki sesbilgisel farkındalık performansının birinci sınıftaki okuma hızı ve okuduğunu anlamada etkili olduğunu ortaya koymuşlardır.

Stanley ve arkadaşları(2018)’de; anasınıfı düzeyinde sesbilgisel farkındalığın ilkokul 3. Sınıf sesli okuma akıcılığı ve 10. Sınıf okuduğunu anlama ile anlamla ve pozitif bir ilişki içinde olduğunu ortaya koymuştur. Anasınıfı sesbilgisel farkındalık ile anasınıfı ve 3. Sınıf kelime bilgisi arasında da anlamlı ilişki olduğundan bahsetmiştir.

Okuduğunu anlama, okunan kelimelerin anlamını bilmek değildir. Okunan metni kavramak, metinle ilgili çıkarım ve değerlendirmeler yapabilmek, orada geçen bilgileri yorumlayabilme becerisidir (Çiftçi, 2007). Okuduğunu anlama becerisi için çocuğun yeterli düzeyde kavram ve sözcük dağarcığına ihtiyacı vardır. Çocuğun yeterli sözcük dağarcığına sahip olması için, dil gelişimi açısından zengin uyaranlı bir ortamda büyümüş olması gerekmektedir. Kelime dağarcığı ile okuduğunu anlama, birbiriyle ilişkilidir (Ehri, 2003).

Okuduğunu anlama düzeyine gelebilmenin ön koşullarından biri de okuma akıcılığını sağlama, doğru okuma ve prozodik okumadır. Okuduğunu anlamada önemli olan beceriler sözel dil becerileridir. Sözcük dağarcığı, öğrencinin çözümleyip okuduğu kelimenin anlamından yola çıkarak okunanların anlam bütünlüğüne ulaşmasına yardımcı olmaktadır.
Anaokulunda sahip olunan kelime hazinesi 3. Sınıfa gelindiğinde okuma akıcılığını, aracı değişken olarak da 10. Sınıfa gelindiğinde sahip olunan okuduğunu anlama becerisini anlamlı şekilde yordamaktadır. 3. Sınıf kelime bilgisi, onuncu sınıf okuduğunu anlama düzeyini anlamlı şekilde yordamaktadır (Stanley ve ark, 2018).
Sözcük bilgisi düzeyi yüksek olan öğrenciler sözcük bilgisi düzeyi düşük olan akanlarına göre okuduklarını daha iyi anlamaktadırlar (Tannenbaum, Torgesen ve Wagner, 2006; Yıldırım, Yıldız ve Ateş, 2011). Sözcük bilgisi ile okuduğunu anlama arasında dual bir ilişki bulunmaktadır. Sözcük bilgisi gelişmiş olan öğrenciler okuduklarını daha iyi anlarken, okuduğunu daha iyi anlayan öğrenciler de daha fazla anlayarak okuma fırsatına sahip oldukları için sözcük bilgilerini geliştirmektedirler (Ritketts ve ark., 2007; Verhoeven ve Perfetti, 2011; Verhoeven ve Leeuwe, 2008). Matthew etkisi burada kendini göstermektedir. Sözcük bilgisinin gelişmesi için kitap okumaya, okuma becerisinin gelişimi için de sözcük bilgisine ihtiyaç vardır. Burada anaokulu döneminde evde konuşulan dilin kalitesi ile oluşan kelime hazinesi okumaya başlandığında okuduğunu anlama becerisini kolaylaştırmaktadır ve daha sonrasında okuma da yeterli düzeye gelen çocukların okudukça kelime hazineleri gelişmektedir.
Sözcük bilgisi ölçülürken alıcı ve ifade edici dil becerisi olarak 2 başlıkta ele alınıyor. Alıcı dil de çocukların onlara gösterilen kelime veya görsellerde bulunan, temsil edilen kelimeleri söylemeleri beklenirken; ifade edici dilde belli boşlukları uygun kelimelerle doldurmaları veya kelimeleri uygun bağlamlarda kullanmaları istenerek düzeyleri ölçülüyor. İfade edici dil düzeyi alıcı dilden daha gelişmiş bir düzey olmakta beraber çıktı işlevi görür. Alıcı dil daha çok görsel veya işitsel girdinin algılanması ve adlandırılmasıdır. İfade edici dilde bu kavramların uygun yer ve bağlamda kullanılması beklenir. Burada semantik dil becerilerinin yanında sentaktik ve pragmatik dil becerileri de önemli işleve sahiptir. Semantik dil becerileri gelişmiş çocukların öyle olamayanlara göre okuduğunu anlama düzeylerinin yüksek olduğunu söyleyebiliriz (Vellutino vd, 2007).
Özetle; akıcı okuma için; sesbilgisel farkındalık, hızlı isimlendirme ve sözel çalışma belleği önemli faktörleri oluştururken; okuduğunu anlama için sözcük bilgisi ve dil bilgisi önemli faktörleri oluşturmaktadır.


Kaynakça;
Anthony, J. L. & Francis, D. J. (2005). Development of phonological awareness. Current Directions in Psychological Science, 14 (5) , 255-259
Babayiğit, S., & Stainthorp, R. (2007). Preliterate phonological awareness and early literacy skills in Turkish. Journal of Research in Reading, 30(4), 394-413
Baddeley, A. D. (2006). Working memory: An overview. In S. J. Pickering (Ed.), Working memory and education (pp. 1–31). Burlington, MA: Academic Press.
Baydık, B. (2006). Okuma Güçlüğü Olan Çocukların Sözcük Okuma Becerileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Dergisi, 7 (1) 29-36
Beauchat, K. A., Blamey K. L., & Walpole, S. (2010). The Building Blocks of Preschool Success. New York, USA: Guilford Press
Bowey, J. A. (2002). Reflections on Onset–Rime and Phoneme Sensitivity as Predictors of Beginning Word Reading, Journal of Experimental Child Psychology 82, 29–40.
Çiftçi, Ö. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Öğretim Programında Belirtilen Okuduğunu Anlamayla İlgili Kazanımlara Ulaşma Düzeyinin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dehn, M. J. (2008). Working memory and academic learning assessment and intervention, Wiley Inc. John Wilet & Sons, New Jersey.
Douglass, M. (1974). Claremot Reading Conference 36th Yearbook: Reading,Thought, and Language; Proceedings of the. California: Claremont Reading Confere-nce, 41st, ClaremOnt, , February, 9-10.
Ehri, L. C. (1989). The Development of Spelling Knowledge and its Role in Reading Acquisition and Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 22, 356-365.
Ehri, L. C. (2003). Systematic Phonics Instruction: Findings of the National Reading Panel. 23p. Paper Presented at the İnvitational Seminar Organised by the Standards and Effectiveness Unit, Department for Education and Skills, London: British Government
Erdoğan, Ö. (2009). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık Becerileri ile Okuma ve Yazma Becerileri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Ergül, C., Demir, E. , Akoğlu, G., Ökcün-Akçamuş, M., Kudret, Z. B. (2019). 5 Yaş Grubu Çocukların Dil, Erken Okuryazarlık ve Bilişsel Becerilerinin Gelişimsel Profili ve Okuma Becerilerini Yordama Gücü: 3 Yıllık Boylamsal Bir Çalışma, TÜBİTAK SOBAG Proje Grubu, Proje Raporu, Proje No: 215K027, Ankara
Furnes, B., & Samuelsson, S. (2009). Preschool cognitive and language skills predicting kindergarten and Grade 1 reading and spelling: A cross-linguistic comparison. Journal of Research inReading, 32(3), 275–292
Georgiou, G., Parrila, R., Cui, Y., & Papadopoulos, T.C. (2013). Why is rapid automatized naming related to reading? Journal of Experimental Child Psychology, 115, 218-225.
Gough, P.B., & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability, RASERemedial and Special Education 7: 6–10.
Güldenoğlu, B., Kargın, T. ve Ergül, C. (2016). Sesbilgisel farkındalık becerilerinin okuma ve okuduğunu anlamaya etkisi: Boylamsal bir çalışma. İlköğretim Online, 15(1), 251-272
Hulme, C., & Snowling M. J. (2015). Learning to Read: What We Know and What We Need to Understand Better, Child Dev Perspect. 2015 March 1; 7(1): 1–5.
Karakelle, S. (1998). İlkokuma Becerisinin Kazanılmasını Etkileyen Bilişsel Faktörler, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Maviş, A. (2002). Anlayarak Hızlı Okuma ve Öğrenme Teknikleri. İstanbul: Hayat Yayınları
Nithart, C., Demont, E., Metz-Lutz, M., Majerus, S., Poncelet, M., & Leybaert, J. (2011). Early contribution of phonological awareness and later influence of phonological memory throughout reading acquisition. Journal of Research In Reading, 34(3), 346-363
Özmen, R., (2017). Öğrenme Güçlüğü Hakkında Temel Bilgiler ve Uygulamalar, Eğiten Kitap, Ankara
Pham A. V.,Hasson, R. M. (2014). Verbal and Visuospatial Working Memory as Predictors of Children’s Reading Ability, Archives of Clinical Neuropsychology 29 (2014) 467–477
Razon, N. (1982). Okuma Güçlükleri. Eğitim ve Bilim, 7(39), 19-29.
Ricketts, J., Nation, K., & Bishop, D. V. M. (2007). Vocabulary is important for some, but not all reading skills. Scientific Studies of Reading, 11(3), 235-257.
Sarı, B. (2012). Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçegi (EÇDFDÖ)’nin Geçerlik, Güvenirlik ve Norm Çalısması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çanakkale
Scarborough, H.S. (1990). Very Early Language Deficits in Dyslexic Children. Child Development, 61, 1728– 1743
Seçkin Yılmaz, Ş. (2017). Okumada güçlüğü olan olmayan öğrencilerin dil becerilerinin karşılaştırılması, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Özel Eğitim Programı, Ankara.
Shapiro, L. R., Carroll, J. M., & Solity, J. E. (2013). Separating the influences of prereading skills on early word and nonword reading. Journal of Experimental Child Psychology, 116, 278-295.
Soltani, A., & Roslan, S. (2013). Contributions of phonological awareness, phonological short-term memory, and rapid automated naming, toward decoding ability in students with mild intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 34, 1090–1099.
Stanley, C. T., Petscher, Y., Catts, H. (2018). A longitudinal investigation of direct and indirect links between reading skills in kindergarten and reading comprehension in tenth grade, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, v31 p133-153
Swanson, H. L., & Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249– 283.
Swanson, H. L., & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 7, 1–48
Tannenbaum, K. R., Torgesen, J. K., & Wagner, R. K. (2006). Relationships between word knowledge and reading comprehension in third-grade children. Scientific Studies of Reading, 10(4), 381-398.
Taub, G. E., & Szente, J. (2012). The impact of rapid automatized naming and phonological awareness on the reading fluency of a minority student population. Journal of Research in Childhood Education, 26(4), 359-370
Tobia, V., & Marzocchi, G. M. (2014). Predictors of reading fluency in Italian orthography: evidence from a cross-sectional study of primary school students. Child Neuropsychology, 20(4), 449-469
Vellaotino, R. F. ,Tumner, W. E., Jaccard, J. J.,Chen, R.(2007). Component of Reading Ability, Multivariate Evidence for a cenvergent skills model of reading development, Scientific Studies of Reading,11(1),3-32
Verhoeven, L., & Perfetti, C. A. (2011). Introduction to this special issue: Vocabulary growth and reading skill. Scientific Studies of Reading, 15(1), 1-7.
Verhoeven, L., & Van Leeuwe, J. (2008). Prediction of the development of reading comprehension: A longitudinal study. Applied Cognitive Psychology, 22, 407- 423
Yıldırım, K. T., Yıldız, M. T. ve Ateş, S. T. (2011). Kelime bilgisi okuduğunu anlamanın anlamlı bir yordayıcısı mıdır ve yordama gücü metin türlerine göre farklılaşmakta mıdır?Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1531-1547
Yazan
Bu makaleden alıntı yapmak için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir:
"Okuma ve Okuduğunu Anlama Nedir?" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Uzm.Psk.Dnş.Ömer CİMEM'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır.
Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Uzm.Psk.Dnş.Ömer CİMEM'in izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz.
     Beğenin    
Facebook'ta paylaş Twitter'da paylaş Linkin'de paylaş Pinterest'de paylaş Epostayla Paylaş
Yazan Uzman
Ömer CİMEM Fotoğraf
Uzm.Psk.Dnş.Ömer CİMEM
İstanbul (Online hizmet de veriyor)
Uzman Psikolojik Danışman
TavsiyeEdiyorum.com Üyesi15 kez tavsiye edildiİş Adresi Kayıtlı
Makale Kütüphanemizden
İlgili Makaleler Uzm.Psk.Dnş.Ömer CİMEM'in Yazıları
► Anlama Giden Yol Psk.Beria Bilge ŞENER
► İletişimde Anlama Odaklılık Psk.Namık ACAR
► Empati : Birbirimizi Anlama Becerisi Psk.Gülçin DÖNMEZ FİDAN
► Okuma Güçlüğü Psk.Özlem BOZKAN
► Okuma Güçlüğü Disleksi Şeref BAYSAL
TavsiyeEdiyorum.com Bilimsel Makaleler Kütüphanemizdeki 19,231 uzman makalesi arasında 'Okuma ve Okuduğunu Anlama Nedir?' başlığıyla benzeşen toplam 30 makaleden bu yazıyla en ilgili görülenleri yukarıda listelenmiştir.
► Eylülde Eğitim Ekim 2019
► Ahiret İnancı ve Eğitim Aralık 2017
► Pısa 2015 Bize Ne Dedi? Aralık 2017
► Dikkat Eksikliği Kasım 2017
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.


06:48
Top