Ahlak ve Gelişimi
AHLAK VE GELİŞİMİ
Çocuktum. İlkokula daha başlamamıştım. Ancak amcaoğlu Orhan, ilkokulda öğrenci idi. Köyümüzde güvercin eti satın alan yetişkin bir kişi vardı. Güvercinlere tuzak kurduk, yakaladık ve az bir para karşılığında bu kişiye sattık. Güvercinlerin tuzağımıza düşmesi hoşuma gidiyordu, ancak sattığımız kişinin onları kesip yiyeceği hiçte hoşlanabileceğim bir şey değildi. Bu nedenle olsa gerek güvercinleri yakalama ve satma işini aile büyüklerimizden gizleyerek yaptık. Elde ettiğimiz para ile leblebi ve üzüm aldık. Meşru bir yolla alınmadığı için başlangıçta aldığımız bu kuruyemişe yenilmemesi gereken iğreti bir şey olarak bakmıştım. Ancak yemeye başladıktan sonra tadı, iğretiliğini unutturmuştu. Kuru yemişi yiyerek Bardaklı Köyünün sokaklarında dolaşırken aynı köyden yaşlı bir dede ile karşılaştık. Dede “yediğinizden bana da verir misiniz” diyerek bizden leblebi üzüm istedi. “Ben vermem” diyerek teklifi reddettim. Ancak Orhan dedenin teklifini kabul edip, cebinden avuçlayarak çıkardığı leblebi üzüm karışımını dedeye uzattı. Dede “sağ ol yavrum, ben orucum, sadece sizi denemek için istemiştim. Onu kendin ye, afiyet olsun”, diyerek Orhan’dan memnun olduğunu belirtmişti. Bu durum karşısında oldukça mahcup olmuştum. Hem zaten adamcağız leblebi üzümü versem bile almayacakmış. Orhan’ı da kıskanmıştım, ne mutlu ona kuruyemişi azalmadan üstelik kendisine teşekkür edilmiş, başı okşanmıştı.
Güvercinlerin yaşama hakkını ellerinden almıştım. Bu doğrumuydu? Bu soruyu o yaşta kendime sormamıştım. Ancak güvercinlerin kafalarının koparılması ile birlikte kanlarının akacağı gözlerimde canlanmıştı. Aldığımız kuruyemişi zihnimde iğreti duruma sokan bu olsa gerekti.
Güvercinlere tuzak kurduğumuzu yakalayıp sattığımızı ve de oradan elde ettiğimiz parayla kuruyemiş aldığımızı niçin aile büyüklerimizden gizleme gereği duymuştuk. Bunların yanlış olduğu için mi yoksa azarlanacağımız için mi? İkincisi daha doğru cevap olabilir. Yinede doğru cevabı şu anda pek hatırlayamıyorum. Belki okulöncesi ve ilkokul çocuklarından bunun cevabı alınabilir.
Niçin Orhan daha yardımsever oldu da ben bencillik yaptım? Üstelik sahip olduğum kuruyemiş ilk aldığımda hiçte hoşuma gitmemişti. Çünkü onu güvercinlerin kanları karşılığı almıştım. Orhan’dan daha küçük olduğum için mi bencillik yaptım, yoksa gerçekte bencillik bende, Orhan’da olduğundan fazla mı mevcuttu? Ne yalan söyleyeyim bunun cevabını da tam olarak bulmuş değilim.
Bencillik yapmam, büyüklerin isteklerinin karşılamamam, aileden gizli işler yapmam, canlıyı tuzağa düşürüp ölümüne sebep olmamın ahlâkla nasıl bir ilişkisi vardır? Bu soruların cevapları yaşa göre farklılaşmakta mıdır? Şimdi bunları düşünme zamanı…
AHLÂKLA İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Ahlak: Bireyin doğru ile yanlışı ayırt edebilmesini sağlayan ilkeler ve değerler bütünüdür.
Ahlak’ın sözlük anlamları şunlardır:
1- Bir toplum içinde kişilerin benimsedikleri uymak zorunda bulundukları davranış biçimleri ve kuralları
2- Belli bir toplumun belli bir döneminde bireysel ve toplumsal davranış kurallarını tespit eden ve inceleyen bilim dalı
3- İyi nitelikler, güzel huylar: ahlak işlerini belirleyen kendine uyulması ahlak açısından gerekli olan genel ve geçer kurallar.
Yukarıdaki tanımlara bakıldığında ahlakın iki boyutunun olduğu anlaşılmaktadır. Bunlar:
1-evrensel boyut
2-toplumsal boyuttur.
1-Ahlâkın evrensel boyutu: Tüm insanlığın uyması gereken ve uyulmadığında yanlış olduğu anlaşılan genel geçer kurallar mevcuttur. Adalet, hakkaniyet, eşitlik v.b.g. Bunlar ahlakın evrensel boyutunu teşkil etmektedirler. Toplumdan topluma ya da kültürden kültüre değişmeyen ahlakın bu evrensel boyutu tüm dünya insanlarının anlaşabileceklerini, dünya ve evrendeki kendilerine sunulan zenginliklerden ortaklaşarak çatışmaya girmeden yararlanabileceklerini göstermektedir. Bu gün yeraltı ve yerüstü zenginliklerini paylaşma konusunda çatışmalar mevcutsa bunu, evrensel boyutuyla ahlâkın yaşanmadığının bir göstergesi saymak mümkündür.
2-Ahlâkın toplumsal boyutu: Toplumdan topluma, kültürden kültüre farklılık gösteren uyulması gereken kurallarda mevcuttur. Bir toplumda uyulması zorunlu bir ahlaki kural bir diğer toplum için geçerli olmayabilir. Bu farklılık toplumların geçmiş yaşantılarının, dininin, iletişim tarzlarının, üretim ilişkilerinin; kısacası maddi ve manevi kültürünün farklı oluşundan kaynaklanmaktadır.
Ahlâkın evrensel boyutu, tüm insanlık için ortak ahlaki gelişimin olabileceğini gösterirken, ahlâkın toplumsal boyutu ise her milletin yetiştirdiği insanlara kendi değer ve kurallarını aktararak ahlâki gelişimlerinin sağlanabileceğini göstermektedir. Bu iki boyutun birini diğerine tercih etmek yerine, ahlâk gelişiminde her ikisinden de yararlanılmalıdır. Çünkü yerel ve evrensel değerleri birbirinden kesin sınırlarıyla ayırmak oldukça güç bir iştir. Nitekim iyi bir gözlemci, hoşgörü, adalet, doğruluk, hürriyet gibi ahlaki kuralların sadece kendi toplumuna özgü olmadığını aynı zamanda diğer toplumlarında birer değeri olduğunu görecektir.
Ahlâki Gelişim Düzeyi: Ahlâkın gelişmişliği, bireyin bazı evrelerde bulunduğuna göre tanımlanabilir. Kişinin ahlâki gelişim sürecinde hangi evrede olduğunu gösteren gelişmişlik boyutuna ahlâki gelişim düzeyi denir.
Öz ahlâki Gelişim Düzeyi: “Bir kimsenin kendi ahlaki gelişim düzeyi hakkında verdiği değerdir”(1).
Etik: Töre bilimi, ahlâk bilimi. Ahlâki, ahlâkla ilgili.
Erdem: Ahlâkın övdüğü iyilikçilik, alçak gönüllülük, yiğitlik, doğruluk gibi niteliklerin genel adı, fazilet. İnsanın ruhi olgunluğu.
Değer: Yüksek ve yararlı nitelik.
Vicdan: Kişiyi kendi davranışları hakkında bir yargıda bulunmaya iten, kişinin kendi ahlâk değerleri üzerine dolaysız ve kendiliğinden yargılama yapmasını sağlayan güç(2).
Karakter: Vicdanın yargılarıyla hareket eden, kişiliğin törel yanına verilen addır.
Araştırma Konusu: Yukarıda ahlâkın sosyal ve evrensel boyutlarından söz edildi. Benzeri şekilde ahlâkın türleri neler olabilir? Bu ahlâk türleri nasıl sınıflandırılabilir?
AHLÂK KAVRAMININ FELSEFİ TEMELİ
İlk çağ filozoflarından Sokrates, “sorgulanmamış hayat yaşamaya değmez” diyerek iyiye ulaşmanın temelinde bireyin kendi üzerine düşeni yapmasının zorunluluğuna dikkatleri çekmiştir. Platon’a göre sıradan insanlar bütün iyi şeyleri severler, bilge ise iyiliğin kendisini sever. O halde bilge olmakla gerçek erdeme ya da üst düzey bir ahlâka ulaşılabilir.
Aristoteles’e göre, törebilimin amacı mutluluktur, mutlulukta bilgelikle sağlanır. İnsan ancak aklını kullanırsa mutlu olur. Erdemli yaşamak birey ve toplum için en ideal olandır (3).
Sokrat, Platon ve Aristo’nun ortak yanları, toplumun bütün bireylerinin uyabilecekleri ortak bir davranış çizgisi belirlemeye çalışmış olmalarıdır.
Spinoza’a ya göre Töresel bakımdan iyi olan şey zekâyı geliştirir, kötü ise zekâyı bulandırır. Birey, doğa ve Tanrı bütünlüğünden oluşan sistemin kurallarına uymak zorundadır.
J.J. Rousseau’ya göre çocuklar masum doğarlar ve ahlâk dışı davranışları yetişkinlerin etkisiyle kazanırlar.
Kant’ın ahlâk kuramında, kişi bir şey elde etmek için değil, iyilik için iyilik etmelidir. Ahlâk kuralları duygu ve arzulardan bağımsız, aklın denetiminde olmalıdır. Ahlâki davranışlar saf pratik akılda temelini bulan “ödevden dolayı” hareketlerdir. Hareket o bireyin arzu, eğilim ve çıkarlarına karşı geliyor, kişiyi mutsuz kılıyorsa bile kişi “yapmalısın” buyruğuna uyarak bu iradeli davranışı gerçekleştiriyorsa eylem “ödevden dolayı”dır ve ahlâkidir(4). Özgürlük Kant’a göre, yasaya uymaktır. Bireyin özgür olması demek, hiçbir yasaya ya da kurala uymaması demek değildir, tam aksine değiştirilmez ahlâk yasasının kozalitesine bağımsız olarak uymaktır. “En yüce iyi”, bireyi ahlâk yasalarına tam olarak uymaya zorlar.
Hegel, ahlâk ile kişisel çıkarı bağdaştırmanın yolunun ancak yeni bir toplum yapısından geçebileceğini savunur.
Marx’a göre ahlâk sorunu, özel mülkiyetin kalkmasıyla çözümlenebilir.
Nietzsche, “üstün insan” kavramını ortaya atmıştır. Üstün insan, var olan değerlerin dışında yeni değerler üreten kişidir. Bu kişi, toplumu eleştirir ve ahlâktan bağımsız, özgür bir yaşam tarzını önerir.
Ahlâk gelişimi ile ilgili üç felsefi öğretiden söz edilebilir:
1. “Günah öğretisi”: St. Augustine gibi teologların temsil ettiği bu öğretiye göre çocuklar doğuştan günahkâr varlıklardır. Bu nedenle yetişkinler erken çocuklukta kutsal ve dünyevi değerler sunmalıdır. “İlk günah öğretisi” de denilen bu görüşün etkisini, Hıristiyanlıktaki vaftiz ayininde görmek mümkündür.
2. “Doğuştan masumluk öğretisi”: J.J. Rousseau’nun temsil ettiği bu öğretiye göre çocuklar masum doğarlar. Ahlâk dışı davranışları yetişkinlerden öğrenirler. Bu nedenle günah öğretisinin aksine bu öğretide yetişkin müdahalesinin olmaması önerilir.
3. “Boş levha” öğretisi: John Locke’n ifade ettiği “tabularasa” kavramına göre çocuk ne masumdur nede ahlâksızdır. Ahlâk bakımından nötrdür. Daha sonra eğitim ve yaşantılar çocuğu doğru ya da günahkâr yapar (5).
Yukarıdaki üç tür insan doğası anlayışından herhangi birine sahip olan kişinin, bu anlayışının inanç ve davranışlarını nasıl etkilediklerini, öğrencilerin kavrayabilmeleri için Erkan’dan (6) alınan aşağıdaki grup rehberliği etkinliğinden yararlanılabilir:
Etkinliğin Adı: Karar
Amaç: Öğrencilerin İnsan doğası hakkındaki görüşlerinin inançları ve davranışları ile ilişkilerini kavramalarına Yardımcı olmak.
Düzey: Lise
Materyal: ikişer adet üç form.
Süreç:
1. İnsanın doğası ile ilgili temel görüşleri kısaca özetleyin.
2. Sınıfı altı gruba ayırın her gruba birer adet form verin.
3. Gruplardan aşağıda belirtilen görevi tamamlarken, üyelerin tamamının gruplarına verilen felsefeyi benimsiyormuş gibi iletişim kurmalarını ve kararlarını bu felsefeyi benimseyen insanların verecekleri biçimde vermeye çalışmalarını isteyin. Üyeler felsefeyi tartışmayacak, gerçekte inanmasalar da o felsefeye inanıyormuş gibi davranacaklardır.
4. Gruplara aşağıdaki görevi vererek çalışmaları başlatın:
“Grubunuzun bir cezaya karar verecek bir jüri olduğunu kabul edin. Sanık ise 25 yaşında eşini kaybetmiş bir erkek. Üçüncü sınıfa giden bir çocuğu var. İşsiz ve herhangi bir yerden geliri yok. Bir dükkandan beş milyon lira değerinde bir malı çalarken yakalanıyor. Şimdi bu kişiyi grup olarak yargılayın ve ona verilecek cezayı belirleyin. Unutmayın bu işi size verilen felsefeyi benimseyen insanlar gibi gerçekleştireceksiniz.”
5. Grup sözcülerinden gruplarının verdikleri kararı sınıfla paylaşmalarını isteyin.
6. Aşağıdaki benzer soruları sınıfa yönelterek grup etkileşimini başlatın.
• Gruplarınıza verilen felsefeyi benimsemek sizi rahatsız etti mi?
• Hangi grupların verdikleri kararlar biribrine benziyor?
• Hangi grupların verdikleri kararlar birbirine benzemiyor?
• İnsanların benimsediği değerlerin davranışlarını etkileyeceği başka örnekler verebilir misiniz?
FORM 1: Siz insanların temelde kötü, hayvansal içgüdülerine doyumarayan ve haz peşinde koşan varlıklar olduğuna inanıyorsunuz. Size göre insanları kontrol etmenin yolu onları tehdit etmek ve cezalandırmaktır.
FORM 2: Size göre insanlar doğuştan ne iyidir nede kötü. Onların iyi yada kötü olmasını belirleyen içinde yaşadıkları çevre ve toplumdur. İnsanları kontrol etmenin yolu ikna ve ödüldür.
FORM 3: Size göre insanlar doğuştan iyidirler. Eğer karşısına engeller çıkmazsa potansiyellerini tam olarak ve doğru yolda kullanırlar. İnsanları kontrol etmeye gerek yoktur, yapılacak tek şey onlara şefkat ve anlayış göstermektir.
Araştırma Konusu: Sizin ahlâki felsefeniz nedir? Diğer bir ifadeyle; ahlâklı olmanızın gerekçeleri ve nedenleri nelerdir?
AHLAK GELİŞİMİNE İLİŞKİN PSİKOLOJİK TEORİLER
Psikoloji bilimi çerçevesinde ahlâk gelişimi ile ilgili ilk bilimsel yaklaşımlar S. Freud ve J.Piaget tarafından 20. yy. başlarında geliştirilmiş, daha sonra davranışçı psikoloji ve sosyal öğrenme kuramları da ahlâk gelişim alanına değinmişlerdir(7). Ahlâk gelişiminin evrensel olduğunu ifade eden bu teorileri aşağıdaki şekilde gruplandırmak mümkündür:
1. Psikoanalitik yaklaşım
2. Davranışçı yaklaşım
3. Sosyal öğrenme yaklaşımı
4. Bilişsel yaklaşım.
1.Pskoanalitik Yaklaşım:
Bu yaklaşımın öncülüğünü S. Freud yapmıştır. Daha sonra Erikson, Sullivan gibi Freud’u takip eden ama ondan önemli ölçüde farklı fikirleri savunan birçok isimi de bu yaklaşım kapsamında ele almak mümkündür.
Psikoanalitik yaklaşımın felsefi temeli; insanın doğuştan kötü olduğu ve sosyalleşme süreci içerisinde doğruyu bulabilmesi için yetişkinlerin yardımına ihtiyaç duyduğu şeklindedir.
Freud, ahlak gelişimini, insanın özünde (id ya da alt benlik) olmayan, ancak sonradan ana-babası ve yakın çevresi ve toplum tarafından geliştirilen “süperego ya da üst benlik” ile meydana geldiğini savunmuştur. İnsanın ahlâki yönü olan süperego, kişinin uzun çocukluk yıllarında, egonun bir parçası daha çok ana baba ve toplumun ahlâki değerlerini içeren bir yapı olarak ayrışır ve buna da süperego adı verilir (8). Süperego, insanın vicdani yanını oluşturur. Ancak süperego genelde suçlayıcı bir tavır takınır. Bu nedenle insanın psikolojik sağlığının yerinde olabilmesi için süperegonun insanileştirilmesi gerekmektedir.
Süperego’nun temel fonksiyonları şunlardır:
1. İd’den gelen içgüdüsel dürtüleri bastırmak ve ketlemek ki bunlar, özellikle toplumun hoş karşılamadığı nitelikteki cinsel ve saldırgan dürtülerdir.
2. Ego’yu gerçekçi amaçlar yerine ahlâki amaçlara yöneltmeye ikna etmek.
3. Kusursuz olmaya çalışmaktır (9).
Çocuk Freud’un insan gelişiminin olduğunu ileri sürdüğü beş gelişim dönemlerinden ilk ikisi olan oral ve anal evrelerde sosyalleşme süreci ile yeme alışkanlıkları, tuvalet eğitimi ve saldırganlığının engellenmesi süreçleri içinde “iyi çocuk”, “kötü çocuk” tanımları ile bunlara ilişkin duyguları yaşar. Ancak Freud, kuvvetli süperego gelişimlerinin ana-baba değerlerine paralellikten çok onlara duydukları kızgınlık duyguları ile ilişkili olduğu görüşünü taşımaktadır(10).
Freud, ayrıca ahlâkın kazanılmasını içe alım mekanizması ile açıklamaktadır. Yetişkinlerin kuralları ham bir şekilde içe alınmakta ve önemli bir değişime maruz kalmadan süperego’ya dönüşmektedir(11).
Erikson Freud’dan farklı olarak ahlâk gelişiminin, yetişkinliğin ilk dönemlerine kadar devam ettiğini ileri sürmektedir. Süperego gelişiminin ise Erikson’un gelişim teorisindeki insanın sekiz evresinden üçüncüsü olan 3-5 yaşlarında “girişim-suçluluk” evresinde oluştuğunu ifade etmektedir. Bu evrede çocuk anne babasının onaylayacağı davranışlarda bulunmak ister ve bu noktada anne babanın cezalandırıcı tutumu suçluluk duygusu oluşturur(12).
Ahlâk gelişimi daha çok beşinci evre olan ve ergenlik dönemini kapsayan “kimlik ve kimlik karmaşası” evresinde kazanılır. Altıncı evrede ise genç yetişkin ahlâki yorumlarının topluma genellenmesi ve toplumun gerçekleriyle uyuşmasıyla birlikte yetişkinlik dönemine ilerler (13).
Sullivan ahlâkın anneyle iletişimin çocukta “iyi ben” oluşturmasına, olumsuz ilişkiler sonucunda da “kötü ben” in oluşmasına önemli etkisinin olduğunu ifade etmiştir. Ancak ona göre, insan sosyal bir varlık olup, insanın temel kişilik örüntülerinin yedi yaşına kadar belirlendiği biçimindeki genel yargıya katılmaz ve birçok önemli davranışın bu yaştan sonra oluştuğu görüşünü savunur (14).
2. Davranışçı Yaklaşım:
Bu yaklaşımın felsefi temeline göre insan boş bir levhaya benzer. O levhaya yazılanlar onu ahlâklı ya da ahlâksız yapmaktadır.
Davranışçı yaklaşımcılar, ahlâki davranışların öğrenilmesinde pekiştireçlerin önemine dikkati çekmişlerdir. Ebeveynler sıklıkla iyi davranışları ödüllendirmekte kötü davranışları ise cezalandırmaktadırlar. Böylelikle ödül ve cezalar davranışları şekillendirmektedir.
Eysenck’e göre vicdan, bebeklik yıllarında koşullu uyarıcı olan onaylanmayan davranışın azarlama gibi koşulsuz uyarıcı ile karşılaşması sonucu koşullu tepkiye dönüşmesi ve bu tür tepki geliştirmeye yatkın başka uyaranlardan da genelleme yolu ile kaçınılmasının öğrenilmesiyle gelişir. Bu nedenle Eysenck, çocukların ahlâk dışı davranışlardan sakınmaları için cezalandırılmalarının gerekli olduğunu ileri sürmektedir. Cezalandırma fiziki cezadan çok kaçınmayı içerir (15).
3.Sosyal Öğrenme Yaklaşımı:
Felsefi temeli davranışçılıkla aynı olan sosyal öğrenmecilerin öncülüğünü A. Bandura yapmaktadır. Sosyal öğrenmeciler, ahlâki davranışların gözlem, taklit etme ve model alma yoluyla kazanıldığını savunmaktadırlar.
Çocuk ilk olarak ailede daha sonra da yakın çevrede, en sonunda da içinde yaşadığı toplumda taklit ederek model alacağı birilerinden etkilenir. Önce anne-babasıyla özdeşim kurarak, daha sonrada diğer insanların inançlarını ve değerlerini gözler, bunların içerisinden seçtiklerini benimseyerek içselleştirir.
Çocuğun gözlediği ve taklit ettiği modellerin, içinde yaşadığı sosyal çevrede bulunması nedeniyle kültür ahlaki modelleri sunan önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Ebeveynlerin doğru ve yanlış davranış belirleme aşamasında içinde yaşadıkları kültürde devreye girmekte ve değerler toplumdan topluma, bir sosyo-ekonomik düzeyden diğerine farklılık göstermektedir (16).
Sosyal öğrenmecilerin üzerinde durdukları önemli bir unsur dolaylı pekiştirme ve dolaylı cezadır. Birey sadece modelin ya da başkalarının davranışlarının sonuçlarını gözleyerek de öğrenir. Bir başkasının herhangi bir davranışından ötürü ödüllendirildiğini ya da davranışı sonucunda cezalandırıldığını gördüğünde gözleyen, ödül verilen davranışın iyi, ceza verilen davranışın ise kötü olduğunu ve dolayısıyla iyinin yapılması gerektiğini, kötünün ise yapılmaması gerektiğini öğrenmiş olacaktır. Dolaylı pekiştirme ya da dolaylı ceza, en az doğrudan pekiştirme ya da doğrudan ceza kadar etkilidir.
Bandura’nın önem verdiği bir başka pekiştirme türü ise içsel pekiştirmedir. Bireyin kendine değer vermesini, yeterliliğinin gelişmesinden zevk almasını sağladığından dolayı, bireyin kendi kendini pekiştirmesi dışsal pekiştirmeden daha önemlidir (17).
Sosyal öğrenmecilere göre, çocuğun karşı karşıya kaldığı sosyal ve ahlâki deneyimlerin ahlâki gelişimde önemli payı vardır (18). Bireyin deneyimleri ise yine Bandura’ya ait “öz yeterlik” ve “öz düzenleme” kavramlarıyla yakından ilişkilidir. Öz yeterlik bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır (19). Kişinin ahlâki davranışları başarılı olarak yapabileceğine olan inancı, onun ahlaki davranışlarına ilişkin “öz yeterlilik” düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Öz düzenleme ise bireyin kendi davranışını etkilemesi, yönlendirmesi ve kontrol etmesidir. Bu kavramlardan hareketle insanların davranışları sadece dışsal pekiştireçlerle ve cezalarla kontrol edilemezler. İnsanlar davranışlarını büyük ölçüde kendi kendilerine düzenlerler. Ahlâk, insanların kendilerini ve davranışlarını etkileyen, yönlendiren ve kontrol eden inançlardan oluşur. Bu niteliği ile ahlâk, “öz düzenleme” kavramıyla yakından ilişkilidir. “Öz düzenleme” kavramı da “öz yeterlilik” kavramıyla ilişkilidir. Bireyin algıladığı öz yeterlilik kavramı, kendi gerçek yeterliliğine uygun ise öz düzenleme tutarlı olarak gerçekleşir. Bu nedenle ahlaki açıdan insanlar kendi zafiyetlerini doğru algıladıklarında, kendilerini daha tutarlı bir şekilde kontrol edebilirler. Kendi eksik ve zayıf yanlarını tanımayanlar ise çok kolaylıkla ahlâk dışı davranışlarda bulunabilirler. Kişinin algıladığı öz yeterliliği gerçek yeterliliğin çok üstünde ise birey başarısız olur bu durum kızgınlığa, hayal kırıklığına neden olabilir.
4.Bilişsel Yaklaşım:
Bilişsel yaklaşımcılara göre ahlâk, zihin gelişimi doğrultusunda gelişmektedir. Bu nedenle çocukla ergenin ve yetişkinin ahlâki gelişmişlik düzeyleri birbirinden farklı olmaktadır. Bilişsel yaklaşımcılar da kendi içerisinde birbirinden farklı görüşlere sahiptirler. Bilişselcilerin ortak yanları ahlâk gelişimini evreler şeklinde ele almış olmalarıdır. Bu evreler, birbirini takip eden ancak birbirinden ayrı özellikleriyle tanınmaktadırlar. Her bir evrenin kendine özgü olan niteliği, bireyin o çağdaki düşünme, problem çözme, yaratıcılık, zekâ gibi bilişsel süreçlerinin gelişmişliğine bağlıdır. Bilişsel yaklaşımcıların birbirlerinden ayrılan yanları ise, bu gelişim evrelerini birbirlerinden farklı şekilde açıklamış olmalarıdır.
Bilişselciler sosyal çevreye tamamen sırtlarını çevirmiş değildirler. Çocuğun geliştirdiği ahlâki yargı, sosyal çevreyle etkileşimi sonucu doğar ve bilişsel unsurları da baskın şekilde içerir (20). Ahlâk gelişiminin, zihin gelişimine bağlı olarak ilerlediğini savunan bilişsel yaklaşımcıların görüşleri aşağıda özetlenmiştir:
J.Dewey’nin ahlâki gelişim Kuramı:
Dewey, ahlâki yargının gelişiminde üç temel dönem olduğunu belirtmiştir:
1.Gelenek öncesi Düzey: Biyolojik ve sosyal dürtülerle güdülenen ahlâki davranışları içeren dönemdir.
2.Geleneksel Düzey: Bireyin gruba özgü değerleri benimsediği dönemdir.
3.Özerk Düzey: Bireyin kendi akıl yürütmesi sonucu davranışlarını oluşturduğu, grubun kurallarını irdelediği dönemdir.
J.Dewey, ahlâk gelişiminin temelinde zihin gelişimi olduğunu ifade ederek, bu
nedenle ahlâki eğitimin temelinde de zihinsel eğitimin olması gerektiğini savunmuştur.
Dewey’e göre davranışı etkileyen ve geliştiren onu daha iyi konuma getiren her fikir “ahlâki” fikir içine girer. Zamanla karakterin bir yönü haline gelen “ahlaki fikirler” ahlâki yargının temel unsurudur (21).
Jean Piaget’in ahlaki Gelişim Kuramı.
Piaget, ahlak gelişiminin nasıl olduğunu inceleyen ilk psikologlardandır. Çocukların doğru ve yanlışa ilişkin inançlarını öğrenmek için; oyun oynarken başvurdukları kuralları gözlemiştir. Aynı zamanda yalan söyleme ve hırsızlık gibi davranışlar hakkında çocuklarla görüşmeler yapmıştır. Tüm bu araştırmaları sonucunda aşağıda özetlenecek olan teorisini ortaya koymuştur.
Piaget ahlâki gelişime Freud’un aksine yutmadan çok, bir sindirme süreci olarak bakar. Ahlâki deneyimler organizma için besleyici özellik taşır. Ahlâki kavramlar bu süreç içinde dönüşüme uğrarlar (22).
Piaget’e göre bireyin bilişsel gelişimi ile ahlâki yargıları arasında sıkı bir ilişki vardır. Bilişsel gelişimi sonucu çocuk benmerkezcilikten çıkıp ahlâki yapısını kurmaktadır. Diğer bir ifadeyle; Piaget ahlâki gelişimi, benmerkezciliğin dağılımı sonucu oluşan bir inşa sürecine benzetmektedir. Ahlâki yargı, öncelikle zihinsel faaliyetin bir işlevi olmasına karşı empati gibi sevgi yaklaşım unsurları bireyin bakış açısını genişletir ve diğer insanların görüş noktalarını anlamasına olanak verir (23).
Piaget, ahlâki yargı gelişimini iki dönemde ele almıştır:
1.Bağımlı ahlâk dönemi (Heteronomi): Piaget’e göre 2 yaşın altındaki çocukların kuralları yoktur. 2–6 yaş arasındaki çocuklar ise kuralların farkındadırlar ancak kuralların ne amaçla konulduğunu ve onlara neden uymak gerektiğini anlayamazlar. 6–10 yaş arasındaki çocuklar, kuralları izlemede sık sık tutarsızlık göstermekle birlikte, kuralları kabul ederler. Çocuk bu dönemde suç işlediğinde yakalanmadan olayı atlatmaya çalışır ancak aynı şeyi başkası yaptığında şiddetle eleştirir (24). 10–12 yaşlarına kadar kuralları bilinçli olarak takip edemezler.
Kısacası 6–12 yaş arasında görülen “başkalarına bağımlılık” (Heteronomy) ahlâkıdır (25). Burada kayıtsız şartsız otoriteye uyma söz konusudur. Kurallara uymamanın doğal sonucunun cezalandırılmak olduğuna inanır. Kurallar büyükler tarafından zorla kabul ettirilir ve çocukların uyması istenir. Çocuklara göre yanlış davranış yetişkinler tarafından cezalandırılan davranışlardır. Davranışın sonucunda maddi zararlar çocuk açısından etkileyici olmaktadır. Çocuk ahlâki değerlerin kesin ve evrensel olduğuna inanmaz (26).
Yalanı küçük çocuklar, “yaramaz kelimeler” olarak tanımlamışlardır. Yalanın neden söylenmemesi gerektiği sorulduğunda; “çünkü onlar yaramaz kelimelerdir” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
Heteronomy iki faktörden kaynaklanır:
a)Çocuğun bilişsel yapısı: Benmerkezcilik (egosantrism) çocuğun düşüncesini şekillendirir; çocuk kendi düşünce ve isteklerini başkalarına da yükler. Böylece kurallar sadece onun bakış acısıyla tek yönlü bir görünüm arz eder. Bunun sonucu olarak yasa hükmüne, o yasanın amacından daha fazla önem verilir. Böyle bir bilişsel yapıdan hareketle çocuklar bir işi yapan kişinin niyetinden çok, o iş ya da eylemin getirilerine önem verir ve niyetle ilgilenmezler. Onların ilgilendiği yaptıkları davranışın doğurgusu olduğu için yapılan davranış yanlış olduğunda ceza beklentisine yoğunlaşırlar.
b)Çocuğun yetişkinlerle olan göreceli ilişkisi: Yetişkinlerle çocukların ilişkisi ahlâk açısından irdelendiğinde; yetişkin otorite merkezi olup, gücü çocuklara karşı kullanan kişidir. Yetişkinin ahlâki kuralları uygulatan otorite olması, güçsüz çocuğun benmerkezciliği ile birleşerek heteronomy ahlâk yönelimine neden olmaktadır.
2.Bağımsız Ahlâk Dönemi (Autonomy): Belirli bir yaştan sonra çocuklar kendi aralarında bu katı kuralcı heteronomy ahlâk anlayışını eleştirmeye başlarlar. Bu eleştiriler sonucunda kurallara, karşılıklı saygı ve işbirliği yoluyla uygulanması gerektiğini düşündükleri bir otonomy ahlâk muhakemesi süreci geliştirirler. Kişilerarası etkileşimin ürünü olarak bir başkasının görüşlerinin kendisininkiyle birleşmesi sonucunda her bireyin adil saydığı çözümlere doğru ahlâki muhakeme gelişmektedir.
10–12 yaşlarından itibaren çocuk artık kendi kurallarını koymaya ve onlara uymaya başlar. Sosyalleşme süreci çocuğun kurallar hakkındaki fikirlerinin değişmesine zemin oluşturur ve ahlâk ilkeleri değişmeye başlar (27). Çocuk artık ahlâk kurallarının gerçek anlamını kavrar, kuralları kendi vicdanının verdiği bir karar biçiminde kabul etmeye başlar (28). Bu dönemde kuralların ihlal edilme nedenleri de önem taşımaktadır.
Bu dönemde çocuklar oyunu aynı kurallarla oynayabilir, kuralların oyuna yön verme ve anlaşmazlıkları gidermek için konulduğunu anlayabilirler. Bu dönemde en önemli nokta çocuğun, kuralların anlaşarak değiştirilebileceğini kavramasıdır (29).
Çocuk yaşı büyüdükçe bağımlı ahlakı terk edip bağımsız ahlâka yönelir ve artık karşısındaki insanın iç dünyasını göz önüne almaya başlar. Empati, saygı, eşit ilişki gibi kavramların, zihin gelişimine bağlı olarak gelişmesi ile kendinin olduğu gibi başkalarının da hakları olduğunu anlar.
Bu sürecin sonunda dış baskılarla başkalarının örgüt ve zorlamaları sonucu oluşan ahlâktan, kaynağını kendi içinden ve ölçütlerinden alan iç ahlâka geçecektir(30).
Ahlâk eğitimi konusunda Piaget, eğitimcilerin öğrencilerine normları aşılamaktansa, onlara problem çözme yoluyla kişisel keşif fırsatları sunmalarını önermektedir. Okulların ahlâk gelişimine işbirlikçi karar alma, problem çözme ve adilliğe dayanan genel kuralları çalıştırarak ahlâk gelişimini beslemeleri gerektiği sonucuna varmıştır.
Lawrence Kohlberg’in Ahlâki Gelişim Kuramı:
Kohlberg, piaget’in yaklaşımında olduğu gibi; çocukların adalet, haklar, eşitlik, insan mutluluğu gibi ahlâki kavramları kendi zihinsel gelişmişlik düzeyine uygun bir şekilde algıladıklarını ifade etmiştir. Buna karşılık Kohlberg, ahlâki olgunluğa erişmenin Piaget’in ifade ettiğinden daha uzun sürdüğünü teorisiyle ortaya koymuştur.
Kohlberg teorisini, insanları ikilemde bırakan sorular sorup cevaplar alarak oluşturmuştur. Örneğin; aynı anda hem başka bir yerde yangın söndürmesi gereken hem de kendi evinde yangın çıkan bir itfaiyecinin nasıl davranması gerektiğini sormuş, aldığı cevabın kendi evini söndürmesi gerektiği ya da diğer yerdeki yangını söndürmesi gerektiği şeklinde olmasına bakılarak cevaplayan kişinin, ahlaki gelişim düzeyi hakkında bir yargıya varmıştır.
Kohlberg ahlaki gelişimi, piaget’in zihin gelişimi alanında ortaya koyduğu evre kavramı üzerine inşa etmiştir (31). Evreler hiyerarşik bir bütünlük içindedir, her bir düzey bir sonrakine ulaşılmadan başarılmalı ve sindirilmelidir (32). Çünkü her düzey kendinden önceki düzeye dayanır ve kendinden sonraki döneme temel oluşturur.
Kollberg’e göre bireyin mantık evresiyle ahlâk evresi birbirine paralel ilerler (33). Ancak yine ona göre mantık gelişimi ahlak gelişimi için gerekli bir koşul olmakla beraber yeterli değildir. Çünkü yüksek mantık evresinde bulunan birçok kişinin düşük bir ahlak evresinde bulunduğunu ortaya koyan araştırma bulguları mevcuttur (34). Bu nedenle Kohlberg çalışmasında sadece ahlâksal mantık yürütme sürecini kullanmış ve evre teorisini oluşturmuştur. Bu teori şu nitelikleri taşımaktadır:
1. Ahlâki gelişim evreleri düzenli bir sıra izler, birey bir önceki evreyi sindirdikten sonra bir sonrakine geçer.
2. Her bireyin ahlâki gelişimi farklı bir evrede sonlanabilir. Ancak herkes için bir sınır mevcuttur.
3. Bireyin ahlâki yargısının yoğunlaştığı bir evre mevcuttur ve o kişi ağırlıklı olarak o evrenin özelliklerini gösterir.
4. Bireyin ahlâki gelişimi önceki evreye döndürülemez ancak bir üst evreye yönlendirilebilir.
5. Yaş her zaman gelişim göstergesi olamaz. Çünkü bazı gençler yetişkinlerden daha yüksek seviyeye çıkabilir.
6. Bilişsel gelişim ahlâki gelişim için gereklidir ancak yeterli değildir.
7. Empati ahlâki gelişim için gereklidir ancak bu da yeterli koşul değildir (35).
Kohlberg ahlâki gelişimin, üç düzeyde ve her bir düzeyin de içerisinde bulunan ikişer ahlâki muhakeme evresi olmak üzere toplam altı evrede gerçekleştiğini belirtmiştir.
I. Gelenek Öncesi Düzey: Bu dönemde çocuk iyi-kötü, doğru-yanlış gibi ahlâki yargıları, davranışların fiziksel sonuçlarına bakarak değerlendirir. Çocuk somut yaşantılara sahiptir ve topluma dar bakış açısıyla bakar (36). Otorite, ödül ve cezayı simgelediği için, otoriteye boyun eğer. Gelenek öncesi düzeyin iki evresi şunlardır:
1. evre: Bağımlı evre (İtaat ve ceza eğilimi evresi): Bu evrede çocuğa göre doğru ya da iyi olan, otoritenin iyi dediğidir. Bu aynı zamanda insanı cezadan koruduğu için de doğrudur. O halde bu evrede çocuk için cezadan kaçma esastır ve cezadan koruyan davranış onun için doğru olandır. Bu nedenle1. Evre; kural bozmaktan kaçınmaya, kurallara sadece kural olduğu için uymaya ve eylemlerin kişiler üzerindeki fiziksel etkilerinden kaçınmaya yoğunlaştıkları evredir. Kısacası cezalandırılan davranış kötü, ödüllendirilen davranış ise iyidir.
Bu evrede çocuk henüz kendini toplumun bir üyesi olarak algılayamaz ve ahlâkı kendisinin dışında bir olgu olarak görür. Çocukların ifadelerinde kuralları büyük insanlar koyar onlarda uyarlar (37).
Birinci evrede ahlâki muhakeme; benmerkezcilik ve başkasının bakış açısını dikkate alamama tarafından şekillendirilir.
Özetle: Kurallara duyarlı olunduğu, fiziki sonuçların iyi ve kötüyü belirlediği, kuralları otoritenin belirlediği evredir.
2. evre: Bireycilik (Çıkara Dayalı Alış-Veriş Evresi):Bu evrede birey hedonist bir bakış açısına sahiptir. Kendi ihtiyaçlarını tatmin etmek ister ve çıkarını ön plana alır. Her şeyin karşılığı olmalıdır. Sadakat, minnettarlık, adalet duyguları önemli değil, önemli olan alınacak karşılıktır. Bu nedenle doğru ya da iyi davranış kişiye haz veren davranıştır. Bir iş yaptırdığınızda hemen onun karşılığını ister.
İkinci evrede eylemin pragmatik değerine yoğunlaşılır. Pragmatik değeri olmayan davranış önemli sayılmaz. Doğru olan eşit paylaşım ve adil olandır. Herkesin peşine düştüğü bir çıkarı vardır. Kişilerarası ilişkiler “sen benim sırtımı kaşıdın bende seninkini kaşıyayım”dan başlar, “eğer biri sana vurursa sen de onu arkadan vur” a kadar dönüşebilir.
Özetle: Göze göz anlayışının olduğu; eşit düzeyde paylaşımın olduğu, “sen benim sırtımı kaşırsan, ben de seninkini kaşırım” düşüncesinin olduğu evredir.
II. Geleneksel Düzey: Bu düzeyde egoistik bakış açısı yerini, grubun kurallarını tanımaya terk etmiştir. Sorumluluk, minnettarlık duyguları ağır basmaktadır. Birey bu evrede hem kurallara uyar hem de kuralları haklı görür, savunur ve onlara sadakat gösterir (38). Bu düzeyde bireylerin, norm ve geleneklerin toplumu ayakta tutmak için gerekli olduğu anlayışına dayalı, geleneksel bir ahlâki muhakemeleri vardır. Bu düzey 3. ve 4. evreyi içerir:
3. Evre: Grup ahlâkı evresi (İyi çocuk eğilimi): Bu evrede iyi ya da doğru davranış başkalarını memnun eden, grup tarafından onaylanan davranışlardır. Bu evrede gruba bağlılık etkilidir. Bu nedenle toplum değerleri, aile ya da okulun değer yargılarından önce gelir (39).
Bu evrede bireyler, çıkardan çok, ortak duygu, düşünce ve beklentilerin farkındadırlar. Bu evrede kendine yakın olanların beklentileri doğrultusunda davranmaktadırlar. İyi olmak; güven, sadakat, saygı, minnettarlık gibi karşılıklı ilişkileri muhafaza etmek anlamındadır. Bu evrede genel bir sosyal sistem değil, yakın çevre ya da ailenin bakış açısı önemlidir.
Özetle: Kendini başkasının yerine koyabilmenin, kendinin ve başkalarının duygularına dikkat etmenin, sınırlı bir grupta güzel ve hoş olmanın önemli olduğu dönemdir.
4. Evre: Sosyal Sistem (Kural evresi): Bu evrede kişi yerel norm ve beklentilerden çıkarak daha geniş sosyal sisteme ve onun yasalarına uymak zorundadır. Onun için kuralları ve sosyal düzeni korumak önem taşır. Bu evrede ahlâk, kuralları, hakları ve sorumlulukları benimsemedir. Bu evrede toplumun bir ferdi olarak kişinin ahlâklılığı, toplumsal sorumluluklarını ve görevlerini yerine getirmesine göre değerlendirilir. Örneğin; devlete olan vergisini vermek kanunlara uymak ahlâklılık göstergesidir. Herkesi koruduğu için kanunları korumak gerekmektedir. Birey mevcut düzene ve kurallara katı biçimde bağlıdır. Otoriteye itaatten çok otoriteyi sürdürmek esastır. Yetişkinlerin çoğu bu evrededir.
Kohlberg’e göre gelenek öncesi ve geleneksel düzeyin bu dört evresinde ahlâki olgunluk açısından eksiklik vardır. Bunun nedeni kişinin bu dört evre boyunca yargıda tam özerk olamamasıdır (40).
Özetle: Bireyin görevlerini yaptığı, otorite ve ana kurallara saygılı olunduğu, değişmeyen kuralları değiştirmenin zor olduğu aşamadır.
III. Gelenek Ötesi Düzey: Bu düzeyde birey, ahlâki değer ve ilkeleri kendi bakış açısından yola çıkarak ele alır ve yorumlar. Bu düzeye ulaşmış olanlar, geniş bir bakış açısına sahiptirler. Farklı sosyal grupların ve farklı değerlerin varlığının bilincindedirler. Bu nedenle tek çeşit bir kural ya da normun uygulanmasını reddederler. Bu düzeye ilişkin son iki evre şunlardır:
5. Evre: Sosyal Anlaşma (Bireysel Haklar evresi): Bu evrede kişi adil olmayan yasaların değiştirilebileceği düşüncesindedir. Ancak adil olmayan bu yasayı değiştirmek için demokratik süreçlerin işletilmesi gerektiği fikrini taşır.
Özetle: Bu aşamada toplumla anlaşmaya varılan kurallar vardır. Kurallar önemlidir fakat toplumun yararına değiştirilebilir. Değerler eleştirel bir şekilde incelenir ve toplum tarafında üzerlerinde anlaşılır. Bu anlaşmada oy çokluğundan ziyade oybirliği esas alınır.
6. Evre: Evrensel Ahlâk İlkeleri Evresi: Bu evrede tersine çevrilebilirlik (Riversibility) ve evrenselleştirilebilirlik (Universibility) gibi kavramlar yer alır. Tersine cevrilebilirlik kavramı, hak ve görevlerin yer değiştirmesine dayanan mantıksal bir anlayışın simgesidir. Bir kimsenin hakkı diğer kimsenin görevini belirtir, bir kimsenin görevi de diğerinin hakkıyla ilişkilidir. Çelişkili durumlarda bu görünüm tersine çevrilebilir yani kendini başkasının yerine koyma gibi süreçlerle adil, dengeli çözümler bulunabilir (41). Evrenselleştirilebilirlik kavramı ise tersine çevirme yoluyla verilen kararın herkesçe paylaşılan ve benimsenen adalet anlayışını ifade etmektedir.
Bireyin herhangi bir yasayı adil bulmaması o yasaya uymaması için yeterli sebeptir. Çünkü bireyin kendi vicdanı adil olmayan bir yasaya uymanın ahlâki açıdan gerekli olmadığını söyler (42). Diğer bir ifadeyle bir yasanın adil olmaması o yasaya uymamak için yeterli gerekçeyi yaratır (43).
Özetle: Vicdanın, benlik tarafından seçilen değerlerce yönetildiği. Birey için adaletle birlikte saygınlığın gözetildiği, adalet için saygıya dayalı kurallara itaat edildiği gelişimin son aşamasıdır.
Kohlberg’e göre ahlâki değerler açısından kültürel farklılıkları gözlemek mümkündür ama genelde tüm toplumlarda insan hayatı değerlidir ve korunmalıdır fikri ağırlıktadır (44), “ahlâki prensip, evrensel seçim şeklidir. Bütün bunların benzer durumlarda başvurmalarını istediğimiz yoldur” (45), gibi düşüncelerinden dolayı kültürel farkı küçümsediği ya da yeterince dikkate almadığı şeklinde eleştirilmektedir. Hâlbuki sosyal deneğimler, zihinsel süreçleri uyararak ahlâk gelişimini teşvik ederler. Örneğin İslam dinindeki “kendin için istemediğini başkası için de isteme!” şeklindeki emir, Kohlberg’in ahlâki gelişim teorisinin son evresinde ifade edilen “tersine çevrilebilirlik” kavramının sosyal boyutuna örnek verilebilir. Bu emir ile uyarılan zihinlerin ahlâk gelişimi en son gelişmişlik düzeyine ulaşabileceği gibi, bulunduğu toplumda bu ve benzeri emirlerle hiç karşılaşmamış zihinler ise uyarıcı mahrumiyetinden ötürü, “evrensel ahlak ilkeleri” evresine ulaşamayacaklardır.
Ahlâk eğitiminde Kohlberg, geleneksel karakter eğitim uygulamalarını reddetmektedir. Geleneksel yaklaşımda öğretmenler, öğrencilere erdemleri uygulama fırsatı tanıyarak ve ödüllendirerek öğretmektedirler. Böylece daha fazla bilgi öğretme esastır. Bu nedenle geleneksel eğitim yönteminde erdemlerin doğasına ters düşen bir husus vardır: Bireyin kendisinin kabullenmesiyle ahlâki gelişimin üst basamağına çıkış söz konusu değildir. Buna karşılık Kohlberg, değer ve erdemlere yoğunlaşmayı reddeder. Ahlâk eğitiminin amacı, bireyin bir sonraki seviyede ahlâki muhakeme geliştirmesine yardımcı olmaktır. Böylece bu yöntem, daha fazla bilgi edinmekten çok bireyin düşünce yapısında değişiklik oluşturmayı içerir. Bu düşünce değişikliği, çocuğun kendinde mevcut olan dünya görüşüne uymayan, karşılaştığı yeni bilgiye eski dünya görüşünü uydurmaya çalıştığı zaman meydana gelmektedir. İşte Ahlâki gelişim bu süreçte oluşur.
Eğitimde erken ahlâk gelişimi için, öğrenci ikilemlerle yüzleştirilir. Zıtlıklarla yüzleşen öğrenci zorlanmakta, kendini zorlayan ahlâki muhakemelerinin çelişkilerini aklında tutmaya başlar. Bilişsel gelişimden hareketle; ahlâk ikilemi tartışmalarının, ahlâk gelişimini hızlandıracağına inanılmaktadır. Kohlberg, bu tür “ahlâk ikilemi” tartışmalarının değerini ifade etmekle birlikte aynı zamanda toplumda çocukların deneyim kazanabilecekleri birer ahlak ortamının gerekliliğine de dikkati çekmektedir. Kolberg’in eğitim anlayışındaki bu hem zihinsel hem de sosyal yana dikkati çekmiş olmasıyla Piaget ve Durkheim’in ahlâk gelişimi kuramları arasındaki yöntem farklılıklarını önemli ölçüde gidermiştir.- Durkheime göre insan sosyalleştiği ölçüde ya da yetişkinlere benzediği ölçüde, ahlâklı kişi olabilmektedir. Piaget ise, zihinsel gelişim sonucu ahlâki gelişimin olacağını ifade etmektedir. Hâlbuki hem zihinsel hem de sosyal boyutları dikkate alan fikirleriyle Kohlberg ve arkadaşları ahlak gelişimini ödüllendiren “adil toplum” okullarını(46) geliştirdiler. Bu okulların temel prensibi çocukların ahlâk gelişimini onlara demokratik topluma katılabilme şansı vererek artırmaktır. Buradaki demokratik anlayış, oy çokluğu değil, mümkün mertebe oy birliğine ulaşmadır. Bu okulların temel özelliklerinden biri okul içinde okul gibi küçük topluluklardan oluşmasıdır. Bu okulda karar alma, sorumluluğu kazandırarak, ait olma duygusu aşılayarak öğrencilerin toplum yararını gözeteceklerine inanılmaktadır. Kohlberg’in “adil toplum okulları”nda öğretmen öğrenciyi bir üst ahlâki gelişim düzeyine hazırlamak için onu çok iyi dinler ve onun ahlâki muhakeme düzeyini anlar. Sonra öğrencilere muhakeme sınırları ile karar alma sınırları arasında bir denge kurabilmesinde yardımcı olunur. Böylelikle öğrencilerin hem muhakemeleri geliştirilmiş olur hem de kendilerine telkin edilen kurallar çerçevesinde davranmaları sağlanarak öğrenci faaliyetleri de etkilenmiş olur.
Carol Gilligan’ın Ahlâki Gelişim Kuramı:
Gilligan bir yandan araştırmalarına Kohlberg’i eleştirerek başlamış diğer yandan da Kohlberg’in araştırmasında kullandığı ikilemli soruları da kullanmıştır. Gilligan birçok araştırma yapmıştır. Bunlardan bir tanesi de farklı etnik, sosyal sınıf ve farklı yaşlarda bulunan 29 hamile kadının kürtaja ilişkin ahlâki değerlendirmelerini belirlediği ve görüşlerini önemli ölçüde şekillendiren araştırmasıdır. Araştırmaları sonucunda ahlâk gelişiminin üç evreden ve bu evreler arasında iki geçişten oluştuğunu şu ifadeleriyle ileri sürmüştür: “Kürtaj çalışması göstermiştir ki kadınlar moral ikilemleri çatışan sorumluluklar olarak görmüş, moral sorunlara ilişkin farklı yapı ortaya koymuşlardır. Bu yapı her bir perspektifi ben ve öteki arasında daha karmaşık bir anlamayı ifade eden ve her bir geçişi bencillik ve sorumluluk arasında eleştirel bir yorum içeren, birbirini izleyen üç perspektif yoluyla izlemiştir (47) Bunlar:
1-Birinci Evre: Bireyin Hayatiyetini Sürdürmesine Yönelik Uyum Evresi:
Bu evrede temel problem bireyin hayatını sürdürebilmesi, diğer bir ifadeyle ayakta kalabilmesidir. Bu nedenle birey, kendi ihtiyaçlarından hareketle ahlâki değerlendirmelerde bulunmaktadır. Bunun için ihtiyaçlarına ilişkin çatışmalı soruları bireyin değerlendirmeleri onun ahlâki gelişmişliğini ortaya koymaktadır.
a)Birinci Geçiş: Bencillikten sorumluluğa geçiş: Bu geçiş evresinde ahlâki yargıların odağını, kişinin kendi ihtiyaçları ve bu ihtiyaçları karşılayacak olan istekleri ile başkalarına karşı yerine getirmesi gereken sorumlulukları arasındaki çatışma oluşturmaktadır. Ya kendi isteklerinden yana tavır koyacak ki bu birinci evrede olduğunu gösterir ya da başkalarına yönelik sorumluluklarını yerine getirecektir ki bu durumda ise ikinci evrede olduğunu gösterir. Hâlbuki birey bu iki durum arasında bir çelişki yaşamaktadır. Bu çelişkiden bireyin birinci geçiş evresinde olduğu anlaşılmaktadır.
2-İkinci Evre: Fedakârlık evresi:
Bu evrede ahlâki yargılar, sosyal normlardan çıkarılır. Bu evrede başkaları için kaygılanılır, başkalarını incitebileceği endişesi yaşanır, başkalarına yönelik sorumluluk duygusu içerisine girilir. Çünkü başkalarının değerlendirmelerine önem verirler. Tüm bu düşünce ve duygulardan hareketle başkalarına fedakârca iyilik yapılır. Gilligan, kadının yardım edici ve koruyucu özelliğinin ortaya çıktığı dönemin, bu evre olduğunu ifade etmektedir.
b)İkinci Geçiş: İyilikten Doğruluğa Geçiş: Bu geçiş döneminde artık başkalarının değerlendirmelerinden çok yapılanların sonuçlarının, niyetin ve eylemin yöneltildiği durumun daha önemli olduğunu görmeye başlarlar. Bunun sonucu olarak da koruyucu ahlakın kişinin hem kendini hem de başkalarını korumaya yönelik olduğunu görmeye başlarlar.
3-Üçüncü Evre: Pasif Direniş Ahlâkı:
Bu son evrede bencillikle sorumluluk arasındaki gerilim, yeni bir bakış açısıyla; kişinin hem kendisine hem de başkalarına karşı sorumlu olduğu anlayışının kazanılmasıyla ortadan kalkmış olur.
Gilligan’ın ahlâki gelişim görüşünün en çok vurguladığı unsur: Ahlâki gelişim konusunda kadınlarla erkeklerin farklı perspektiflere sahip olduklarıdır. Bu farklılık; kadınların erkeklerden farklı olarak koruyucu ve sorumluluk perspektifine daha fazla sahip olduklarıdır.
Gilligan, kadınları dinleyerek adaletin ahlâkiliği yerine, ilginin ahlâkiliğinin konulabileceğini ileri sürmüştür. Ona göre adalet ahlâkiliği, haklar ve eşitlik üzerine kurulmuştur. Buna karşılık ilginin ahlâkiliği, sorumluluk ve şiddetsizlik üzerin kurulmuştur. Diğer bir ifadeyle erkekler bir başkasına haksızlık etmemeyi (adaleti), kadınlarsa darda olan birini geri çevirmemeyi (ilgiyi) öngörür.
Daha sonra yapılan birçok araştırma, Gilligan’ın tersine gerek erkeklerde gerekse kızlarda muhakemenin hem adalet hem de ilgi üzerine inşa edildiğini ifade etmişlerdir.
Gilligan’ın kuramı esas alınarak oluşturulan eğitim yaklaşımı, öğrencilerde empati ve ilgi becerisi oluşturmaya çalışır.
Kohlberg ve Gilligan’ın Görüşleri Arasındaki Farklar:
a) Araştırmalarında ele aldıkları ikilemlerin birbirinden farkı Gilligan’ın hazırladığı ikilemler yaşanmış ya da yaşanmakta olan gerçek ikilemlerdir (48).
b) Kohlberg’in araştırmalarında erkekler soyut, hak ve adalet bakış açısından ahlâki yargılara ulaşmakta, Gilligan’ın çalışmalarında kadınların koruyucu ve sorumluluk perspektifinden hareketle ahlâki yargılara ulaşmaktadırlar.
c) Kohlberg’e göre doğrulara ve doğru davranışlara ulaştıran formel akıl yürütme yoludur, duygular ikinci plandadır. Gilliga’a göre ise ahlâki davranış, duygu ve düşüncenin iç içe geçtiği bir durumu ifade eder. Örneğin koruyucu eylem hem duyguyu hem de anlamayı gerektirir.
d) Kohlberg doğru eylemi belirleyen ahlâki ilkelerin evrensel kurallar olduğunu ifade eder. Gilligan ise belli bir insan için doğru olan ahlâki eylemin herkes için de doğru olması gerektiği düşüncesine karşı çıkar (49).
e) Kohlberg’e göre kadınlar üçüncü aşamadan sonra erkeklerden daha düşük düzeyde bir aşamada bulunma eğilimi gösterirler. Gilligan bunu, üçüncü düzeyden sonra toplumun cinsiyet farklarına ilişkin beklentilerinin daha çok hissedildiğine bağlamaktadır (50). Çünkü üçüncü aşamanın temel özelliği başkalarına iyilik etme ve yardımda bulunmadır. Bunlar aynı zamanda toplumda genellikle daha çok kızlardan beklenilmektedir. Bu nedenle Gilligan’a göre kızlar bu dönemde insanları hoşnut etme yoluna girerek bu sosyal beklentiyi karşılamak için çabaladıklarından bu dönemi aşamamış gibi görünürler.
Kadın ve erkeklerin ahlâki gelişim bakımından farklı perspektiflere sahip olduklarını destekleyen araştırmalar (51),(52), (53),(54) olduğu gibi desteklemeyen araştırmalar da (54), (56) ve(57) mevcuttur.
Kadın ve erkeklerin bu farklılıklarının sosyalleşirken farklı davranışlarla yüz yüze geldiklerine bağlayanlar olduğu gibi, faklılığın asıl nedeninin bu iki cinsin, doğuştan farklı yaratılmışlıklarına bağlayanlarda vardır. Örneğin; Chodorow (58), kadınların bağlılık ve ilişki kurma doğrultusunda yönlendirildiğini, erkeklerin ise bireyselleşmeye yönelik yetiştirildiğini ifade etmektedir.
Eliot Turiel’in Nüfuz Alanı Kuramı
Kohlberg’in kuramında takip ettiği uzunlamasına araştırma yönteminde bazı aksaklıkların giderilmesine yönelik çalışmaları sonucunda Turiel, meslektaşlarıyla beraber nüfuz alanı kuramını ortaya attı.
Bu kuramda, çocuğun gelişen ahlâk algısı ile gelenek gibi sosyal içerikli bilgilerin alanları arasında ayırım yapılır. Ahlâk alanına giren eylemler, başkalarının sağlığını etkiler. Örneğin haksız yere birini dövmek başkalarının sağlığında kendine özgü etkiler bırakır. O halde ahlâk; sağlık, adil olma, zarar gibi kavramlarla şekillendirilir.
Gelenekler, bireyin sahip olduğu fikirler ile temas imkanı sağlar. Gelenek kavramı, çocuğun sosyal organizasyonu anlamlandırmasıyla biçimlenir.
Turiel’e göre ahlâk ve gelenek, Kohlberg’in tek düşünce sisteminden ziyade birbrinden ayrı paralel gelişim çatılarıdır. Örneğin herhangi bir işi yapmak için sıraya girme büyük ölçüde geleneğin bir konusundur. Birçok ülkede bu gelenek oluşmadığı için tüm ülkelerde sıraya girme paylaşılan bir norm değildir. Ancak sırasını beklemek, geleneğin bir konusu olmasına rağmen, ahlâksal çağrışımları da vardır. Sırasını beklememek haksızlık yapmak ve adaleti oluşturan kuralı çiğnemek anlamına gelmekte, sırasını beklemek de başkalarının hakkını vermek anlamına gelmektedir.
İnsanların gelenek ile ahlâk arasındaki etkileşimi oluşturduklarında birçok faktör birlikte devreye girmektedir. Bunlardan birisi geleneğin mi yoksa ahlâkın mı önemli olduğu üzerinde düşünerek eylemin niteliği, diğeri de bireyin gelişim düzeyidir. Örneğin ergenlik çağındaki kişiler geleneği, yetişkinler tarafından rasgele konulmuş önemsiz kurallar olarak görürler.
Turiel ve arkadaşları ahlâk eğitimi için aşağıdaki önerilerde bulunmuşlardır:
1. Ahlâk eğitimi adil olma ve insanın refahı bağlamında evrensel olduğunu gösterir. Bu nedenle devlet okulları herhangi bir dine bağlanmadan ve hiçbir dini sistemin kuralını çiğnemeden, evrensel ahlâk anlayışından sapmadan çocuğun ahlâk algısını beslemeyi hedeflemelidir.
2. Nüfuza uygun değerler eğitimi şunlardır:
a) Öğretmen değer eğitimi dersinde sosyal değerlerin geleneksel ve ahlâki tanım ve analizini yapmalıdır. Bu analiz konuların nüfuz alanı için önemlidir. Örneğin; Öğrencilerin sosyal değerleri kavraması amaçlandığında; zorluklar içerisinde olan birine yardım için hırsızlık yapma zayıf bir içerik oluşturur.
b)Öğretmen konunun nüfuzuyla doğru orantılı olarak öğrencinin yazılı ve sözlü ifadeleri üzerine yoğunlaşmalıdır.
3. Öğrenci etkinlikleri, gelenekler oranında toplumun beklentileri ya da sosyal
normlara ilişkin organizasyonlar niteliğinde olmalıdır.
4. Öğretmenler, birden fazla nüfuz alanına sahip, karmaşık konularda öğrencilere hareket serbestîsi tanımalı, sosyal konuları işleyebilmelidir. Bunun için ahlâksal ve geleneksel konuları hayat ortamında inceleyebilecekleri materyaller hazırlamalıdırlar.
James Fowler’in İnanç Aşamaları
İnanç ya da iman, insanın psikolojik yönünün en temel özelliğidir. İnanç gelişimi, inanca ilişkin duyguların gelişimiyle yakından ilgilidir. Bu duyguların gelişimi dikkate alınmaksızın inanç gelişimi açıklanamaz. Aynı şekilde inanç, bireyin aklâk gelişimi ile yakından ilişkilidir. Hatta öyle ki kimi düşünürler inanç ile ahlâkın aynı şey olduğunu vurgulamaktadırlar.
Candler Teoloji Okulunda bir gelişim psikologu olan Profesör James W. Fowler, inancın safhalarını 2 yaşından itibaren başlatmıştır. Doğumdan 2 yaşına kadar, inancı adlandıramadığını, dilin ve kavramsal düşüncenin oluşmasından önceki bir dönem oluşuna bağlamaktadır. Bebeklik dönemi güven duygusunun temellerinin oluştuğu bir dönemdir. Ayrıca bebekliği Tanrı ve kutsallığın ön imgelerinin oluşmaya başladığı ve içinde yaşadığımız dünyanın bir başka türüne benzetmektedir. Bu ana güven ve gevensizliğin temeli, inanç kavramının tamamının oluşmasından sonra inşa edilir.
Fowler’a göre(59) inanç duygusu kutsal bir yöneliştir. Ona göre ermiş insanların inanca ilişkin duygu yolculuğunun altı aşaması vardır.
1. Sezgisel/Düşünmeci inanç: Bu dönem 2 yaşından 6–7 yaşına kadarki süreci kapsamaktadır. Bireyde bilinç gelişmemiştir, akıl yürütme tam gerçekleşememektedir. Bu dönemde yaratıcılık, hayal gücü ve bilişsel algı gelişmekte bunun sonucu olarak da çocuk terör, yıkıcılık ve tabulardan etkilenmektedir.
Bu aşamada inanç gelişen değişen ve dinamik bir yapıdadır, inanç hayal etmenin artması ile belirginleşir. Çocuk fantezi ve algılarını sorgulayacak gerekli mantıksal beceriye sahip değildir. Bu nedenle Fowler, çocuğun bu dönemdeki zihinsel yapısını “ zihinsel olarak bebeklik” olarak adlandırmıştır. Fowler’ın Yaptığı çalışmalardan elde ettiği bulgulara göre çocuğun ilk 6 yaşına kadarki deneyim ve hayalleri, onun yaşamındaki inançlarını uzun süreli etkileyecek negatif ve pozitif bir özelliğe sahiptir.
2.Efsanevi/ Gerçekçi İnanç: Bu aşama okul çocuklarında görülür. Bu aşamada düşünce normalleşmeye başlar. Sembolik hayal gücünden çıkış söz konusudur. Sembolik olanla ritüel olanı entegre eder. Efsanevi olana eleştirel yaklaşamaz, efsaneyi sadece gerçeğe uygun açıdan yorumlayabilirler. Evrenle ilgili güçlü bir adalet duygusu oluşmaya başlar. İnançları kurallara bağlıdır.
Bu dönemde çocuk dünya ile baş etmenin yollarını geliştirir ve önceki dönemdeki inanç ve fantezilerini eleştirecek ve değerlendirecek bir düşünce tarzına ulaşır. Bu aşamanın temel özelliği hikâyeleştirmedir. Çocuk bu dönemde kız veya erkek olsun inanç konusunda kendi deneyimlerinden ortaya çıkardıklarını güçlü hikâyeler haline getirir ve onları yeniden anlatabilirler. Bu hikâyeler aynı zamanda gerçek bir niteliğe de sahiptirler. Ancak çocuk bu hikâyelerin soyut anlamlarını yansıtmaya ve yorumlamaya henüz hazır değildir.
3.Sunî/Geleneksel inanç: Bu evre tipik olarak 12–13 yaşlarında oluşmaya başlar Bu
evre Piaget’nin formal operasyonel düşünce olarak adlandırdığı evrenin başlangıç dönemine denk gelmektedir. Diğer bir ifadeyle; bu döneme ilişkin özellikler ergenlikte ortaya çıkmaya başlar. Bu dönemin en belirgin özelliği uyumdur. İnsanların büyük çoğunluğu bu dönemde bulunurlar. Bu dönemde sosyal entegrasyon önem arz etmeye başlar.
Bu dönemde birey, kendi düşünceleri hakkında düşünmeye başlar. Yani kendini sorgulamaya başlar. Bu, bir insanın tipik olarak kimliğini oluşturmaya başlaması anlamına gelmektedir. Bu evrede birey, hayatındaki onu etkileyen diğer önemli kişilerin geribildirim ve değerlendirmeleri hakkında derinlemesine düşünmeye başlar. Fowler bunu sunî/geleneksel inanç olarak adlandırmaktadır. Buradaki sunilik, yapay bir duygu değildir. Bu duygu değer verdiği hayalleri ile değerlerin bir etkileşimidir. Ayrıca kimlik ile benlik duygusunun bir bileşimidir.
Bu aşamanın tipik özelliklerinden biride kişiler arası ilişkileri genişletici bir özellik olarak Tanrı imgesinin oluşturulmaya başlanmasıdır. Tanrı inancı derin ve gerçekçi olarak bilinen bir ilişkide; genellikle bir arkadaş, bir yoldaş gibi tecrübe edilir. Bunun yanında gerçek bir dini, insanı ve değerlerini derinlemesine bilen, kişiliğinin bir garanti edicisi ve bireyin kendisi olabilmesi için; çabaladığı dünyada ergenin, güven duyduğu bir Tanrı inancına sahip olma ihtiyacı olduğunu düşünen Fowler, bunu ergenliğin açlığı olarak nitelendirmiştir. Bu iki aşamanın (2.ve3.aşama)herhangi birinde, bu aşamaların özelliklerini en iyi şekilde üstlenen kişlerle sık sık karşılaşabiliriz. Örneğin; ergenlik döneminde ibadet hanelerde (Fowler’a göre kiliselerde)veya dışarıda inançlarını en iyi şekilde oluşturmaya başlayan pek çok kişiye rastlayabiliriz.
4. Bireysel/Mütefekkir İnanç: Pek çok insan bu geçişi tamamlayamaz fakat 3. ve 4. aşama arasında gidip gelirler. 4. aşamaya geçiş 17 yaşın başlarında ortaya çıkar ve 20 yaşın ortalarına kadar da genellikle tamamlanamaz. Ayrıca bazı durumlarda 20 yaşın başlarına kadarki sürelerde bu aşama başlamayabilir de. Çoğunluklada genç ergenlik dönenimde bu süreç doğal olarak ortaya çık ar bununla birlikte bazı insanlar bu geçişi 30 yaşın sununa kadar gerçekleştiremeyebilirler. Bu nedenle bu döneme 30-40’lı yıllarda geçilir.
Bu aşama, ergenlik döneminin yaşamın zaten kritik bir dönemi olması itibari ile daha travmatik bir hal alır. Birey bu aşamadaki gelişmeler doğrultusunda yaşamını yeniden gözden geçirmek zorunda kalacaktır. Bu aşama şu sınırlarla ilgilidir; birincisi, benim durduğum senin başladığın yer, diğeri ise otantik inanç ve amaçlara sahip olduğum grubun yeri ve diğer grupların başladığı yerdir. Bu aşama çoğunlukla birey, kendisini bağladığı ideolojik inançları, bir gurupta kendini nasıl hissettiği ile kendi olma arasındaki uyum ve otantik inançlar ile ilgilenir.
Bu dönemde kişiler kademeli bir şekilde gruptan bağımsızlaşma eğilimindedirler. Kişi birey olarak kendinin farkındadır ve belki de ilk defa inançları ve duyguları için kişisel sorumluluk alır. Bu aşama ağırlıklı olarak varoluşsaldır; kendi benliği daha çok kesinlik arz eder. Uzun süre devam etmesine rağmen bu aşama kolay bir aşama değildir. Bu süreçte güvensizlik ve şüphecilik tehlikesi de söz konusudur.
4. aşama, yaşamını idame etmeye başladığı kişiler arası ilişkiler döngüsünün dışına çıkabildiği dönemde belirir. Kişi bu dönemde yaşamın bir parçası olarak tanımladığı, paylaştığı ve dünya ve gruplardan kendini soyutlayarak kendini iyice sorgulamanın ve kendi üzerinde iyice düşünmenin, ölçüp biçmenin sorumluluğu altına girer. Bazen suyu keşfetmediğimizi ancak suyunda balığı oluşturmadığını bildiğimizi söyleyen Samtayana’dan alıntılar yapan Fowler, Bu aşamadaki bir bireyi su ile hayatını sürdüren balığa benzetmektedir. Bu benzetmeden hareketle balık içerisinde bulunduğu sudan çıkıp yani kendini sudan bir süre soyutlayıp suyu iyice düşünmeye, sorgulamaya ve ölçüp biçmeye başlar (60).
5.Birleştirici İnanç: 35–40 yaşlar ve daha sonrasında bazı insanlar, yaşamlarının ortasında sahip oldukları inançlarında birleştirici inanç diye adlandırdığımız bazı değişikliklere maruz kalırlar. Bu dönemde birey, dördüncü dönemin akılcılığından paradoks ve aşkın bilgiye geçmeye başlar. Birleştirici bir bakış açısı söz konusudur. Kişinin kendi kültürü ve insanları tarafından tanımlanagelmiş olan yargı anlayışının yanında, yeni bir yargı anlayışı da mevcuttur. Bu dönemde insan, miras aldıkları sisteme ilişkin sembollerin arkasındaki gerçekleri görmeye başlarlar. Kişi daha büyük resmi görmeye başladığı için, aramızda kültür ve geleneğin inşa ettiği duvarlar yıkılmaya başlar.
Bir önceki aşamanın sıkıntılı olmasının nedeni, bireyin kişiliği ve sınırları açısından açık ve net olanı elde etme çabasından kaynaklanmaktadır. 5. aşama ise esnek ve gözenekli bir yapıya sahiptir. Birey 5. aşamaya doğru geçerken kendi bilincini tanımaya başlar. Birey bu aşamada bir bilinçsizliğe de sahiptir. Bu dönemde Tanrı ile bir iletişim kurmak için Tanrıya yakınlık ve açıklığın yanı sıra; Tanrının gizemi, yokluğu ve tuhaflığını da içeren derinlemesine araştırmalar yapılır. Aynı zamanda birey teolojik mitler, tabular ve kalıtımla getirdiği bir takım inançları içeren toplumsal bilinçsizlik üzerine sorgulamalar ve araştırmalar yapar. Bu aşamada birey kendinden farklı olan birey ve grupları samimiyetin yeni bir türü olarak test etmeye hazırdır. Bu aşama birey için yaşayan bir paradokstur. Birey gerçekten bu paradoksal gerilimleri bir arada tutmak zorunda olduğunu pek çok açıdan bilir.
6. Evrenselleştirici İnanç: Bu dönemdeki kişiler bizim normallik kriterlerimizi alt üst eden özellik sergilerler. Bu dönemdeki kişilerin söz ve davranışlarını belirleyen
ahlâki ve dini etkinlikleri sıra dışı ve tahmin edilemeyen bir nitelik göstermektedir.
Bu dönemde bireyler, tutkularını evrenselleştirmeye adanmışlardır. Bu nedenle normal diye düşündüğümüz ahlâki yargılarımızı kabul etmeyebilirler.
Çok az insanın evrensel inanç dediğimiz bu aşamaya geçtiğini görmekteyiz. Bu aşama, insanların Tanrının egemenliğini yansıttığını düşündüğümüz pek çok inancı kapsayabilir. Birey Tanrıya ulaşmayı ve nihayete varmayı merkeze alır. Birey şekil ve zemini tersine çevirir. Kişi ait olduğu ulusu kastederek evinde olduğunu ifade eder. Biz bu tip insanların bizden daha basit ve daha anlaşılır olduklarını fark ederiz. Diğer taraftan çoğunlukla özgür insanlar bazen kendi özgürlüklerini adayabilirler. Bazı kişilerin yaşamlarının sonlarını bu uğurda hapishanelerde geçirmelerini bu duruma örnek verebiliriz. Bu tip insanlar Tanrıyı tasdik etme uğruna kendilerini feda eden kişilerdir. Ancak dışarıdan kendilerine yapılan bu eziyetler, sahip oldukları inancın ateşli ve güçlü savunucuları olmalarına engel teşkil etmez.
Görüldüğü gibi Fowler, içsel mekanizmalar hakkında teoriler üretmemiş, sadece düşünce ve davranışları gözleyerek inanç sorununa farklı bir bakış açısından yaklaşmıştır.
Fowler’in teorisi psikolojik ve teolojik açıdan sorgulanmakta ve deneysel olarak bir geçerliliği bulunmadığı şeklinde eleştirilmektedir. Çocukların 12 yaşına kadar ilk iki evrede olduklarını gösteren delillerin olmasına karşın 16 yaş civarında ergenlerin 3. aşamanın ötesinde bazı farklılıklar gösterdiklerine dair delillerde bulunmaktadır. Fowler modeli bazı araştırmalardan hareketle ortaya atılmıştır. Fowler’ın 6 aşamasından sadece 2 si deneysel olarak desteklenmiş ve bunlar çoğunlukla Piaget’in bilişsel gelişim aşamaları ile örtüşmektedir.
Bir diğer eleştiri ise Fowler‘ın çalışmalarının kendi yazdığı kitap düzeyinde kalması ve bilimsel dergilerce yayınlanmamasından dolayı psikologlar tarafından dikkat çekmemesi yönündedir. Ayrıca Fowler’ın bu çalışmasının sadece kendi bulunduğu toplumun özelliğini yansıttığı, diğer topluluklara genellenip genellenemeyeceği de sorgulanmaktadır.
Araştırma Konusu: Yukarıda sıralanan psikolojik ahlâki gelişim kuramlarının her birine uygun, insan yetiştirme işinde kullanabileceğiniz bir etkinlik geliştiriniz.
AHLÂK EĞİTİMİ
Yukarıda sıralanan psikolojik ahlâki gelişim yaklaşımları birbirinden farklı olsalar da tümünün birleşeceği husus, yetişen kişilerin ahlâklı olmalarını zorunlu görmeleridir. Bu ise, eğitim kurumları aracılığıyla verilecek olan ahlâk eğitimi ile gerçekleştirilebilir.
Ahlâk eğitimi, öncelikle toplumların kendi değerlerini yetiştireceği insanlara aktarması sürecidir. Bu değerlerin birçoğu, toplumdan topluma az çok değişse de evrensel değerler oldukları da bilinmektedir. Bu bölümde ahlâk eğitimi veren kurumlar, ahlâk öğretmeninin görevleri, ahlâk eğitiminde öğretim metotları, öğretim ilkeleri, ahlâk öğretiminin özellikler, yetişen nesle aktarılması gereken değerler ve nasıl aktarılması gerektiği konusu üzerinde durulacaktır.
Ahlâki Eğitim Ve Eğitim Kurumları
İnsan eğitilen bir varlıktır. Ahlaki gelişim kendiliğinden meydana gelmez. Beden gelişimi gibi neredeyse tamamen fiziki ve fizyolojik yanımız bile beden eğitimi gerektirirken; ahlaki gelişimi rastlantılara bırakmak, daha sonra telafisi mümkün olmayan olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Gençlerin hatta çocukların intihar, şiddet, erken hamilelik, kapkaç, gasp, cinayet, gibi suç işleme oranlarında son yıllarda meydana gelen artış, ahlaki kriz olarak nitelendirilmektedir. Çözüm yolu olarak da okullarda ahlâki tutum, davranışlar ve sosyal kuralların öğretilmesi önerilmektedir. Bu nedenle eğitim kurumları ahlâki gelişim ve eğitim görevini üstlenmişlerdir.
Ahlâk eğitimi denilince ilk akla gelen dini eğitim olmuştur. Tabiidir ki her toplum, kendi dini inancı doğrultusunda insanı eğitmektedir. İslam tarihine bakıldığında; İslamiyet’in doğuşundan günümüze kadar ahlaki eğitim-öğretim veren birçok kurumun olduğu görülmektedir. Bu kurumlar eğitim görevini yerine getirdikleri dönemlerde ahlaki gelişim istenilir yönde olmuş, görevlerini çeşitli nedenlerle hakkıyla yapamadıkları oranda da insanların ahlâki gelişimlerinde zafiyetlerin olduğu görülmüştür.
Çelik (61), ahlak eğitimi veren yer ve kurumları, “ev, mescit, küttap-mektep, edebiyat salonları, çöl (Badiye), kitapçı dükkânı, kütüphane, medrese ve tekke” şeklinde sıralamıştır.
Ahlak eğitiminin bu kadar çok yerde verilmesini, günümüzdeki küreselleşmeye hizmet edenlerin kendilerine özgü değerleri aktarmak için her türlü iletişim araç, yer kurum ve kuruluşları kullanmalarına –amacı gerçekleştirme bakımından- benzetmek mümkündür. Böyle birçok kurumun aynı anda aynı amaca hizmet etmeleri, varılmak istenen hedefe çok hızlı varılacağını göstermektedir. Ahlâki eğitime hizmet veren kurum sayısının çok olduğu dönemlerde Yunus Emre, Mevlana, Hacı Bektaşi Veli, gibi ahlâkın zirvesine çıkmış ve halen fikirlerinden yararlanılan insanlar yetişmiştir.
Ahlâki eğitim veren kurumların asıl amacından saparak farklı amaçlar doğrultusunda fonksiyonda bulunmaları (ahlâkla tamamen zıt olan çıkar ve menfaati amaç edinmeleri) ile birlikte ahlâki gelişimde de düşüşlerin olduğu ve buna bağlı olarak o toplumda gerileme ve hatta çöküşün olduğu bilinmektedir. Bu durumda kurumlaşmanın ve kurum kültürünün oluşmasının çok zaman aldığı bilinerek; fonksiyonlarını yerine getirmedikleri için bu kurumları ortadan kaldırmak yerine, iyileştirme ve ıslah etme yoluna gidilmelidir.
Ahlâk Öğretmeninin Görevleri
Ahlâk öğretmeni, branşı gereği ahlâk dersi veren öğretmenler olacağı gibi, fizik, kimya, edebiyat, matematik… gibi farklı ders öğretmenleri de olabilir. Bununla birlikte ahlâk eğitiminin dışarıda ve diğer kurumlarda da verildiği dikkate alındığında; ana-baba, sorumlu bir yetişkin ve bir başkası da ahlâk eğitimcisi olabilir. Tüm bu ahlâk öğretmenleri eğitimcilerinin niteliklerini ve görevlerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür:
• Ahlâk öğretmeninin amacı, ahlâki bakımdan iyi ve doğru olanı kazandırmak olmalıdır.
• Ahlâk öğretmeninin her şeyden önce kendisinin ahlâklı olması gerekir.
• Ahlâk öğretmeni ahlâkın teorik temelleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmalıdır.
• Ahlak öğretmeninden ahlâkla ilgili bilgilerini uygulamaya dönüştürmüş olması beklenir. Çünkü o, sadece teori aktarıcısı değil, aynı zamanda pratik alışkanlık sağlayıcı rolü de sergileyici konumdadır.
• Ahlâk öğretmeni ahlâkı, insanların hayatına yön verecek olan bir hayat felsefesi ya da dünya görüşü olarak sunabilecek yeterlikte olmalıdır.
• Ahlâk öğretmeni, insanların çocukluktan itibaren yaşla birlikte hayatlarının sonuna kadar geçirecekleri ahlâki gelişim süreci hakkında yeterli bilgiye sahip olmalıdır.
• Ahlâk öğretmeni, ahlâki öğretim yöntem ve tekniklerini bilmeli ve uygulayabilmelidir.
Ahlâk Eğitiminde Öğretim Yöntemleri
Genel öğretim metotlarından ahlâk eğitimi ve öğretiminde yararlanılabilir. Bunlardan bazıları şunlardır:
1.Takrir (Anlatma) Yöntemi: Ahlâki kurallar, ses tonu,jest-mimik kullanma ve vurgulamalarla dikkat çekilerek, kısa, öz, samimi ve akıcı bir şekilde anlatılarak kazandırılabilir. Ahlâki kurallar daha çok kalbe hitap ettiği ölçüde benimsendiği için anlatma, nutuk atmaya dönüşmemelidir. Anlatma, açıklama yaparak ve anlaşılır hale getirerek karşılıklı görüşme biçiminde olmalıdır.
2. Soru-cevap Yöntemi: Soruları öğrenciler sorabileceği gibi, eğitimcinin kendiside sorabilir. Cevap öğrenciden alınabileceği gibi eğitimcinin kendiside verebilir. Bu yöntemde genellikle sorular cevapsız bırakılmamalıdır. Çünkü soruyu karşılıksız bırakmak, sorana saygısızlık anlamına geldiğinden ahlâki değer öğretimiyle bağdaşmaz.
3.Örnek Olay Yöntemi: Değerler genel olarak soyut muhtevalıdırlar. Bu nedenle anlaşılması kolay olmayan durumlarda daha net anlaşılması için örnek olayla, hikayeleştirmelerle ve tarihte yaşanmış olaylarla somutlaştırılabilir. Bunun için en iyi yollardan biri, öğrencinin zihinsel gelişmişlik düzeyine uygun, ilgi çekici okuma parçaları kullanmadır.
4.Gösterip yaptırma Yöntemi: Değer aktaran eğitimcinin önce o değeri kendisinin taşıması gerekir. Eğitimcide ahlâki değeri gören öğrenci, bu değere sahip olmak isteyecektir. Bununla birlikte ahlâk kuralları uygulamalı olarak bizzat öğretici tarafından gösterilir ve akabinde öğrenciden yapması istenir. Öğrenci bunu yaparken yanılabilir, bu durumda hoşgörülü olunmalıdır.
5. Tartışma Yöntemi: Ahlâk eğitimi gerek okulda gerekse ailede tartışma metoduyla yapılabilir. Tartışma metoduna genellikle üzerinde anlaşma sağlanamayan bir olay veya durum söz konusu olduğunda başvurulabilir. Özellikle ailede tartışma konusu, ilk öfke anında yapılmamalıdır. Öfkeler yatışıp mantık devreye girdiği zaman tartışmaya geçilebilir. Tartışmaya katılan herkesin konuşma hakkı vardır. Özellikle yanlış buldukları ve öfkelendikleri konularda taraflar, çevresindekilere saygılı bir tavırla konuşabilmelidirler. Her bir grup üyesi doğru bulmadığı davranışı niçin doğru bulmadığını ve niçin öfke duyduğunu anlatmalıdır. Ahlâk kurallarının gerekli olup olmadığı üzerinde düşünülerek fikirlerini ifade edebilmelidirler. Konuşan mutlaka diğer grup üyeleri tarafından dinlenmelidir. Tartışmanın son aşamasında ortak ve farklı fikirler belirlenmeli, anlaşmazlığın çözümü için önerilerde bulunulmalıdır.
Tartışmada farklı görüşler öne sürüldüğü için karşıt görüşler yumuşaklıkla karşılanmalı ve doğru olan tercih edilerek ikna yoluna gidilmelidir. Bu yöntemle ahlâk eğitimi verirken; ahlâksız görüş ve tekliflerin sahibine, aynısıyla yüzleştiğinde ne hissedeceği ve nasıl davranacağı sorularak empati becerisi geliştirilebilir ve böylelikle düşüncesinin yanlış olduğunu anlaması sağlanabilir.
Tüm bu sayılan yöntemler içerisinde birçok teknik kullanılabilir. Bunlardan biri ödev verme, bir diğeri de güzel-çirkin kutusudur. Adalet, doğruluk üzerine öğrenciyi düşündürücü ödevler verilebilir. Okulda bir kutu bulundurulur, öğrencilerden karşılaştıkları güzel ve çirkin davranış örneklerini bu kutuya atmaları istenir. Daha sonra gerek ödevler gerekse kutudaki yazılar tartışma metodu ya da örnek olay metodu içerisinde incelenebilir.
Ahlâk Eğitiminde Yararlanılacak Öğretim İlkeleri
1-Öğrenciye Görelik İlkesi
Birçok ahlâki mesaj vardır. Her bir ahlâkî mesaj, farklı algılama düzeyini gerektirmektir. Bazı mesajları çocuklar algılayabilir, ancak kimi mesajlarda vardır ki ergenlik çağından önce algılanamaz. Öğrencinin yaşı gibi, zekâ düzeyi, ilgisi ve ihtiyaçların da kendisine iletilen mesajları algılamada belirleyici unsurlardır. Bu nedenle öğrencinin bu özellikleri dikkate alınarak sorduğu soruya cevaplar verilmelidir. Aynı soruya farklı kişiler, farklı cevaplar verebilirler. Bu farklılık onların yaş, ilgi, ihtiyaç, eğitim düzeyi, zekâ gibi özelliklerinden kaynaklıdır. Tüm bu nedenlerden dolayı, anlatılanlar ihtiyacını doyurucu, dikkat çekici, merak uyandırıcı ve öğrencinin algılayış düzeyinde olmalıdır. Ancak yapılan bir araştırmadan (62), farklı öğretim kademelerinde okutulan ahlâki mesaj taşıyan masalların, öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olmadığı anlaşılmıştır.
2-Tedricilik İlkesi
Bu ilkeyi kendi içerisinde bazı alt ilkelere ayırmak mümkündür.
a)Azdan çoğa
b)Basitten karmaşığa
c)Kolaydan zora
d)Somuttan soyuta
Bu ilkelerle öğrenciyi alıştırmak, öğrenileni basitleştirerek sevdirmek, anlaşılır ve alınır hale getirmek söz konusudur. Öğrenciye önce öğrenebileceği azlıkta değer aktarımında bulunmalı. Basit, somut ve kolay olanla başlayarak verilen ahlaki mesajların anlaşılması ve alınması sağlandıktan sonra yavaş yavaş karmaşığa, zora ve soyuta doğru ilerlenmelidir
3-Yaparak Yaşayarak Öğrenme İlkesi
İnsan öğrettiği değeri kendi yaşamadığı takdirde öğretme işinde yeterince başarılı olamaz. Model alma ya da gözlem yoluyla öğrenme de denilen A. Bandura’nın “Sosyal Öğrenme Teorisi”ne uygun bir ilke olan yaparak yaşayarak öğretme ilkesi değer eğitiminde çok daha etkili olmaktadır. Çünkü değerler söylenmek için değil, yaşanmak için mevcuttur. Yaşanmayan ahlâki mesajlar kuru bir sözden öteye fazla bir anlam ifade etmezler.
Ahlâk Öğretiminin Özellikleri
Ahlâki eğitim konusunda geçmişte başarılı olmuş medeniyetler olduğu gibi yanlış uygulamaları nedeniyle başarısız olmuş toplumlar da mevcuttur. Yanlışlıklardan korunabilmek için ahlâk öğretiminin özelliklerinin bilinmesi gerekmektedir. Bu özelliklerin başlıcaları aşağıda sıralanmıştır:
• Ahlâk öğretimi yüce bir duygu ve düşünceyi içermelidir: Bu yücelik toplumun dini, milli bünyesinden çıkarılabileceği gibi evrensel vicdandan da çıkarılabilir. Adalet duygusunu buna örnek verebiliriz.
• Ahlâk öğretimi samimi, içten bir iletişimi gerektirir: Basit, anlaşılır mesajlarla yüksek ahlâki emellere yöneltmek olasıdır.
• Ahlâk öğretimi zihinsel bir süreçtir: Ahlâk dersinde bilgi aktarılmaktadır. Çünkü ahlâkın bilgi temeli vardır. Öğrenci, niçin yardımsever olması gerektiğini bilmelidir.
• Ahlâk öğretiminde gönül devrede bulunmalıdır: Öğrencinin merhamet duygusunu uyandırmadan iyiliksever yapamayız.
• Ahlâk öğretiminde irade eğitimi göz ardı edilmemelidir: Ahlâklı olmak için bilgi yetmemekte aynı zamanda bu bilginin uygulanması gerekmektedir. Bunun için de irade devreye sokularak ahlâklı davranışlar sergiletilmelidir.
• Ahlâk teori değil pratiktir: Yaşanmayanlar bireye özgü olmaktan çıktığı için o ferdin ahlâkından sayılmaz.
• Ahlâk öğretimi milli ve dini değerlere ters düşemez: Toplumun değerleriyle çatışan bir ahlâk öğretimi, ahlâkın sosyal bir müessese olduğunu inkar edenlerin işidir. Milletin vicdanından çıkışlı değerlerle bağlantılı olarak yapılan ahlâk öğretimi, amacına kolaylıkla ulaşmaktadır.
Yukarıda sıralanan ahlâk öğretiminin özellikleri dikkate alınarak, öğretim yöntem ve tekniklerinden azami ölçüde yararlanma yoluyla yetişen nesle başarıyla değer aktarımında bulunmak mümkündür.. Ancak bunlardan daha da önemlisi değerlerin aktarılacağı kişilerin zihinsel, sosyal ve duygusal gelişmişlik düzeylerinin dikkate alınmasıdır. Bu gerçeği Erzurumlu İbrahim Hakkı tek cümle ile şu şekilde ifade etmektedir: “Hikmeti ehlinden men etmek ona zulümdür, hikmeti ehli olmayana vermekte hikmete zulümdür.”
Değerler ve Eğitimi
Çocukların ilk yıllarda ahlâki değerlere ilişkin herhangi bir bilince sahip olmadıkları eğitimciler tarafından bilinmelidir. Bu ilk gelişim döneminde ahlâki kurallara ilişkin sınırlar çocuklara birçok şey öğretir. Örneğin: Çocukların yaptıkları davranışların bazılarının ana-babalarca kabul edildiğini, bazılarının ise kabul edilmediğini görürler. Bu, ebeveyn tarafından kabul edilen davranışların iyi, reddedilenlerin ise kötü olduğunu öğrenmelerine yol açar. Birçok ebeveyn özgürlük adına birçoğu ise küçük oldukları için çocuklarının davranışlarına sınır koymazlar. Bu tutum yanlıştır. Çünkü böyle bir tutum içerisinde büyüyen çocuklar yukarıda ifade edilen neyin iyi-kötü ya da neyin doğru-yanlış olduğunu öğrenemeyeceklerdir. Burada önemli olan bir diğer hususta çocuklara doğru sınırlar koymaktır. Doğru sınır, çocuğun zihinsel gelişimine uygun sınırdır. Diğer bir ifadeyle; çocukların anlayabilecekleri sınırlar doğru olandır.
Çocuklar ilk yaşlarda yaptıklarının nasıl bir sonuç doğuracağını merak ettikleri için bir şeyler yaparlar. Sonucunu bilmedikleri bu davranışlardan bazıları sosyal olmayan bir davranış olabilir. Bu gibi davranışları sergilediğinde onu tümden suçlamak yanlıştır. Doğru tepki ise; o davranışın sonucunu ya da doğurgularını söyleyerek niçin yapılmaması gerektiği konusunda çocuğu bilgilendirmektir.
Ana sınıfı düzeyinde çocuklar başkalarının yaptıklarını eleştirir, genellikle yanlış olanları sıkça ifade ederler. İlköğretim çağında artık kendi yaptığının da bir karşılığı olması gerektiğini anlamış olurlar. Daha önceden davranışlarına sınır konulmamış olan çocuklar, okul öncesinde başka çocukların yaptıkları yanlışları göremeyecekler, okul çağında ise kendi yaptığının karşılığının olduğunu düşünemeyeceklerdir. Hâlbuki her toplum kurallar üzerinde yaşamaktadır. Kuralları, sınırları öğrenememiş olan çocuk, gerek okulda gerekse toplumda oldukça zorluklar yaşayacaktır.
Vicdanının, bir yetişkin vicdanının düzeyine geldiği ilköğretimin ikinci kademesinde ve ortaöğretimde genç, yaşıtlarının etkisi altındadır. Doğruları, yaşıtlarının doğrularıdır. Bazen o yaşa kadar öğrendiklerinin yanlış olduğunu ifade edebilir. Bu durumda yetişkinler çocuğun ahlâksız olacağından korkabilirler. Bu yersiz bir korkudur. Çünkü bu yaşın gereği olarak sadece öğrendiği değerleri irdelemekte ve ideolojik kimliğinin oluşumuna uğraşmaktadır. Diğer bir ifadeyle; yemek için ağzına almış olduğu lokmayı yutmadan önce sindirimi kolay olsun diye nasıl çiğnemek zorunda ise aynı şekilde kendine dah önceden aktarılan değer ve kuralların hazmedilmesi için de onlar üzerinde düşünmektedir. Asıl kendisine sunulan değerleri irdelememesinden korkulmalıdır. Çünkü Gestalt terapinin de vurguladığı gibi; çiğnemeden yutma, rahatsızlık doğurabilir.
Geçmişten günümüze yaşanmış ve yaşanmakta olan birçok değerler mevcuttur. Ancak bunlar, birçok düşünür tarafından değer olarak kabul edilmekte ama kimi insanlar ise bunları değer olarak kabul etmemektedirler. Tarihin belirli dönemlerinde zaman zaman şiddetlenen, zaman zaman da hafif görünümde devam eden muhafazakârlarla devrimciler arasında süren değerlerin kabulü ve yetişen nesle aktarımı konusunda çatışmalar olmuş ve olmaya da devam etmektedir. Aşağıda sayılacak olan değerler için de aynı türden kabullerin ve retlerin olacağı bilinmelidir. Ancak toplumların değerlerden uzaklaşmaları sonucunda o değerleri özledikleri ve yeniden yaşamak istedikleri de bilinmektedir. Bu konuda Almanya’da son yıllarda yapılan bir araştırma sonucuna göre (63); ana-babalar, on bir yıl bundan önceki ana-babalara göre nezaket ve görgülü davranış kurallarının çocuklara aktarılması gerektiğini hararetle savunmaktadırlar. Yazar bu bulguyu; şu anki ana-babaların “bırakın yapsınlar” anlayışı ile büyütüldükleri için, bu yetişme tarzının yanlışlığını ve bu yanlış tutumla çocuk yetiştirmenin zararlı sonuçlarını da en çok yine en çok onların kendilerinin görmüş olmalarıyla açıklamaktadır.
Değerler Ve Aktarılma Süreci:
Değerlerin evrensel olanları insanların çoğunluğu tarafından desteklenmektedir. Topluma özgü olan değerler ise bulunduğu toplumun sınırları içerisindeki insanların çoğunluğu tarafından kabul edilmektedir. Normal insanların çoğunluğu tarafından kabul edilen bu değerlerin aktarılma sürecindeki farklılıklar nedeniyle, Yetişen neslin yeterince değerleri özümsemediği de gözlenmektedir.
Değerler konusunda eğitilmedeki yetersizliğin nedenleri nelerdir? Çağdaş eğitim yöntem ve teknikleri çözüm müdür? Sosyal destekler ve sosyal olumsuzluklar nelerdir? Sosyal desteklerden nasıl yararlanılabilir, sosyal olumsuzluklarla nasıl başa çıkılabilir? Çocukların yaşları, aktarılan değerleri algılayabilmesi için ne oranda göz önünde bulundurulmalıdır? Ana-babanın ve öğretmenlerin bu konuda görev sınırları nelerdir? Her bir değerin aktarılma süreci, bir diğer değerin öğretilme süreciyle aynı mıdır yoksa farklı mıdır? Bu ve benzeri sorulara günümüzde eğitim psikologları cevap aramakta ve araştırmaları sonucunda buldukları cevapları uygulamaya sokmaktadırlar.
Ahlâki Eğitim ve İslami Yöntem
Önemli tarihi geçmişleri ve ünlü insanlar yetiştirmiş olmaları bakımından, dinlere ait ahlâki gelişim süreci, psikologların da dikkatlerini çekmiştir. Bunlardan bazıları (Fowler’ da olduğu gibi) ahlâki gelişim ve ahlâki eğitimin nasıl olması gerektiğini Hıristiyan mistisizminden yararlanarak, bazıları da (Frager’de olduğu gibi) İslami yöntem olan tasavvuftan yararlanarak açıklamaya çalışmışlardır.
Mevlâna, Yunus Emre, Hacı Bektaşi Veli ve daha sayabileceğimiz birçok ahlâki gelişimin zirvesine çıkmış olan düşünürler, “İslam’ın bir tür yorumu ve uygulanışı demek olan tasavvuf”(64) yöntemiyle yetişmişlerdir. Aşağıda bu yöntem hakkında kısa bir özet sunulmuştur.
İslam dinine ait ahlâki gelişim yönteminin en temel varsayımı; “nefis” terbiyesiyle ahlâkın geliştirilebileceği vurgusudur. Nefis eğitimi, önce nefiste bulunan niteliklerin bilinmesiyle başlar.
Nefsin özellikleri şehve, heva, kin, kalp katılığı, sertlik, hırs/cimrilik, alaycılık, zorlama, vefasızlık/ihanet, öfke/zulüm, kibir/kendini beğenme şeklinde sınıflandırılmıştır (65). Nefsin genel olarak istenmeyen bu özelliklerini eğitmek için Tasavvufta yedi aşamadan oluşan bir yol önerilmiştir. Bu yolda yaşanılan aşamalar nefsin ulaşmış olduğu yere göre isimlendirilmektedir. Tasavvuftaki ahlâki gelişim aşamalarını, Kaliforniya Transpersonel Psikoloji Enstitüsünde başkan olan Prof. Dr. Robert Frager, “Sufi Psikolojisinde Gelişim Denge ve uyum Kalp Nefs ve Ruh” (66) adlı eserinde psikoloji biliminin bilinç, benlik ve farkındalık gibi kavramlarıyla ilişkilendirmiş ve her bir aşamaya ait diyagramlar çizerek açıklamıştır. Tasavvuftaki bu yedi ahlâki gelişim aşamaları aşağıda kısaca açıklanmıştır:
1.Aşama: Bencil-hazcı nefs: Bu ilk aşama, nefsin ilk terbiye edilmemiş hali olan bedeni hazlara yönelmiş şeklidir. Bu nedenle bu aşamada insan, yukarıda sayılan şehvet, heva, cimrilik, hırs, şöhret, kin, küçümseme, gaflet, gazap gibi terbiye edilmeye muhtaç olan niteliklerle hareket eder. Bunların kontrol edilmesiyle eğitim başlar.
2.Aşama: Kınayan nefis: Ahlâki gelişim yolunun bu aşamasında insan, ilk aşamada bulunan olumsuz niteliklerin tuzağına düşebilir ancak bunun sonucunda pişmanlık duyar ve kendini kınar. Kişi kendi kanaatlerine şüphe ile bakmaktadır. Çünkü eğitim sonucu nefsin yaptırdıklarının olumsuz etkilerini anlamaya başlamıştır.
3.Aşama: İlham alan nefs: Acaba? Sorusunun sorulduğu, gerçek manevi bir sevginin başladığı, ancak ahlâki ilerlemeyi sürdüremediği takdirde sorularına yenik düşerek 1. aşmamaya gerileyebileceği bir dönemdir. İlham almaya müsait olunan bir aşamaya girilmiştir. “Bu ana kadar en fazla yapay bir idrak ve mekanik bir ibadeti başarabiliriz. Bu aşamanın hâkimi hikmet ve hükümdarı sevgidir. Bu düzeyin özellikleri cömertlik, küçük şeylerden tatmin olma, Hakk’a teslimiyet, tevazu ve tövbedir” (67). Ancak bencillik, iki yüzlülük, taklit gibi tehlikeler de devam etmektedir.
4.Aşama: huzurlu nefs: Teslim ve tatmin olmuş nefs aşamasıdır. Bu aşamanın hükümdarı da sevgidir. Özellikleri arasında Allah’a güvenmek, iyi ameller, manevi zevk, ibadet, şükür ve rıza bulunur. İlk aşamada olan kişi güçlü bir sevgi şokuyla bu aşamayageçebilir. İçgüdüleri zayıflamış, içgüdülerinin gücüne karşı artık kişi güvendedir (68).
5.Aşama: Razı olan nefs: Allah’tan razı olunduğu, beşeri sıfatların kalktığı aşamadır. Bu aşamanın sıfatları ihlâs, tefekkür, şükür, züht, rızadır. Bu aşamaya ulaşan kişi Allah(c.c)tan gelen her şeye razıdır, şükredicidir.
6.Aşama: Razı eden nefs: Bu aşamada “Allah’ın kuldan razı oluşu” gerçekleşmiştir. Bu aşamada kişi görünürde halk ile görünmezde ise Hak ile beraber olabilmektedir. Övülmeye, övmeye, şöhrete itibar kalmamıştır(69). Bu aşamanın belirleyicileri ahlâk güzelliği, insanlara merhamet ve lütufla muamele, ruh ile nefs ikilemi kalmadığı için dünyayı bir bütün olarak görme, iletişim için isteksizlik, vecd hali dir.
7.Aşama: Kâmil ya da Saf nefs: Bu kişiler sürekli ibadet halindedirler. Artık cüz’i iradeleri kalmamıştır Diğer bir ifadeyle benlik (ego) kalmamıştır. Allahın varlığında kendini eritmiştir. Ayrı benlik ya da ayrı bir kimlik duygusu yoktur. Var olan tek şey Allah tır.
Sonuç olarak; Tasavvufi ahlâki gelişim aşamalarını, Robert Frager, bireyin farkındalık alanının ilk aşamada en düşük düzeyde olduğunu, daha sonra her bir aşamada genişleyerek en son aşamada ise farkındalık alanının en yüksek düzeye ulaştığını, çizmiş olduğu diyagramlarla açıklamıştır.
Yukarıda kısaca özetlenen tasavvufi eğitim yolu sufiler tarafından ahlâki gelişim için birer yöntem olarak kabul edilmektedir. Aynı zamanda bu yolların her biri içerisinde yapılması gereken ve Müslümanların kazanmaları gereken birer değer niteliğinde birçok uygulamalar vardır. Kuran’ın gösterdiği yollar olarak niteleyen Akseki (70), bu değerleri aşağıdaki şekilde sıralamıştır:
1.Sahih ve sağlam bir itikat: Allah’ın birliğine ve uhrevi mesuliyete ve bunları haber veren peygamberlere inanmak.
2.Duygularımızı işimizle kuvvetlendirmek: Allah’ın emrettiği tarzda ibadet ve Allah’ın emirlerine göre hareket etmek.
3. Bilgi: Aklın hâkim olabilmesi için itikat ve ibadetleri öğrenmek.
4.İradenin terbiyesi: Bunun için irade noksanlık ve hastalıklarıyla mücadele önerilmektedir. İrade hastalık ve noksanlıkları olarak; bireyin içinden kopup gelen bir arzuya mukavemet etmede acze düşmek, işe başlama konusunda kararsızlık yaşamak sayılmaktadır. Bunların giderilmesi için de ahlaki faziletlere ruhumuzu ve irademizi alıştırmak önerilmektedir.
5. Helal kazanmanın ve helal yiyip içmenin yollarını öğrenmeli: Helal ve haramı öğrenmeli haramdan uzak durmalı.
6. Yemede ve içmede edep ve terbiye: Yemeye başlarken “Bismillah”, yemeğin sonunda “El-hamdü lillah” demek ve daha birçok kuralların öğrenilerek uygulanması.
7. Dilini terbiye ve ıslah etmek: Yalan söylememek, gıybet etmemek, ondan ona laf taşımamak, iftira etmemek, sözün sonucunu düşünerek söylemek, sözle gönül kırmamak, faydasız sözler söylememek, başkasının sözünü kesmemek, başkasını övme ve yermede aşırı gitmemek, v.b.g. birçok kural.
8.Meclis ve toplantılarda uyulması gerekenler: Ana-baba ve öğretmenine hürmet etmek, Kendisinden yaş ve bilgice yüksek olanlara hürmet etmek, sonradan gelene yer gösterme, v.b.g. kurallar.
9.Göz, kulak ve sair azaların terbiye ve ıslahı: Müslüman’a başkalarının kanı, ırz ve namusu, malı haramdır. Elini, gözünü, kulağını ve diğer uzuvlarını haramdan korumalıdır.
İslam dinine ait değer ve değer aktarımına dikkat edildiğinde; ahlâkın, önce vazife ahlâkı ile başlanılan ve sonra içselleşen bir sistemi olduğu anlaşılmaktadır. İslam da da Allah emrettiği için doğrular yapılmalı, yanlışlar da yapılmamalıdır. Bu niteliği İslam’ın, çocukluktan itibaren insanın ahlâki gelişimine de uygun olduğunu göstermektedir: Çocuklukta, anlaşılması güç değer yargıları, yetişkinin otoritesine bağlı olarak kabul edilmektedir. Doğru ve yanlış, çocuğun doğru ve yanlışı değil, ona yetişkin öyle dediği için doğru ya da yanlıştır. Ancak büyüdükçe artık o doğrular onun kendi doğruları olmaya başlar.
Yukarıda sıralanan İslam dinine ait ve aşağıda da hem İslam dinine ilişkin olan ve hem de evrensel boyutu olan değerlerin edinilmesinde İslamî yöntem olarak “utanma duygusu” önemle vurgulanmaktadır. Utanma duygusunun ahlâki gelişime katkıda bulunacağı, bu duygunun ortadan kalkmasının ise ahlâki çöküşe neden olacağı ifade edilmektedir. Ahlak eğitimindeki “utanma duygusunun” önemini Durkheim de ifade etmektedir. Ahlak “görev ahlâkı” olarak değerlendirildiğinde –Kant öyle değerlendirmektedir- öncelikle bu görevlerin yerine getirilmesi gerekmektedir. Görev ya da ödevini yerine getirmeyenin ayıplanması utanma duygusunu doğuracaktır. Ahlâk büyük oranda kurallardan meydana gelmiştir. Kuralları ihlal eden, toplum tarafından ahlâksız olarak nitelendirilir. Öncelikle ailede ve okulda kuralı ihlal etmesi nedeniyle kınanır ve ayıplanırsa çocuk, utanma duygusunu yaşar ve daha sonra toplumda ayıplanmamak için kurallara uyma ihtiyacı duyar. İslami ahlâk eğitiminde başvurulan cezanın temel fonksiyonu da ayıplama ve utandırmadır. Bu yöntem bazı sosyologlar tarafından da kabul edilmiştir. Nitekim “Durkheim’a göre cezanın esası ayıplamaktır” (71). Bu yolla birey sadece dış bir otorite tarafından cezalandırılmamakta aynı zamanda kendi vicdanıyla da yüzleştirilmiş olmaktadır.
Gerek ceza gerekse ödüllerin günümüz okullarında sadece bilişsel gelişim için uygulanıyor olması önemli bir eksikliktir. Bu eksiklikler; ahlâki gelişime daha az önem verildiği, bilişsel gelişimin ise çok daha önemli olduğu duygusunu çocukta uyandırmaktadır. Çocuk bu duygu ve düşünceden hareketle ahlâk kurallarını ihlal etmede herhangi bir sakınca görmemekte ve bunun sonucu olarak da toplumlarda ahlâki yıkımlar yaşanabilmektedir. Bu nedenle ödül ve cezanın yanında derslerde kullanılan diğer yöntem ve tekniklerden çocukların ahlâki gelişimlerinde de yararlanılması gerekmektedir. Böylelikle okullar sadece öğretim kurumları olma niteliğinden çıkarak, eğitim kurumları olma görevlerini de yerine getirmiş olacaklardır. Bunun sonucu olarak yetiştirilen bireyler hem maddi hem de manevi kültürle donanmış olacak ve dolayısıyla kültür boşluğu yaşamayacaklardır.
İslam dinine ait yukarıda verilen değer ve davranışları daha ayrıntılı olarak incelemek mümkündür ancak konu ahlâk gelişimi ve eğitimi olup, İslam’a ilişkin din bilgisi olmadığı için bu ayrıntılara gerek duyulmamıştır.
Bazı Değerler ve Eğitimi
Ahlâk eğitimi için zorunlu olan bazı değerler ve aktarımının nasıl yapılması gerektiği ile ilgili örnekler aşağıda sunulmuştur:
1-Sorumluluk:
Tanıdığım aşırı koruyucu bir ebeveyn vardı. Çocuklarına küçük yaşta hiçbir görev vermezlerdi. Başkaları onların çocuklarını herhangi bir işe yönelttiklerinde onlar bu duruma çok öfkelenir ve çocuklarının o işi yapmalarına izin vermezlerdi. Koruyucu bu ana-baba, daha sonraki yıllarda çocuklarından, herhangi bir işe gitmelerini istediklerinde onlar, çocukları tarafından reddedildiler. Sonuç; bu koruyucu ana-baba öldü, çocukları büyüdüler ancak duygusal ve sosyal yönden olgunlaşamadılar. Halen birilerinin onları korumasını beklemektedirler. Artık koruyanları olmadığı için birbirlerini korumaya kalkıyorlar ancak kendilerinde de aynı korunma ihtiyacı olduğu için, koruma işini yeterince yerine getirememektedirler. Kısacası yitirdikleri ebeveynlerine aşırı ihtiyaç duyuyorlar.
Ana-babalar genellikle çocuklarının hayatlarını kolaylaştırmak istemektedirler. Abartılmış şefkat, belki iyi bir niyetin ürünüdür. Böyle bir iyi niyetin sonucu, sorumluluk alamayan bir çocuğa sahip olmakla noktalanabilir. Yine aşırı koruyuculuğun ya da abartılmış şefkatin bir diğer ürünü de, özgeciliği engellenmiş bencil bir kişilik olabilir. Sonuçta bu şekilde yetişmiş olan egoist kişi, kendi işini yapmadığı için kendi sorumsuzluğunu irdeleyeceğine başkalarını suçlar. Sorumluluk sahibi olabilmesi için çocuğa üstesinden gelebileceği görevler vererek yapmadığı takdirde nelerle yüzleşeceği kendisine anlatılmalı ve dahası, yapmadığı zaman bu olumsuzluklarla yüzleşmesine de izin verilmelidir.
Dört yaşında tuvalet ihtiyacını kendisi gidermeli, yedi yaşında okul çantasını kendi hazırlamalı, on üç yaşında anne-babasının yaptığı işlere yardımcı olması sağlanmalıdır. Yapmadığı işler konusunda kendisiyle konuşulmalı, gerekirse yaptırımlar uygulanmalıdır. Çantasını hazırlamadan okula giden çocuk, okulda öğretmeni ve arkadaşları içerisinde mahcup duruma düşerek, sorumsuzluğun acısını derinden hissetmesi engellenmemelidir. Yemeğini yemediği takdirde aç kalacağını, bilmelidir. Çocukluğunda bu yaptırımla karşılaşanlar yetişkinliklerinde kendilerine verilen işleri yapar başarılı olurlar. Yapmadıkları takdirde de kendilerine uygulanan yaptırımlardan dolayı en azından hayal kırıklıkları yaşamazlar.
Ana-babaların çocuklarına sorumlu olacağı ödevler vermemelerinin birçok nedenleri olabilir. Bunlardan birisi, kendilerinin çocukluklarında çok sorumluluk üstlenmiş olmaları ve çocuklarının ise aynı güçlüklerle karşılaşmalarını istememeleridir. Bu gibi ana-babaya başarılarının altında yatan en önemli faktörün; geçmişte karşılaştıkları ve şimdi çocuklarını yüzleştirmek istemedikleri o güçlükler olduğu hatırlatılmalıdır. Çocuklar, kendilerine verilen iş ve görevleri yaparken ana-babaları bu duruma üzülmemeli, aksine gelecekteki başarılarının temelinin bu görevleri yaparak attıklarını bilerek çocukları adına sevinmelidirler.
Çocuklara sorumluluk verme adına onlara, yapamayacakları işleri vermek yanlıştır. Başarısız olacakları işler verildiğinde çocukta yapamama duygusu ve “öğrenilmiş çaresizlik” yaşanır. Bunun sonucunda olumsuz bir benlik tasarımı meydana gelmiş olur.
Seçenekler üzerinde yeterince düşünmeden içten geldiği gibi karar verme sürecine içtepisel karar verme, bu şekilde karar verenleer de içtepisel karar vericiler denilmektedir. İçtepisel karar verenler genellikle sorumsuzca davranışlarda bulunurlar. Öğrencilerin bu özelliklerini tanıyabilmeleri için aşağıdaki sınıf içi etkinlik yaptırılabilir.
Etkinliğin Adı: Sorumsuzluk
Sınıf Düzeyi: Anasınıfı, ilköğretim1. ve 2. sınıflar (5-8 yaş)
Amaç: Öğrencilerin içtepisel karar verme sitilini anlamalarını sağlama.
Hedefler: Öğrencilerin içtepisel karar verme sitilinin olumlu veya olumsuz yönlerinin farkına varacaklardır.
Sayı:15–20
Süre:40 dakika (bir ders saati süresi)
Ortam: Sınıf ortamında yapılabilir.
Materyal: Tekerleme
1.Basamak: Çocuklara birazdan onlara bir tekerleme okuyacağınızı ve bu tekerleme ile ilgili onlara sorular sorarak oyun oynanacağınızı söylenir. Tekerleme okunmadan önce öğretmen öğrencilerin karar konusuna yönlenmelerini sağlamak için “tekerlemede; verdiği bir karar nedeniyle başına bazı olaylar gelen bir çocuktan bahsedildiği’’söylenir. Daha sonra çocuklara tekerleme okunur: “Bir gün bir gün bir çocuk eve de gelmiş kimse yok, açmış bakmış dolabı şeker de sanmış ilacı, yemiş yemiş bitirmiş akşama sancı başlamış, kıvrım kıvrım kıvranmış yaptığından utanmış.”
2. Basamak: Öğretmen, çocuklara bu tekerlemeyi daha önce duyup duymadıklarını sorarak oyun sürecinin oluşmasına yön verir. Daha sonra tekerlemede geçen olayın daha iyi anlaşılması için öğretmen; “çocuklar bu tekerlemeden şimdi ne anladığımızı, kim bize söyleyecek?” diyerek çocuklardan açıklamalar alır. Daha sonra öğretmen olayı hikâyeleştirerek durumu içtepisel davranış tarzı ile ilişkilendirerek açıklama yapar. Çocuğun yaptığı davranışın doğru olup olmadığının öğrenciler arasında tartışılmasını sağlar.
3.Basamak: Çocuklara “siz olsaydınız bu durumda ne yapardınız?” diye sorularak onların karar verme stilleri anlaşılmaya çalışılır. Ortaya çıkan cevaplar sonucunda öğrencilere “herkesin bazen aynı durumda farklı kararlar alabileceği söylenir. Önemli olanın o durumda bizim için en uygun kararın ne olabileceğini önceden tahmin edebilmemizdir.”diyerek öğretmen içtepisel davranmanın ve karar almanın getirebileceği olumsuz sonuçları tekerleme ile ilişkilendirilerek örnekler verir ve öğrencilere de benzer örnekler verdirir.
4.Basamak: Çocukların içtepisel karar almanın doğuracağı olumsuz sonuçları daha iyi anlamaları amacıyla; “tekerlemede geçen çocuğun, nasıl karar alması gerektiği veya ilaçları içmeden önce ne yapması gerektiği” sorulur. Böylece yukarıda içtepisel karar vermenin olumsuzlukları ile yapılan açıklamadan çocukların etkilenip etkilenmediklerine bakılır. Alınan cevaplar içtepisel karar almanın olumsuz etkisi ile ilgiliyse öğrencilerin durumu anladığı kanısına varılabilir.
5.Basamak: Tekerlemedeki çocuğun başına gelenlerin, verdiği yanlış kararın sonucu olduğu belirtilir. Çocuğun kararının ne olması gerektiği netleştirilerek, doğru karara ulaşmanın yolları yeniden ifade edilir. Ayrıca bilinmeyen bir durumda hemen karar verilmemesi ve seçenekler üzerinde düşünülmesi gerektiği vurgulanarak etkinlik sonlandırılır.
2-Hoşgörü:
Gazi Üniversitesinde öğrenciliye başladığım ilk günlerde Mehmet Akif Yurduna kayıt yaptırdım. Yurt görevlilerinden biri bana bir oda numarası vererek oraya yerleşmem gerektiğini söyledi. Çantamı alarak numarası söylenen odaya çıktım ve içeri girdiğimde tamamı siyahî olan tahminen on tane öğrenci ile karşılaştım. Bir anda gürültülü konuşmalar kesilmiş hepsi bana bakışıyordu. Adeta “bu yabancının içimizde ne işi var!” der gibi bakıyorlardı, ya da ben öyle yorumlamıştım. İster bu benim yorumum olsun, isterse bu düşüncem doğru olsun her iki halde de bir hoşgörüsüzlüğün olduğu açıktı. Ya ben onlarla beraber olmayı kabul edemiyordum ya da onlar benimle odalarını paylaşmak istemiyorlardı. Hemen çantamı aldım ve orada kalamayacağımı görevlilere söylemek için geldiğim yere geri giderek içeri girdiğimde, görevlilerin bana aşina bir şekilde bakarak güldüklerini gördüm. Anlaşılan o ki; siyahlarla beyazların birbirini hoş göremeyeceklerini onlar çok daha önceden bilmektedirler. Benim yeni geldiğimi bildikleri için eğlenmek istemiş olmalılar. Sonra beni ya renginden ya da milliyetinden dolayı hoş göreceğim Türk öğrencilerin olduğu bir odaya verdiler.
Hoşgörü, farklı olana ve ya da alışık olunmayana katlanmak ve kabul etmek, görünüş düşünce ve yaşam tarzıyla bize yabancı gelen insanlara da saygı ve dikkat göstermektir (72). Hoşgörülü olmak için, bebeklikten itibaren temel güven duygusunun kazanılmış olması gerekmektedir. Erikson’a göre insan gelişiminin temelini oluşturan 0–2 yaş arasında anne- çocuk arasındaki ilişkinin kalitesi temel güven duygusunun oluşmasına yol açacaktır. Bu dönemde temel güvenin oluşmaması ve sonraki yıllarda da telafi edilmiş olmaması sonucu birey güvensizlik duygusu yaşar. Güvensiz kişi farklı olanı ve tanımadıklarını tehdit olarak algılar. Bu algılayış tarzı kişiyi hoşgörüsüzlüye sürükler.
İlköğretimde çocuklar zihinsel gelişmişlik düzeylerinden kaynaklı olarak acımasız oldukları için, hoşgörüsüz olurlar. Beceriksizliği ya da küçük bir hatasından ötürü arkadaşlarına aşırı derecede alay edici, dışlayıcı davranışlarda bulunurlar. Çünkü o çağda insanın dalga geçilerek ya da dışlanarak yaralanacağını düşünemezler.
Çocuklar küçük yaşlardan itibaren farklı olanla, yabancı kültürlerle, kendine tanıdık gelmeyen fikirlerle ne kadar çok karşılaşma fırsatı yakalamış olsalar, farklılıklar ona tanıdık olacağından hoşgörüsü de o oranda fazla olacaktır.
Çocukların ilk farklılıklarla karşılaştıkları ortam aile ortamıdır. Kardeşlerden birinin istek ve ilgisi, diğerinin istek ve ilgisine ters düşebilmektedir. Aynı şekilde ebeveynin istek ilgi ve zevkleri çocuklarınınkinden önemli ölçüde farklılık göstermektedir. Çocuğun bu farklılıkları görmesi yeterli değil, aynı zamanda aile içerisinde bu farklılıkların nasıl karşılandığının çocuk tarafından gözlenmesi çok daha önemlidir. Ailede ebeveyn, kendi istek, ilgi ve zevklerini çocuklara zorla kabul ettirme yoluna başvuruyorsa, çocuklarından hoşgörülü birileri olmasını beklememelidir. Çocuğun zevk, istek ve ihtiyaçlarını hoş gören ebeveyn, aynı zamanda çocuğuna hoşgörülü olmayı öğretmiş oluyor. Özellikle ergenlik çağında ergenlerin, ebeveynin kolaylıkla hoş göremeyeceği aşırılıklara yöneldikleri bilinmelidir. Baskı ve zor bu aşamada fazla işe yaramaz, tam tersine çocuğu aileden koparabilir. Bu çağda da daha küçük yaşlarda olduğu gibi, çocuk ailenin hoş göremeyeceği davranışları bilmelidir. Bu konuda şiddet kullanmadan ergene davranışının sonucu hakkında bilgi verilebilir.
Her değerde olduğu gibi, hoşgörünün de bir sınırı vardır. Sindirme, taciz, şiddet, haksızlık, aldatma, gibi insan onurunun çiğnendiği durumlara karşı hoşgörülü olmak yanlıştır. Bu açıdan bakıldığında hoşgörü hoşgörüsüzlüğü doğurmuş olur ki; hoşgörünün bir imtiyaz olmadığının bilinmesi gerekmektedir.
Yanlış anlaşılması sonucuna bağlı olarak hoşgörü, kayıtsızlık anlamına da getirilmektedir. Eğer kendi düşünce ve davranışlarımız doğru ise duruşumuzdan taviz vermememiz gerekmektedir. Özellikle bize ve başkalarına -bu başkaları canlı ve cansız her varlık olabilir-zararı olan davranışlara hoşgörü adına kayıtsız kalmak yanlıştır.
Her toplumun kendine özgü hoşgörü modelleri ve bu modelleri yetişen nesillere aktarma stilleri vardır. Bu modelleri her toplumun kendi yöntemleriyle çocuklarına aktarmalarına karşı da hoşgörülü olmak gerekir. Çünkü yüzyıllarca geçerliliğini korumuş olan bu modeller ve aktarılma biçimleri bir başkasının yadırgadığı model ve stiller olsa da o toplumun saygı duyduğu hususlardır.
Türk toplumunda birçok hoşgörü modeli vardır. Yunus, Mevlâna, Hacı Bektaşi Veli bunlardan akla ilk gelenlerden birkaçıdır. Çocuklara hoşgörü değerini aşılarken, bu sayılan “hoşgörü abidelerinden örnekler alınarak çocuklara dramatizasyon çalışmaları yaptırılabilir, hoşgörü üzerine slogan yarışması yaptırılarak en iyi slogana ödül verdirilebilir (73). Bunlarla birlikte hoşgörü üzerine şiirler yazdırılabilir, tartışmalar yaptırılabilir.
Bir hoşgörü geliştirme etkinliği:
Etkinliğin Adı: Hoşgörü
Düzey: İlköğretim İkinci kademe, ortaöğretim ve üstü
Amaç: Öğrencilerin hoşgörü düzeylerini yükseltme
Hedefler: Hoşgörü sınırlarının farkına vardırma,
Hoşgörü sınırını başkalarınınkiyle karşılaştırma.
Sayı:7–10 kişi. Süre: İki ders saati. Ortam: Sınıf.
Materyal: kompozisyon
Üzerinde derinlemesine düşünülmesi ve tartışılması gereken Türk-İslam kültüründen çıkışlı bazı cümleler sahipleriyle birlikte aşağıda verilmiştir.
“İncinsen de incitme” Hacı Bektaşi Veli.
“Kusursuz dost ararsan dostsuz kalırsın” Mevlâna Celâleddin-i Rumi.
“Yaratılanı severiz yaratandan ötürü” Yunus Emre.
Süreç: Yukarıdaki cümleler öğretmen tarafından tahtaya yazılır ve etkinlik başlar:
1. Kompozisyon yazmak için bu cümleleri seçmeleri bakımından sınıf üç gruba ayrılır.
2. Her bir grup üyesi seçtiği cümle ile ilgili birer kompozisyon yazarak kendi grubuna getirir.
3. Grup üyeleri yazdıkları kompozisyondan çıkardığı anafikiri bir cümle ile grubun diğer üyeleri ile paylaşır.
4. Küçük gruplardaki görüşmeler bittikten her grup tek tek kompozisyonlardan çıkarılan ana fikirlerin ortak yanlarını belirleyerek sınıfa sunmak üzere aralarından bir sözcü seçerler.
5. Toplam üç grubun en az üç anafikri grup sözcüleri tarafından sınıfa sunulur.
6. Sınıfta hangi grubun getirdiği özetin daha fazla hoşgörü içerdiği sorulur ve cevaplar gerekçeleriyle birlikte alınır.
7. Sınıftan her bir öğrencinin 1’den 10’a kadar bir rakam yazmaları istenir ve grupların getirdikleri özetlerin hoşgörü düzeyi bakımından bir değerlendirmesini yapmaları istenir. (1 en düşük, 10 ise en yüksek hoşgörü düzeyini göstermektedir).
8. Aynı değerlendirme işlemini birde kendi hoşgörü düzeyleri için yapmaları istenir ve her bir öğrenci 1 ile 10 arasında hoşgörü bakımından hangi düzeyde olduğuna ilişkin kendine bir puan verir.
9. Kendi için verdiği hoşgörü puanını, sınıf içerisinde paylaşmak isteyen öğrenciler dinlenir. Öğretmen hoşgörünün güzellikleri üzerine çok kısa bir konuşma ile etkinlik sonlandırılır.
3.Saygı ve Sevgi:
“Sevelim sevilelim dünya kimseye kalmaz” ifadesiyle Türk ozanı Yunus, bir cümle içerisinde sevgiye dair söylenmesi gereken her şeyi ifade etmiştir.
Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde insanın temel ihtiyaçları olan fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarından hemen sonra sevgi ihtiyacı, ondan sonrada saygı ihtiyacı gelmektedir. Sevilme, saygı duyulmanın temelini oluşturmaktadır. Sevilen çocuk değerli olduğu, başkaları için önemli olduğu duygusunu yaşar. Bunun bir ürünü olarak o da, başkalarının önemli ve değerli olduğunu düşünür. Bu duygu ve düşünce kişinin hem kendisine hem de başkasına saygı duymasına yol açar.
Toplum halinde yaşamanın ön şartı ortak değerlere sahip olmaktır. “Saygı ve hürmet insanın birlikte yaşamında tüm değerlerin esasıdır (74). Saygı duyana saygı duyulur, saygı gören de saygın davranışlar sergiler. Çocuklar ciddiye alındığında saygınlıkları artmış olur. Onlarda kendilerini ciddiye alanlara karşı saygı duymaya başlarlar. Onun davranışlarını çocuksu diye niteleyerek ciddiye almama, gelecekte saygın olmayan davranışlara yönelmesinin önemli bir gerekçesidir. Övünerek eve arkadaşlarını getiren ergen, ebeveyni tarafından reddedildiğinde arkadaşları tarafından mahcup olacağı için, o da büyüklerini mahcup edici saygısızlıklarda bulunmayı yadırgamayacaktır.
Çocukların saygın davranışlarda bulunmaları için onların ilgi görmüş olmaları gerekmektedir. Bunu, insanın daha önceden yemiş olduğu bir meyveyi daha sonraları canının çekmesine benzetmek mümkündür. Çocukluğunda ilgi görmüş olan, bu ilgiyi tekrar görmek isteyecek ve bu nedenle saygın davranışlar sergileyecektir.
Çocuklar küçük yaşlarda çevresine kötü sözler söyleyebilir, başkalarının çanını acıtabilir. Bu tür istenmedik davranışlara erken yaşlarda hemen tepki verilmesi yanlış olacaktır. Çünkü o çocuk daha sonra dikkatleri kendi üzerine çekebilmek için aynı istenmeyen davranışlara başvurabilir. Ancak üç, dört yaşlarında çocuğa, söylediğinin ya da yaptığının yanlış olduğu kesin bir dil ile söylenmelidir. Bu yolla çözüme gidilemediğinde çocuğun empati becerisi geliştirmesine başvurulabilir. Bunun için, aynı davranışın kendisine yapılması durumunda ne hissedeceği sorulabilir.
4-Doğruluk:
Üç-dört yaşlarındaki çocukların uydurdukları gerçek dışı hikâyelerine yalan denilmez. Çünkü bu çağda çocuklar zihinsel bakımdan sembolik işlemler döneminde oldukları için kendilerinden fanteziler üretebilirler. Bu yaşta çocuklar kötü niyet ve kötü amaçla bir başkasına zarar vermek için yalan söylemezler. Çünkü bunu zihinsel gelişmişlik bakımından beceremezler.
Çocukta doğru ve yanlış duygusu, günlük hayatta kendisine izin verilen ve yasaklananlar sayesinde oluşur. Çocuklar ilk gelişim yıllarında kendisine çizilen sınırlar ve konulan kurallar ile yüzleşerek, değerler hakkında birçok şeyler öğrenirler.
İlköğretimin ilk kademesindeki çocukların adalet anlayışı bir nevi ticareti içerir. O dönemde onlar için doğru olan karşılığı olandır. Aynı zamanda yalan söylemek, hile yapmak da ahlâki açıdan ilköğretime yeni başlayan çocuklar için kötü değildir. Çünkü zihinsel gelişim bakımından somut işlemler dönemi olduğu için; tüm bunların başkaları üzerinde görünür bir olumsuz etkisi yoktur. Ancak bu dönemde çocukların zihinsel gelişimlerine katkıda bulunarak ahlâki gelişimleri de ilerletilebilir. Çocukların duygularına hitap ederek söylenen yalanın, yapılan hilenin muhatabını incittiği ona söylenebilir. “Aynı davranışlar sana yapılsaydı sen de üzülürdün” şeklinde onu cezalandırmadan empatik düşünmeye yöneltilebilir.
Ergen, kendisine daha önce ebeveyn otoritesi sonucu aktarılmış olan değerleri eleştirir. Gençler anne-babalarının iyi ve doğru diye nitelediklerini sorgularlar. Çünkü ergenliğin ilk yıllarında bireyin doğrusu anne babanın doğru dediği değil, akran grubunun iyi ve doğru dediğidir. Erinlerin üzerinde akran grubunun oldukça önemli bir nüfuzu mevcuttur. Ergenliğin sonuna doğru birey kendi doğrularını, toplumun değerleri doğrultusunda belirlerken; ileri yaşlarda artık sosyal değerlere de eleştirel bir gözle bakabilmektedir. Üzerinde mutabakat sağlanan değerler kabul görmekte, tüm insanları kucaklayamayan değerler ise tenkit edilebilmektedir.
İnsanların doğrusunun; yukarıda ifade edildiği şekilde duygu, yargı, inanç,…gibi çeşitli psikolojik etkenlerin etkileşimli bir sonucu olarak gelişmiş olmasına rağmen, dürüst yada yalancı olmasında çocuğun doğup büyüdüğü çevrenin de önemli rolü vardır. Bu konuda çevre ile ilgili zorlanılan konulardan birisi de nezaket kuralları adına çocuklara yalan söyletilebilmesidir. Bu konuda doğru söylediği takdirde insanların incine bilecekleri çocuklara öğretilmelidir. İnsanlar çirkin, sümüklü, beceriksiz ve zihinsel engelli olabilir. Ancak ;“Sen çok çirkinsin”, “şu çocuk sümüklü”, “bu adam niçin şu işi yapamıyor? “Hey sen geri zekalı mısın”… ?şeklinde çoğaltabileceğimiz birçok cümleyi söylemesini gerektirmemeli. Bu tür ifadelerin doğru olmadığını, insanların canını acıtabileceği onlara öğretilmelidir. Bu konuda empati beceri eğitimi önerilebilir.
Bazı ebeveyn ise küçük bir kolaycılıktan ötürü çocuğuna yalanı aşılayabilmektedir. Örneğin kapıyı çalan kişiye kendisi evde olduğu halde çocuğuna evde olmadığını söylemesini istemesi gibi. Bu gibi çevresel faktörlerin yanında yalancılığın başka sebepleri de vardır. Bunlardan bazılarını şu şekilde sıralamak mümkündür:
• Cezalandırılma korkusu: İnsanlar doğruyu söylediklerinde yaptıklarını itiraf etmiş olurlar ve bu yaptıkları suç ise cezayı gerektirebilir. Hiç kimsede ceza almak istemez. Bu nedenle insan, ceza yerine yalan söylemeyi tercih eder.
• Özgüven eksikliği: Dürüstlük güveni içerisinde barındıran bir yapıdır. Güven olmadığında bu yapı yıkılır. Özgüven sahibi insan, doğruyu söylediğinde karşıdakinin kendisine kızacağını bildiği halde yine de doğruyu söyler. Bu insanların, kısa vadede kaybettiği bazı şeyler olabilir, ancak uzun vadede en çok getirisi olan yatırım dürüstlüktür.
• Sadakat çatışmaları: İki hoca arasında kalan bir asistan, tez danışmanı olmaları için ikisinden birini tercihe zorlandığında; herhangi birisini kırmamak için yalana başvurabilir. Ayrılmış bir anne-babanın çocuğu, hem anneye hem de babaya hoş görünmek için yalana başvurabilir.
• Çocukluk fantezileri: Okulöncesi çağda çocuklar birçok fanteziler uydurabilirler bunları yalan olarak nitelememek gerekmektedir.
Bu maddeleri artırmak mümkündür. Çocukların yalan söylemelerini engellemek için, yukarıda sayılan bu nedenleri ortadan kaldırmak gerekmektedir. Örneğin; çocuğun, itiraf ettiğinde cezalandırılmayacağını bilmesi, özgüveni yükseltilmiş olması ve söyledikleri doğruları canını acıtsa da çocuğun şartsız kabul edileceğini bilmesi, büyük oranda yalanı engelliyecektir.
Merhamet, fedakârlık, bilgelik, cesaret, kanaat, alçak gönüllülük, metanet, azim, tevekkül, edep, özür dileme ya da tövbe, (75) gibi birçok değerler mevcuttur. Bu değerler yukarıda açıklanan doğruluk, hoşgörü, sorumluluk gibi değerlerle içsel bir ilişkiye sahiptirler. Değerlerin bu özelliği nedeniyle; herhangi birisinde bir gelişme olduğunda diğerlerini de yükseltebilir. Aynı şekilde değerler birbirlerinin gelişimlerini engelleye de bilirler. Örneğin hoşgörülü olan bir kişi aynı zamanda alçak gönüllüde olmuş olur. Yine merhametli olmayan kişi fedakâr da olamaz. Bu durum eğitimcilere değerler eğitiminde önemli bir ipucu vermektedir: Değerlerden herhangi birinin gelişimini sağlarken diğerlerinin de gelişeceği bilinmeli ve değer eğitiminde toplu ve entegratif yaklaşım benimsenmelidir.
ARAŞTIRMA KONULARI:
1. Çağımızdaki problemlerin çözümü için; yetişecek nesle kazandırılmasını gerekli gördüğünüz değerler nelerdir? Bu değerler yetişen nesle nasıl verilmelidir?
2. Mevlana, Yunus Emre ve Hacı Bektaşi Veli’de ortak ahlâki özellikler nelerdir?
3. Yerel ve evrensel ahlâki davranışların ortak ve farklı özellikler nelerdir? Örneklerle açıklayınız.
4. Günümüzde ahlâksız olarak nitelediğiniz davranışlar nelerdir? Niçin bu davranışları ahlâksız olarak yargılıyorsunuz? Açıklayınız.
KAYNAKLAR
1. Hatunoğlu, H.K.Aşkım. Farklı Ahlaki Gelişim Düzeylerinde Bulunan Üniversite Öğrencilerinin Kendilerinin Ve Toplumun Ahlak Düzeyini Değerlendirmeleri Ve Psikolojik Belirti Düzeylerinin Karşılaştırılması, Dr.Tezi Erzurum 2003.
2. EREN H. Ve Diğ. Türkce Sözlük Türk Dil Kurumu Yayınları 549 Ankara 1988
3. Hançerlioğlu, O. Felsefe Sözlüğü. Remzi Kitabevi, İstanbul 1982.
4. Tuğcu, T. Immanuel Kant Ve Tarnsendental İdealizm, Alesta Yayınları, Ankara,2001.
5. Hoffman, M. L. Moral Development. (Ed: P. Mussen Carmichael’s Manual Of Child Psychology, Vol:2, Third Edition, Newyork: Wiley, 1970.
6. ERKAN, S. Örnek Grup Rehberliği Etkinlikleri. Pegen A Yayıncılık, 6. Baskı, Ankara,2004.
7. ÇİLELİ, Meral. Ergenlikte Ahlak Gelişimi, Ergenlik Psikolojisi.(Ed: B.Onur)Hacettepe Taş Kitapçılık Yayını, Ankara,1985.
8. Öztürk, O.Ruh Sağlığı Ve Bozuklukları. Evrim Yayınları, İstanbul, 1989.
9. GEÇTAN, Engin. Psikodinamik Psikiyatri Ve Normal Dışı Davranışlar, Remzi Kitapevi, İstanbul,1995
10. Çileli, M. Ahlâk Psikolojisi Ve Eğitimi. V Yayınlar, Ankara,1986.
11. Geçtan, E, a.g.e.
12. ERIKSON, E.Erikson: İnsanda Gelişim Sekiz Evresi (Çev: T.B.Üstün-V.Şar)Birey Ve Toplum Yayınları, Ankara, 1984.
13. Çileli, M, a.g.e.
14. GEÇTAN, Engin. Psikanaliz Ve Sonrası, Remzi Kitapevi, İstanbul,1993
15. Çileli, M.1985, a.g.e.
16. Brown, R Social Psychology. The Free Press, Newyork, 1965,S.28–36
17. Senemoğlu, N. Gelişim Öğrenme Ve Öğretim. Spot Matbaa, Ankara, 1997.
18. Martino, D. C. The Growth Of Moral Judgement İn Young Children: The Role Of Culture. Education, Vol: 109/3 Newyork: Baruch Coll, 1989.
19. BANDURA,A.Social Foundations Of Thıught And Action.Englewood Cliffs,:NJ: Prentice-Hall,1986.
20. Turiel, E. Conflict And Transition İn Adolescent Moral Development. Child Development 1974.
21. DEWEY, J.Okulda Ahlak Eğitimi.(Çev: F.Oğuzkan)A.Ü.Eğitim Fakültesi Dergisi, A.Ü.Eğitim Fak. Yay,1976.
22. BEACHY, R.C.The Development Of Sex-Roleldentity İn Children From Father Absent Families. Eric, May,1987.
23. DUSKO, R And HELAR W.Mariellen. Moral Development The Missionary Society Of St. Paul The A Postle In The State Of Newyork,1975.
24. Seifert. K. L. And Hoffnung, R.J. Chıld And Adolescent Development. Boston: Houghton Mifflin, 1987.
25. İmamoğlu,Olcay.İyiliksever Kuramına İlişkin Yargı Ve Davranışlar.Yayınlanmamış Doçentlik Tezi.Ankara:Hacettepe Ün., 1979.
26. Salkind, N. J. And Amron S. R. Child Development. Holt, Rinehart And Winston, 5th Ed, 1987.
27. CRAIN, W.Theories Of Development: Conceps And Applications.Third Edition ,Newjersey:Prentice-Hall,1992.
28. Şemin, R. Çocukta Ahlaki Davranış Ve Ahlaki Yargı, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları,1999.
29. Piaget, J. And Inhelder, B. The Psychology Of The Chıld. (Çev: H. Weaser). Basic Boks, Inc. Publisher, Nevyork, 1969.
30. GÜNÇE, G.Çocukta Zihin Gelişimi: Piaget Kuramına Toplu Bakış. Baylan Matbaası, Ankara,1973.
31. Hersh, R.H. Pritchard, D, And Reimer, J. Promoting Moral Growth. By Longmand Inc, Newyork,1979.
32. Liebert, R. M. And Wicsks-Nelson, R. Developmental Psychology. 1rd, Ed, Prentice-Hall Inc, Englewood Clifss, 1981.
33. Kohlberg, L. Moral Stages And Moralization: The Cognitive Developmental Approach İn Moral Development And Behavior, Theory, Research And Social Issues (Ed: T. Lickona), Newyork: Holt Rinehart And Winston,1976.
34. BOYES, M C And Walker, L.J. Implications Of Cultural Diversity For The Univarsalty Claims Of Kolhberg’s Therory Of Moral Reosoning.Human Development,1988.
35. Kohlberg, L. Thinking İn Young Children Cognitive Stages. (Ed: S. Cohen). Child Development: A Study Of Growth Processes, University Of Rhode Island,1971.
36. Kohlberg, L. The Psychology Of Moral Development: Essays On Moral Development. Harper- Row, Vol: 2, San Farncisco, 1984.
37. Kohlberg, L. And Turiel, E. Moral Development And Moral Education, Psychology
And Educational Practice. Ed: By Gerald S. Lessler, Scott, Foresman And Company,
London,1991.
38. Lickona, T. Critical Issues İn The Study Of Moral Development And Behavior İn Moral Development And Behavior, Theory, Research And Social Issues. (Ed: T. Lickona), Newyork: Holt, Rinehart And Winston, 1976.
39. BOWER, T.G.R. Human Devolopment. W.H Freeman And Company ,San Francisco,1979.
40. HENRY, R.M The Psychodynamic Foundations Of Moraliti. S.Karger A.G. Basel, 1983.
41. Onuf, N. G. Rules İn Moral Development. Human Development, 1987.
42. KOYUNCU, N. Cinsiyetin Rolü Kimliği İle Ahlak Gelişimi Evrelerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, A. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara,1983.
43. Boyes, M.C. And Wolker, L.J. İmplications Of Cultural Diversity For The Universality Claims Of Kholberg’s Theory Of Moral Reasoning. Human Development,1988.
44. ÇİLELİ,M.1986, a.g.e.
45. Kholberh, L. 1971,a.g.e.
46. Power,F.C. Higgins,A. and Kholberg, L. “Lawrence Kholberg’s Approach to Moral education” New York: Columbia Universty Press, 1989
47. GILIGAN, Carolın A Dıffirence Voice Psychological Theory And Women’s Development. Harvard University Press, Massachusetts,1982.
48. GILIGAN, Carol. Concept Of The Self And Of Morality. Harvard Educational Review,47,1977.
49. GALLOTI, K.M.Gender Differences İn Self-Reported Moral Reasoning.Journal Of Youth An Adolescense,18,1989
50. Brabeck,1993
51. GIBBS, J.C,Arnoldi, K.D,And Burkhart J.E.Sex Differences İn The Expression Of Moral Judgment.Child Development ,55,1984,
52. Lyons, N. P. Two Perspectives: On Self, Relationships And Morality. Harvard Educational Review, 53, 1983.
53. Pratt, M. Golding, G. And Hunter, W. Sex Differences İn Adult Moral Orientations. Journal Of Personality, 56, 1988.
54. Rothbart, M. K. And Hanley, D. Gender Differences İn Moral Reasoning. Sex Roles, 15, 1986.
55. CROW, J And Hearington, I.The Cos Of Winning?The Role Of Gender İn Moral Reasoning And Judgments About Competitive Athletic En Counters ,Journal Of Sport And Exercise Psychology ,II,1989.
56. FRIEDMAN, W.J,Robinson A.B. And Friedman B.I.Sex Differences İn Moral Judgments A Test Of Gilligan’s Theory .Psyclogy Of Women Quarterly,II,1987,
57. Galotti, K.M, a.g.e..
58. Chodorow, N. The Reproduction Of Mothering. University Of California Pres, California, 1978.
59. Fowler, James. W. Stages Of Faith. Harper And Row ,1981.
60. Http:// Www. Lifespirals.Com/The Mine Spiral/Fowler/Fowler.Html.
61. Çelik. A. Din Eğitimimize Tarihsel Yaklaşım. Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi, Erzurum,2001.
62. Akbaba, S.Farklı Öğretim Kademelerinde Okutulan Masalların Kohlberg’in Moral Gelişim Evreleri Açısından İncelenmesi. Eğitim Ve Bilim Dergisi, Cilt,26,Sayı121,S.41–44, Ankara, Temmuz 2001.
63. Pıghın, G. Çocuklara Değer Aktarımı. (Çev: Ali Yaşar Gök) İlya İzmir Yayınevi, İzmir, 2005.
64. Şafak, Y. Hazreti Mevlana’nın Eserleri. Konya İl Kültür Ve Turizm Müdürlüğü Yayınları, 2005.
65. Öztürk, Y.Nuri. Kuran-I Kerim Ve Sünnete Göre Tasavvuf. İfav Yayınları, 1989.
66. Frager, Robert. Sufi Psikolojisinde Gelişim Denge Ve Uyum Kalp Nefs Ve Ruh. Çev: İbrahim Kapaklıkaya. Gelenek Yayınları 3.Baskı 2004.
67. Frager, R.a.g.e.
68. Frager, R.a.g.e.
69. Öztürk,Y.N, a.g.e..
70. Akseki, Ahmet, H. İslam Dini İtikat İbadet Ve Ahlak Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları Ankara, 1977.
71. Gündüz, M. Ahlâk Sosyolojisi. Anı Yayınları, Ankara, 2005.
72. Pıghın, G, a.g.e.
73. Akbaba, S. Psikolojik Sağlığı Koruyucu Rehberlik Ve Psikolojik Danışma. Pegem A Yayınları, Ankara, 2004
74. Pıghın, G, a.g.e
75. Akbaba, S. 2004,a.g.e.
Çocuktum. İlkokula daha başlamamıştım. Ancak amcaoğlu Orhan, ilkokulda öğrenci idi. Köyümüzde güvercin eti satın alan yetişkin bir kişi vardı. Güvercinlere tuzak kurduk, yakaladık ve az bir para karşılığında bu kişiye sattık. Güvercinlerin tuzağımıza düşmesi hoşuma gidiyordu, ancak sattığımız kişinin onları kesip yiyeceği hiçte hoşlanabileceğim bir şey değildi. Bu nedenle olsa gerek güvercinleri yakalama ve satma işini aile büyüklerimizden gizleyerek yaptık. Elde ettiğimiz para ile leblebi ve üzüm aldık. Meşru bir yolla alınmadığı için başlangıçta aldığımız bu kuruyemişe yenilmemesi gereken iğreti bir şey olarak bakmıştım. Ancak yemeye başladıktan sonra tadı, iğretiliğini unutturmuştu. Kuru yemişi yiyerek Bardaklı Köyünün sokaklarında dolaşırken aynı köyden yaşlı bir dede ile karşılaştık. Dede “yediğinizden bana da verir misiniz” diyerek bizden leblebi üzüm istedi. “Ben vermem” diyerek teklifi reddettim. Ancak Orhan dedenin teklifini kabul edip, cebinden avuçlayarak çıkardığı leblebi üzüm karışımını dedeye uzattı. Dede “sağ ol yavrum, ben orucum, sadece sizi denemek için istemiştim. Onu kendin ye, afiyet olsun”, diyerek Orhan’dan memnun olduğunu belirtmişti. Bu durum karşısında oldukça mahcup olmuştum. Hem zaten adamcağız leblebi üzümü versem bile almayacakmış. Orhan’ı da kıskanmıştım, ne mutlu ona kuruyemişi azalmadan üstelik kendisine teşekkür edilmiş, başı okşanmıştı.
Güvercinlerin yaşama hakkını ellerinden almıştım. Bu doğrumuydu? Bu soruyu o yaşta kendime sormamıştım. Ancak güvercinlerin kafalarının koparılması ile birlikte kanlarının akacağı gözlerimde canlanmıştı. Aldığımız kuruyemişi zihnimde iğreti duruma sokan bu olsa gerekti.
Güvercinlere tuzak kurduğumuzu yakalayıp sattığımızı ve de oradan elde ettiğimiz parayla kuruyemiş aldığımızı niçin aile büyüklerimizden gizleme gereği duymuştuk. Bunların yanlış olduğu için mi yoksa azarlanacağımız için mi? İkincisi daha doğru cevap olabilir. Yinede doğru cevabı şu anda pek hatırlayamıyorum. Belki okulöncesi ve ilkokul çocuklarından bunun cevabı alınabilir.
Niçin Orhan daha yardımsever oldu da ben bencillik yaptım? Üstelik sahip olduğum kuruyemiş ilk aldığımda hiçte hoşuma gitmemişti. Çünkü onu güvercinlerin kanları karşılığı almıştım. Orhan’dan daha küçük olduğum için mi bencillik yaptım, yoksa gerçekte bencillik bende, Orhan’da olduğundan fazla mı mevcuttu? Ne yalan söyleyeyim bunun cevabını da tam olarak bulmuş değilim.
Bencillik yapmam, büyüklerin isteklerinin karşılamamam, aileden gizli işler yapmam, canlıyı tuzağa düşürüp ölümüne sebep olmamın ahlâkla nasıl bir ilişkisi vardır? Bu soruların cevapları yaşa göre farklılaşmakta mıdır? Şimdi bunları düşünme zamanı…
AHLÂKLA İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Ahlak: Bireyin doğru ile yanlışı ayırt edebilmesini sağlayan ilkeler ve değerler bütünüdür.
Ahlak’ın sözlük anlamları şunlardır:
1- Bir toplum içinde kişilerin benimsedikleri uymak zorunda bulundukları davranış biçimleri ve kuralları
2- Belli bir toplumun belli bir döneminde bireysel ve toplumsal davranış kurallarını tespit eden ve inceleyen bilim dalı
3- İyi nitelikler, güzel huylar: ahlak işlerini belirleyen kendine uyulması ahlak açısından gerekli olan genel ve geçer kurallar.
Yukarıdaki tanımlara bakıldığında ahlakın iki boyutunun olduğu anlaşılmaktadır. Bunlar:
1-evrensel boyut
2-toplumsal boyuttur.
1-Ahlâkın evrensel boyutu: Tüm insanlığın uyması gereken ve uyulmadığında yanlış olduğu anlaşılan genel geçer kurallar mevcuttur. Adalet, hakkaniyet, eşitlik v.b.g. Bunlar ahlakın evrensel boyutunu teşkil etmektedirler. Toplumdan topluma ya da kültürden kültüre değişmeyen ahlakın bu evrensel boyutu tüm dünya insanlarının anlaşabileceklerini, dünya ve evrendeki kendilerine sunulan zenginliklerden ortaklaşarak çatışmaya girmeden yararlanabileceklerini göstermektedir. Bu gün yeraltı ve yerüstü zenginliklerini paylaşma konusunda çatışmalar mevcutsa bunu, evrensel boyutuyla ahlâkın yaşanmadığının bir göstergesi saymak mümkündür.
2-Ahlâkın toplumsal boyutu: Toplumdan topluma, kültürden kültüre farklılık gösteren uyulması gereken kurallarda mevcuttur. Bir toplumda uyulması zorunlu bir ahlaki kural bir diğer toplum için geçerli olmayabilir. Bu farklılık toplumların geçmiş yaşantılarının, dininin, iletişim tarzlarının, üretim ilişkilerinin; kısacası maddi ve manevi kültürünün farklı oluşundan kaynaklanmaktadır.
Ahlâkın evrensel boyutu, tüm insanlık için ortak ahlaki gelişimin olabileceğini gösterirken, ahlâkın toplumsal boyutu ise her milletin yetiştirdiği insanlara kendi değer ve kurallarını aktararak ahlâki gelişimlerinin sağlanabileceğini göstermektedir. Bu iki boyutun birini diğerine tercih etmek yerine, ahlâk gelişiminde her ikisinden de yararlanılmalıdır. Çünkü yerel ve evrensel değerleri birbirinden kesin sınırlarıyla ayırmak oldukça güç bir iştir. Nitekim iyi bir gözlemci, hoşgörü, adalet, doğruluk, hürriyet gibi ahlaki kuralların sadece kendi toplumuna özgü olmadığını aynı zamanda diğer toplumlarında birer değeri olduğunu görecektir.
Ahlâki Gelişim Düzeyi: Ahlâkın gelişmişliği, bireyin bazı evrelerde bulunduğuna göre tanımlanabilir. Kişinin ahlâki gelişim sürecinde hangi evrede olduğunu gösteren gelişmişlik boyutuna ahlâki gelişim düzeyi denir.
Öz ahlâki Gelişim Düzeyi: “Bir kimsenin kendi ahlaki gelişim düzeyi hakkında verdiği değerdir”(1).
Etik: Töre bilimi, ahlâk bilimi. Ahlâki, ahlâkla ilgili.
Erdem: Ahlâkın övdüğü iyilikçilik, alçak gönüllülük, yiğitlik, doğruluk gibi niteliklerin genel adı, fazilet. İnsanın ruhi olgunluğu.
Değer: Yüksek ve yararlı nitelik.
Vicdan: Kişiyi kendi davranışları hakkında bir yargıda bulunmaya iten, kişinin kendi ahlâk değerleri üzerine dolaysız ve kendiliğinden yargılama yapmasını sağlayan güç(2).
Karakter: Vicdanın yargılarıyla hareket eden, kişiliğin törel yanına verilen addır.
Araştırma Konusu: Yukarıda ahlâkın sosyal ve evrensel boyutlarından söz edildi. Benzeri şekilde ahlâkın türleri neler olabilir? Bu ahlâk türleri nasıl sınıflandırılabilir?
AHLÂK KAVRAMININ FELSEFİ TEMELİ
İlk çağ filozoflarından Sokrates, “sorgulanmamış hayat yaşamaya değmez” diyerek iyiye ulaşmanın temelinde bireyin kendi üzerine düşeni yapmasının zorunluluğuna dikkatleri çekmiştir. Platon’a göre sıradan insanlar bütün iyi şeyleri severler, bilge ise iyiliğin kendisini sever. O halde bilge olmakla gerçek erdeme ya da üst düzey bir ahlâka ulaşılabilir.
Aristoteles’e göre, törebilimin amacı mutluluktur, mutlulukta bilgelikle sağlanır. İnsan ancak aklını kullanırsa mutlu olur. Erdemli yaşamak birey ve toplum için en ideal olandır (3).
Sokrat, Platon ve Aristo’nun ortak yanları, toplumun bütün bireylerinin uyabilecekleri ortak bir davranış çizgisi belirlemeye çalışmış olmalarıdır.
Spinoza’a ya göre Töresel bakımdan iyi olan şey zekâyı geliştirir, kötü ise zekâyı bulandırır. Birey, doğa ve Tanrı bütünlüğünden oluşan sistemin kurallarına uymak zorundadır.
J.J. Rousseau’ya göre çocuklar masum doğarlar ve ahlâk dışı davranışları yetişkinlerin etkisiyle kazanırlar.
Kant’ın ahlâk kuramında, kişi bir şey elde etmek için değil, iyilik için iyilik etmelidir. Ahlâk kuralları duygu ve arzulardan bağımsız, aklın denetiminde olmalıdır. Ahlâki davranışlar saf pratik akılda temelini bulan “ödevden dolayı” hareketlerdir. Hareket o bireyin arzu, eğilim ve çıkarlarına karşı geliyor, kişiyi mutsuz kılıyorsa bile kişi “yapmalısın” buyruğuna uyarak bu iradeli davranışı gerçekleştiriyorsa eylem “ödevden dolayı”dır ve ahlâkidir(4). Özgürlük Kant’a göre, yasaya uymaktır. Bireyin özgür olması demek, hiçbir yasaya ya da kurala uymaması demek değildir, tam aksine değiştirilmez ahlâk yasasının kozalitesine bağımsız olarak uymaktır. “En yüce iyi”, bireyi ahlâk yasalarına tam olarak uymaya zorlar.
Hegel, ahlâk ile kişisel çıkarı bağdaştırmanın yolunun ancak yeni bir toplum yapısından geçebileceğini savunur.
Marx’a göre ahlâk sorunu, özel mülkiyetin kalkmasıyla çözümlenebilir.
Nietzsche, “üstün insan” kavramını ortaya atmıştır. Üstün insan, var olan değerlerin dışında yeni değerler üreten kişidir. Bu kişi, toplumu eleştirir ve ahlâktan bağımsız, özgür bir yaşam tarzını önerir.
Ahlâk gelişimi ile ilgili üç felsefi öğretiden söz edilebilir:
1. “Günah öğretisi”: St. Augustine gibi teologların temsil ettiği bu öğretiye göre çocuklar doğuştan günahkâr varlıklardır. Bu nedenle yetişkinler erken çocuklukta kutsal ve dünyevi değerler sunmalıdır. “İlk günah öğretisi” de denilen bu görüşün etkisini, Hıristiyanlıktaki vaftiz ayininde görmek mümkündür.
2. “Doğuştan masumluk öğretisi”: J.J. Rousseau’nun temsil ettiği bu öğretiye göre çocuklar masum doğarlar. Ahlâk dışı davranışları yetişkinlerden öğrenirler. Bu nedenle günah öğretisinin aksine bu öğretide yetişkin müdahalesinin olmaması önerilir.
3. “Boş levha” öğretisi: John Locke’n ifade ettiği “tabularasa” kavramına göre çocuk ne masumdur nede ahlâksızdır. Ahlâk bakımından nötrdür. Daha sonra eğitim ve yaşantılar çocuğu doğru ya da günahkâr yapar (5).
Yukarıdaki üç tür insan doğası anlayışından herhangi birine sahip olan kişinin, bu anlayışının inanç ve davranışlarını nasıl etkilediklerini, öğrencilerin kavrayabilmeleri için Erkan’dan (6) alınan aşağıdaki grup rehberliği etkinliğinden yararlanılabilir:
Etkinliğin Adı: Karar
Amaç: Öğrencilerin İnsan doğası hakkındaki görüşlerinin inançları ve davranışları ile ilişkilerini kavramalarına Yardımcı olmak.
Düzey: Lise
Materyal: ikişer adet üç form.
Süreç:
1. İnsanın doğası ile ilgili temel görüşleri kısaca özetleyin.
2. Sınıfı altı gruba ayırın her gruba birer adet form verin.
3. Gruplardan aşağıda belirtilen görevi tamamlarken, üyelerin tamamının gruplarına verilen felsefeyi benimsiyormuş gibi iletişim kurmalarını ve kararlarını bu felsefeyi benimseyen insanların verecekleri biçimde vermeye çalışmalarını isteyin. Üyeler felsefeyi tartışmayacak, gerçekte inanmasalar da o felsefeye inanıyormuş gibi davranacaklardır.
4. Gruplara aşağıdaki görevi vererek çalışmaları başlatın:
“Grubunuzun bir cezaya karar verecek bir jüri olduğunu kabul edin. Sanık ise 25 yaşında eşini kaybetmiş bir erkek. Üçüncü sınıfa giden bir çocuğu var. İşsiz ve herhangi bir yerden geliri yok. Bir dükkandan beş milyon lira değerinde bir malı çalarken yakalanıyor. Şimdi bu kişiyi grup olarak yargılayın ve ona verilecek cezayı belirleyin. Unutmayın bu işi size verilen felsefeyi benimseyen insanlar gibi gerçekleştireceksiniz.”
5. Grup sözcülerinden gruplarının verdikleri kararı sınıfla paylaşmalarını isteyin.
6. Aşağıdaki benzer soruları sınıfa yönelterek grup etkileşimini başlatın.
• Gruplarınıza verilen felsefeyi benimsemek sizi rahatsız etti mi?
• Hangi grupların verdikleri kararlar biribrine benziyor?
• Hangi grupların verdikleri kararlar birbirine benzemiyor?
• İnsanların benimsediği değerlerin davranışlarını etkileyeceği başka örnekler verebilir misiniz?
FORM 1: Siz insanların temelde kötü, hayvansal içgüdülerine doyumarayan ve haz peşinde koşan varlıklar olduğuna inanıyorsunuz. Size göre insanları kontrol etmenin yolu onları tehdit etmek ve cezalandırmaktır.
FORM 2: Size göre insanlar doğuştan ne iyidir nede kötü. Onların iyi yada kötü olmasını belirleyen içinde yaşadıkları çevre ve toplumdur. İnsanları kontrol etmenin yolu ikna ve ödüldür.
FORM 3: Size göre insanlar doğuştan iyidirler. Eğer karşısına engeller çıkmazsa potansiyellerini tam olarak ve doğru yolda kullanırlar. İnsanları kontrol etmeye gerek yoktur, yapılacak tek şey onlara şefkat ve anlayış göstermektir.
Araştırma Konusu: Sizin ahlâki felsefeniz nedir? Diğer bir ifadeyle; ahlâklı olmanızın gerekçeleri ve nedenleri nelerdir?
AHLAK GELİŞİMİNE İLİŞKİN PSİKOLOJİK TEORİLER
Psikoloji bilimi çerçevesinde ahlâk gelişimi ile ilgili ilk bilimsel yaklaşımlar S. Freud ve J.Piaget tarafından 20. yy. başlarında geliştirilmiş, daha sonra davranışçı psikoloji ve sosyal öğrenme kuramları da ahlâk gelişim alanına değinmişlerdir(7). Ahlâk gelişiminin evrensel olduğunu ifade eden bu teorileri aşağıdaki şekilde gruplandırmak mümkündür:
1. Psikoanalitik yaklaşım
2. Davranışçı yaklaşım
3. Sosyal öğrenme yaklaşımı
4. Bilişsel yaklaşım.
1.Pskoanalitik Yaklaşım:
Bu yaklaşımın öncülüğünü S. Freud yapmıştır. Daha sonra Erikson, Sullivan gibi Freud’u takip eden ama ondan önemli ölçüde farklı fikirleri savunan birçok isimi de bu yaklaşım kapsamında ele almak mümkündür.
Psikoanalitik yaklaşımın felsefi temeli; insanın doğuştan kötü olduğu ve sosyalleşme süreci içerisinde doğruyu bulabilmesi için yetişkinlerin yardımına ihtiyaç duyduğu şeklindedir.
Freud, ahlak gelişimini, insanın özünde (id ya da alt benlik) olmayan, ancak sonradan ana-babası ve yakın çevresi ve toplum tarafından geliştirilen “süperego ya da üst benlik” ile meydana geldiğini savunmuştur. İnsanın ahlâki yönü olan süperego, kişinin uzun çocukluk yıllarında, egonun bir parçası daha çok ana baba ve toplumun ahlâki değerlerini içeren bir yapı olarak ayrışır ve buna da süperego adı verilir (8). Süperego, insanın vicdani yanını oluşturur. Ancak süperego genelde suçlayıcı bir tavır takınır. Bu nedenle insanın psikolojik sağlığının yerinde olabilmesi için süperegonun insanileştirilmesi gerekmektedir.
Süperego’nun temel fonksiyonları şunlardır:
1. İd’den gelen içgüdüsel dürtüleri bastırmak ve ketlemek ki bunlar, özellikle toplumun hoş karşılamadığı nitelikteki cinsel ve saldırgan dürtülerdir.
2. Ego’yu gerçekçi amaçlar yerine ahlâki amaçlara yöneltmeye ikna etmek.
3. Kusursuz olmaya çalışmaktır (9).
Çocuk Freud’un insan gelişiminin olduğunu ileri sürdüğü beş gelişim dönemlerinden ilk ikisi olan oral ve anal evrelerde sosyalleşme süreci ile yeme alışkanlıkları, tuvalet eğitimi ve saldırganlığının engellenmesi süreçleri içinde “iyi çocuk”, “kötü çocuk” tanımları ile bunlara ilişkin duyguları yaşar. Ancak Freud, kuvvetli süperego gelişimlerinin ana-baba değerlerine paralellikten çok onlara duydukları kızgınlık duyguları ile ilişkili olduğu görüşünü taşımaktadır(10).
Freud, ayrıca ahlâkın kazanılmasını içe alım mekanizması ile açıklamaktadır. Yetişkinlerin kuralları ham bir şekilde içe alınmakta ve önemli bir değişime maruz kalmadan süperego’ya dönüşmektedir(11).
Erikson Freud’dan farklı olarak ahlâk gelişiminin, yetişkinliğin ilk dönemlerine kadar devam ettiğini ileri sürmektedir. Süperego gelişiminin ise Erikson’un gelişim teorisindeki insanın sekiz evresinden üçüncüsü olan 3-5 yaşlarında “girişim-suçluluk” evresinde oluştuğunu ifade etmektedir. Bu evrede çocuk anne babasının onaylayacağı davranışlarda bulunmak ister ve bu noktada anne babanın cezalandırıcı tutumu suçluluk duygusu oluşturur(12).
Ahlâk gelişimi daha çok beşinci evre olan ve ergenlik dönemini kapsayan “kimlik ve kimlik karmaşası” evresinde kazanılır. Altıncı evrede ise genç yetişkin ahlâki yorumlarının topluma genellenmesi ve toplumun gerçekleriyle uyuşmasıyla birlikte yetişkinlik dönemine ilerler (13).
Sullivan ahlâkın anneyle iletişimin çocukta “iyi ben” oluşturmasına, olumsuz ilişkiler sonucunda da “kötü ben” in oluşmasına önemli etkisinin olduğunu ifade etmiştir. Ancak ona göre, insan sosyal bir varlık olup, insanın temel kişilik örüntülerinin yedi yaşına kadar belirlendiği biçimindeki genel yargıya katılmaz ve birçok önemli davranışın bu yaştan sonra oluştuğu görüşünü savunur (14).
2. Davranışçı Yaklaşım:
Bu yaklaşımın felsefi temeline göre insan boş bir levhaya benzer. O levhaya yazılanlar onu ahlâklı ya da ahlâksız yapmaktadır.
Davranışçı yaklaşımcılar, ahlâki davranışların öğrenilmesinde pekiştireçlerin önemine dikkati çekmişlerdir. Ebeveynler sıklıkla iyi davranışları ödüllendirmekte kötü davranışları ise cezalandırmaktadırlar. Böylelikle ödül ve cezalar davranışları şekillendirmektedir.
Eysenck’e göre vicdan, bebeklik yıllarında koşullu uyarıcı olan onaylanmayan davranışın azarlama gibi koşulsuz uyarıcı ile karşılaşması sonucu koşullu tepkiye dönüşmesi ve bu tür tepki geliştirmeye yatkın başka uyaranlardan da genelleme yolu ile kaçınılmasının öğrenilmesiyle gelişir. Bu nedenle Eysenck, çocukların ahlâk dışı davranışlardan sakınmaları için cezalandırılmalarının gerekli olduğunu ileri sürmektedir. Cezalandırma fiziki cezadan çok kaçınmayı içerir (15).
3.Sosyal Öğrenme Yaklaşımı:
Felsefi temeli davranışçılıkla aynı olan sosyal öğrenmecilerin öncülüğünü A. Bandura yapmaktadır. Sosyal öğrenmeciler, ahlâki davranışların gözlem, taklit etme ve model alma yoluyla kazanıldığını savunmaktadırlar.
Çocuk ilk olarak ailede daha sonra da yakın çevrede, en sonunda da içinde yaşadığı toplumda taklit ederek model alacağı birilerinden etkilenir. Önce anne-babasıyla özdeşim kurarak, daha sonrada diğer insanların inançlarını ve değerlerini gözler, bunların içerisinden seçtiklerini benimseyerek içselleştirir.
Çocuğun gözlediği ve taklit ettiği modellerin, içinde yaşadığı sosyal çevrede bulunması nedeniyle kültür ahlaki modelleri sunan önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Ebeveynlerin doğru ve yanlış davranış belirleme aşamasında içinde yaşadıkları kültürde devreye girmekte ve değerler toplumdan topluma, bir sosyo-ekonomik düzeyden diğerine farklılık göstermektedir (16).
Sosyal öğrenmecilerin üzerinde durdukları önemli bir unsur dolaylı pekiştirme ve dolaylı cezadır. Birey sadece modelin ya da başkalarının davranışlarının sonuçlarını gözleyerek de öğrenir. Bir başkasının herhangi bir davranışından ötürü ödüllendirildiğini ya da davranışı sonucunda cezalandırıldığını gördüğünde gözleyen, ödül verilen davranışın iyi, ceza verilen davranışın ise kötü olduğunu ve dolayısıyla iyinin yapılması gerektiğini, kötünün ise yapılmaması gerektiğini öğrenmiş olacaktır. Dolaylı pekiştirme ya da dolaylı ceza, en az doğrudan pekiştirme ya da doğrudan ceza kadar etkilidir.
Bandura’nın önem verdiği bir başka pekiştirme türü ise içsel pekiştirmedir. Bireyin kendine değer vermesini, yeterliliğinin gelişmesinden zevk almasını sağladığından dolayı, bireyin kendi kendini pekiştirmesi dışsal pekiştirmeden daha önemlidir (17).
Sosyal öğrenmecilere göre, çocuğun karşı karşıya kaldığı sosyal ve ahlâki deneyimlerin ahlâki gelişimde önemli payı vardır (18). Bireyin deneyimleri ise yine Bandura’ya ait “öz yeterlik” ve “öz düzenleme” kavramlarıyla yakından ilişkilidir. Öz yeterlik bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır (19). Kişinin ahlâki davranışları başarılı olarak yapabileceğine olan inancı, onun ahlaki davranışlarına ilişkin “öz yeterlilik” düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Öz düzenleme ise bireyin kendi davranışını etkilemesi, yönlendirmesi ve kontrol etmesidir. Bu kavramlardan hareketle insanların davranışları sadece dışsal pekiştireçlerle ve cezalarla kontrol edilemezler. İnsanlar davranışlarını büyük ölçüde kendi kendilerine düzenlerler. Ahlâk, insanların kendilerini ve davranışlarını etkileyen, yönlendiren ve kontrol eden inançlardan oluşur. Bu niteliği ile ahlâk, “öz düzenleme” kavramıyla yakından ilişkilidir. “Öz düzenleme” kavramı da “öz yeterlilik” kavramıyla ilişkilidir. Bireyin algıladığı öz yeterlilik kavramı, kendi gerçek yeterliliğine uygun ise öz düzenleme tutarlı olarak gerçekleşir. Bu nedenle ahlaki açıdan insanlar kendi zafiyetlerini doğru algıladıklarında, kendilerini daha tutarlı bir şekilde kontrol edebilirler. Kendi eksik ve zayıf yanlarını tanımayanlar ise çok kolaylıkla ahlâk dışı davranışlarda bulunabilirler. Kişinin algıladığı öz yeterliliği gerçek yeterliliğin çok üstünde ise birey başarısız olur bu durum kızgınlığa, hayal kırıklığına neden olabilir.
4.Bilişsel Yaklaşım:
Bilişsel yaklaşımcılara göre ahlâk, zihin gelişimi doğrultusunda gelişmektedir. Bu nedenle çocukla ergenin ve yetişkinin ahlâki gelişmişlik düzeyleri birbirinden farklı olmaktadır. Bilişsel yaklaşımcılar da kendi içerisinde birbirinden farklı görüşlere sahiptirler. Bilişselcilerin ortak yanları ahlâk gelişimini evreler şeklinde ele almış olmalarıdır. Bu evreler, birbirini takip eden ancak birbirinden ayrı özellikleriyle tanınmaktadırlar. Her bir evrenin kendine özgü olan niteliği, bireyin o çağdaki düşünme, problem çözme, yaratıcılık, zekâ gibi bilişsel süreçlerinin gelişmişliğine bağlıdır. Bilişsel yaklaşımcıların birbirlerinden ayrılan yanları ise, bu gelişim evrelerini birbirlerinden farklı şekilde açıklamış olmalarıdır.
Bilişselciler sosyal çevreye tamamen sırtlarını çevirmiş değildirler. Çocuğun geliştirdiği ahlâki yargı, sosyal çevreyle etkileşimi sonucu doğar ve bilişsel unsurları da baskın şekilde içerir (20). Ahlâk gelişiminin, zihin gelişimine bağlı olarak ilerlediğini savunan bilişsel yaklaşımcıların görüşleri aşağıda özetlenmiştir:
J.Dewey’nin ahlâki gelişim Kuramı:
Dewey, ahlâki yargının gelişiminde üç temel dönem olduğunu belirtmiştir:
1.Gelenek öncesi Düzey: Biyolojik ve sosyal dürtülerle güdülenen ahlâki davranışları içeren dönemdir.
2.Geleneksel Düzey: Bireyin gruba özgü değerleri benimsediği dönemdir.
3.Özerk Düzey: Bireyin kendi akıl yürütmesi sonucu davranışlarını oluşturduğu, grubun kurallarını irdelediği dönemdir.
J.Dewey, ahlâk gelişiminin temelinde zihin gelişimi olduğunu ifade ederek, bu
nedenle ahlâki eğitimin temelinde de zihinsel eğitimin olması gerektiğini savunmuştur.
Dewey’e göre davranışı etkileyen ve geliştiren onu daha iyi konuma getiren her fikir “ahlâki” fikir içine girer. Zamanla karakterin bir yönü haline gelen “ahlaki fikirler” ahlâki yargının temel unsurudur (21).
Jean Piaget’in ahlaki Gelişim Kuramı.
Piaget, ahlak gelişiminin nasıl olduğunu inceleyen ilk psikologlardandır. Çocukların doğru ve yanlışa ilişkin inançlarını öğrenmek için; oyun oynarken başvurdukları kuralları gözlemiştir. Aynı zamanda yalan söyleme ve hırsızlık gibi davranışlar hakkında çocuklarla görüşmeler yapmıştır. Tüm bu araştırmaları sonucunda aşağıda özetlenecek olan teorisini ortaya koymuştur.
Piaget ahlâki gelişime Freud’un aksine yutmadan çok, bir sindirme süreci olarak bakar. Ahlâki deneyimler organizma için besleyici özellik taşır. Ahlâki kavramlar bu süreç içinde dönüşüme uğrarlar (22).
Piaget’e göre bireyin bilişsel gelişimi ile ahlâki yargıları arasında sıkı bir ilişki vardır. Bilişsel gelişimi sonucu çocuk benmerkezcilikten çıkıp ahlâki yapısını kurmaktadır. Diğer bir ifadeyle; Piaget ahlâki gelişimi, benmerkezciliğin dağılımı sonucu oluşan bir inşa sürecine benzetmektedir. Ahlâki yargı, öncelikle zihinsel faaliyetin bir işlevi olmasına karşı empati gibi sevgi yaklaşım unsurları bireyin bakış açısını genişletir ve diğer insanların görüş noktalarını anlamasına olanak verir (23).
Piaget, ahlâki yargı gelişimini iki dönemde ele almıştır:
1.Bağımlı ahlâk dönemi (Heteronomi): Piaget’e göre 2 yaşın altındaki çocukların kuralları yoktur. 2–6 yaş arasındaki çocuklar ise kuralların farkındadırlar ancak kuralların ne amaçla konulduğunu ve onlara neden uymak gerektiğini anlayamazlar. 6–10 yaş arasındaki çocuklar, kuralları izlemede sık sık tutarsızlık göstermekle birlikte, kuralları kabul ederler. Çocuk bu dönemde suç işlediğinde yakalanmadan olayı atlatmaya çalışır ancak aynı şeyi başkası yaptığında şiddetle eleştirir (24). 10–12 yaşlarına kadar kuralları bilinçli olarak takip edemezler.
Kısacası 6–12 yaş arasında görülen “başkalarına bağımlılık” (Heteronomy) ahlâkıdır (25). Burada kayıtsız şartsız otoriteye uyma söz konusudur. Kurallara uymamanın doğal sonucunun cezalandırılmak olduğuna inanır. Kurallar büyükler tarafından zorla kabul ettirilir ve çocukların uyması istenir. Çocuklara göre yanlış davranış yetişkinler tarafından cezalandırılan davranışlardır. Davranışın sonucunda maddi zararlar çocuk açısından etkileyici olmaktadır. Çocuk ahlâki değerlerin kesin ve evrensel olduğuna inanmaz (26).
Yalanı küçük çocuklar, “yaramaz kelimeler” olarak tanımlamışlardır. Yalanın neden söylenmemesi gerektiği sorulduğunda; “çünkü onlar yaramaz kelimelerdir” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
Heteronomy iki faktörden kaynaklanır:
a)Çocuğun bilişsel yapısı: Benmerkezcilik (egosantrism) çocuğun düşüncesini şekillendirir; çocuk kendi düşünce ve isteklerini başkalarına da yükler. Böylece kurallar sadece onun bakış acısıyla tek yönlü bir görünüm arz eder. Bunun sonucu olarak yasa hükmüne, o yasanın amacından daha fazla önem verilir. Böyle bir bilişsel yapıdan hareketle çocuklar bir işi yapan kişinin niyetinden çok, o iş ya da eylemin getirilerine önem verir ve niyetle ilgilenmezler. Onların ilgilendiği yaptıkları davranışın doğurgusu olduğu için yapılan davranış yanlış olduğunda ceza beklentisine yoğunlaşırlar.
b)Çocuğun yetişkinlerle olan göreceli ilişkisi: Yetişkinlerle çocukların ilişkisi ahlâk açısından irdelendiğinde; yetişkin otorite merkezi olup, gücü çocuklara karşı kullanan kişidir. Yetişkinin ahlâki kuralları uygulatan otorite olması, güçsüz çocuğun benmerkezciliği ile birleşerek heteronomy ahlâk yönelimine neden olmaktadır.
2.Bağımsız Ahlâk Dönemi (Autonomy): Belirli bir yaştan sonra çocuklar kendi aralarında bu katı kuralcı heteronomy ahlâk anlayışını eleştirmeye başlarlar. Bu eleştiriler sonucunda kurallara, karşılıklı saygı ve işbirliği yoluyla uygulanması gerektiğini düşündükleri bir otonomy ahlâk muhakemesi süreci geliştirirler. Kişilerarası etkileşimin ürünü olarak bir başkasının görüşlerinin kendisininkiyle birleşmesi sonucunda her bireyin adil saydığı çözümlere doğru ahlâki muhakeme gelişmektedir.
10–12 yaşlarından itibaren çocuk artık kendi kurallarını koymaya ve onlara uymaya başlar. Sosyalleşme süreci çocuğun kurallar hakkındaki fikirlerinin değişmesine zemin oluşturur ve ahlâk ilkeleri değişmeye başlar (27). Çocuk artık ahlâk kurallarının gerçek anlamını kavrar, kuralları kendi vicdanının verdiği bir karar biçiminde kabul etmeye başlar (28). Bu dönemde kuralların ihlal edilme nedenleri de önem taşımaktadır.
Bu dönemde çocuklar oyunu aynı kurallarla oynayabilir, kuralların oyuna yön verme ve anlaşmazlıkları gidermek için konulduğunu anlayabilirler. Bu dönemde en önemli nokta çocuğun, kuralların anlaşarak değiştirilebileceğini kavramasıdır (29).
Çocuk yaşı büyüdükçe bağımlı ahlakı terk edip bağımsız ahlâka yönelir ve artık karşısındaki insanın iç dünyasını göz önüne almaya başlar. Empati, saygı, eşit ilişki gibi kavramların, zihin gelişimine bağlı olarak gelişmesi ile kendinin olduğu gibi başkalarının da hakları olduğunu anlar.
Bu sürecin sonunda dış baskılarla başkalarının örgüt ve zorlamaları sonucu oluşan ahlâktan, kaynağını kendi içinden ve ölçütlerinden alan iç ahlâka geçecektir(30).
Ahlâk eğitimi konusunda Piaget, eğitimcilerin öğrencilerine normları aşılamaktansa, onlara problem çözme yoluyla kişisel keşif fırsatları sunmalarını önermektedir. Okulların ahlâk gelişimine işbirlikçi karar alma, problem çözme ve adilliğe dayanan genel kuralları çalıştırarak ahlâk gelişimini beslemeleri gerektiği sonucuna varmıştır.
Lawrence Kohlberg’in Ahlâki Gelişim Kuramı:
Kohlberg, piaget’in yaklaşımında olduğu gibi; çocukların adalet, haklar, eşitlik, insan mutluluğu gibi ahlâki kavramları kendi zihinsel gelişmişlik düzeyine uygun bir şekilde algıladıklarını ifade etmiştir. Buna karşılık Kohlberg, ahlâki olgunluğa erişmenin Piaget’in ifade ettiğinden daha uzun sürdüğünü teorisiyle ortaya koymuştur.
Kohlberg teorisini, insanları ikilemde bırakan sorular sorup cevaplar alarak oluşturmuştur. Örneğin; aynı anda hem başka bir yerde yangın söndürmesi gereken hem de kendi evinde yangın çıkan bir itfaiyecinin nasıl davranması gerektiğini sormuş, aldığı cevabın kendi evini söndürmesi gerektiği ya da diğer yerdeki yangını söndürmesi gerektiği şeklinde olmasına bakılarak cevaplayan kişinin, ahlaki gelişim düzeyi hakkında bir yargıya varmıştır.
Kohlberg ahlaki gelişimi, piaget’in zihin gelişimi alanında ortaya koyduğu evre kavramı üzerine inşa etmiştir (31). Evreler hiyerarşik bir bütünlük içindedir, her bir düzey bir sonrakine ulaşılmadan başarılmalı ve sindirilmelidir (32). Çünkü her düzey kendinden önceki düzeye dayanır ve kendinden sonraki döneme temel oluşturur.
Kollberg’e göre bireyin mantık evresiyle ahlâk evresi birbirine paralel ilerler (33). Ancak yine ona göre mantık gelişimi ahlak gelişimi için gerekli bir koşul olmakla beraber yeterli değildir. Çünkü yüksek mantık evresinde bulunan birçok kişinin düşük bir ahlak evresinde bulunduğunu ortaya koyan araştırma bulguları mevcuttur (34). Bu nedenle Kohlberg çalışmasında sadece ahlâksal mantık yürütme sürecini kullanmış ve evre teorisini oluşturmuştur. Bu teori şu nitelikleri taşımaktadır:
1. Ahlâki gelişim evreleri düzenli bir sıra izler, birey bir önceki evreyi sindirdikten sonra bir sonrakine geçer.
2. Her bireyin ahlâki gelişimi farklı bir evrede sonlanabilir. Ancak herkes için bir sınır mevcuttur.
3. Bireyin ahlâki yargısının yoğunlaştığı bir evre mevcuttur ve o kişi ağırlıklı olarak o evrenin özelliklerini gösterir.
4. Bireyin ahlâki gelişimi önceki evreye döndürülemez ancak bir üst evreye yönlendirilebilir.
5. Yaş her zaman gelişim göstergesi olamaz. Çünkü bazı gençler yetişkinlerden daha yüksek seviyeye çıkabilir.
6. Bilişsel gelişim ahlâki gelişim için gereklidir ancak yeterli değildir.
7. Empati ahlâki gelişim için gereklidir ancak bu da yeterli koşul değildir (35).
Kohlberg ahlâki gelişimin, üç düzeyde ve her bir düzeyin de içerisinde bulunan ikişer ahlâki muhakeme evresi olmak üzere toplam altı evrede gerçekleştiğini belirtmiştir.
I. Gelenek Öncesi Düzey: Bu dönemde çocuk iyi-kötü, doğru-yanlış gibi ahlâki yargıları, davranışların fiziksel sonuçlarına bakarak değerlendirir. Çocuk somut yaşantılara sahiptir ve topluma dar bakış açısıyla bakar (36). Otorite, ödül ve cezayı simgelediği için, otoriteye boyun eğer. Gelenek öncesi düzeyin iki evresi şunlardır:
1. evre: Bağımlı evre (İtaat ve ceza eğilimi evresi): Bu evrede çocuğa göre doğru ya da iyi olan, otoritenin iyi dediğidir. Bu aynı zamanda insanı cezadan koruduğu için de doğrudur. O halde bu evrede çocuk için cezadan kaçma esastır ve cezadan koruyan davranış onun için doğru olandır. Bu nedenle1. Evre; kural bozmaktan kaçınmaya, kurallara sadece kural olduğu için uymaya ve eylemlerin kişiler üzerindeki fiziksel etkilerinden kaçınmaya yoğunlaştıkları evredir. Kısacası cezalandırılan davranış kötü, ödüllendirilen davranış ise iyidir.
Bu evrede çocuk henüz kendini toplumun bir üyesi olarak algılayamaz ve ahlâkı kendisinin dışında bir olgu olarak görür. Çocukların ifadelerinde kuralları büyük insanlar koyar onlarda uyarlar (37).
Birinci evrede ahlâki muhakeme; benmerkezcilik ve başkasının bakış açısını dikkate alamama tarafından şekillendirilir.
Özetle: Kurallara duyarlı olunduğu, fiziki sonuçların iyi ve kötüyü belirlediği, kuralları otoritenin belirlediği evredir.
2. evre: Bireycilik (Çıkara Dayalı Alış-Veriş Evresi):Bu evrede birey hedonist bir bakış açısına sahiptir. Kendi ihtiyaçlarını tatmin etmek ister ve çıkarını ön plana alır. Her şeyin karşılığı olmalıdır. Sadakat, minnettarlık, adalet duyguları önemli değil, önemli olan alınacak karşılıktır. Bu nedenle doğru ya da iyi davranış kişiye haz veren davranıştır. Bir iş yaptırdığınızda hemen onun karşılığını ister.
İkinci evrede eylemin pragmatik değerine yoğunlaşılır. Pragmatik değeri olmayan davranış önemli sayılmaz. Doğru olan eşit paylaşım ve adil olandır. Herkesin peşine düştüğü bir çıkarı vardır. Kişilerarası ilişkiler “sen benim sırtımı kaşıdın bende seninkini kaşıyayım”dan başlar, “eğer biri sana vurursa sen de onu arkadan vur” a kadar dönüşebilir.
Özetle: Göze göz anlayışının olduğu; eşit düzeyde paylaşımın olduğu, “sen benim sırtımı kaşırsan, ben de seninkini kaşırım” düşüncesinin olduğu evredir.
II. Geleneksel Düzey: Bu düzeyde egoistik bakış açısı yerini, grubun kurallarını tanımaya terk etmiştir. Sorumluluk, minnettarlık duyguları ağır basmaktadır. Birey bu evrede hem kurallara uyar hem de kuralları haklı görür, savunur ve onlara sadakat gösterir (38). Bu düzeyde bireylerin, norm ve geleneklerin toplumu ayakta tutmak için gerekli olduğu anlayışına dayalı, geleneksel bir ahlâki muhakemeleri vardır. Bu düzey 3. ve 4. evreyi içerir:
3. Evre: Grup ahlâkı evresi (İyi çocuk eğilimi): Bu evrede iyi ya da doğru davranış başkalarını memnun eden, grup tarafından onaylanan davranışlardır. Bu evrede gruba bağlılık etkilidir. Bu nedenle toplum değerleri, aile ya da okulun değer yargılarından önce gelir (39).
Bu evrede bireyler, çıkardan çok, ortak duygu, düşünce ve beklentilerin farkındadırlar. Bu evrede kendine yakın olanların beklentileri doğrultusunda davranmaktadırlar. İyi olmak; güven, sadakat, saygı, minnettarlık gibi karşılıklı ilişkileri muhafaza etmek anlamındadır. Bu evrede genel bir sosyal sistem değil, yakın çevre ya da ailenin bakış açısı önemlidir.
Özetle: Kendini başkasının yerine koyabilmenin, kendinin ve başkalarının duygularına dikkat etmenin, sınırlı bir grupta güzel ve hoş olmanın önemli olduğu dönemdir.
4. Evre: Sosyal Sistem (Kural evresi): Bu evrede kişi yerel norm ve beklentilerden çıkarak daha geniş sosyal sisteme ve onun yasalarına uymak zorundadır. Onun için kuralları ve sosyal düzeni korumak önem taşır. Bu evrede ahlâk, kuralları, hakları ve sorumlulukları benimsemedir. Bu evrede toplumun bir ferdi olarak kişinin ahlâklılığı, toplumsal sorumluluklarını ve görevlerini yerine getirmesine göre değerlendirilir. Örneğin; devlete olan vergisini vermek kanunlara uymak ahlâklılık göstergesidir. Herkesi koruduğu için kanunları korumak gerekmektedir. Birey mevcut düzene ve kurallara katı biçimde bağlıdır. Otoriteye itaatten çok otoriteyi sürdürmek esastır. Yetişkinlerin çoğu bu evrededir.
Kohlberg’e göre gelenek öncesi ve geleneksel düzeyin bu dört evresinde ahlâki olgunluk açısından eksiklik vardır. Bunun nedeni kişinin bu dört evre boyunca yargıda tam özerk olamamasıdır (40).
Özetle: Bireyin görevlerini yaptığı, otorite ve ana kurallara saygılı olunduğu, değişmeyen kuralları değiştirmenin zor olduğu aşamadır.
III. Gelenek Ötesi Düzey: Bu düzeyde birey, ahlâki değer ve ilkeleri kendi bakış açısından yola çıkarak ele alır ve yorumlar. Bu düzeye ulaşmış olanlar, geniş bir bakış açısına sahiptirler. Farklı sosyal grupların ve farklı değerlerin varlığının bilincindedirler. Bu nedenle tek çeşit bir kural ya da normun uygulanmasını reddederler. Bu düzeye ilişkin son iki evre şunlardır:
5. Evre: Sosyal Anlaşma (Bireysel Haklar evresi): Bu evrede kişi adil olmayan yasaların değiştirilebileceği düşüncesindedir. Ancak adil olmayan bu yasayı değiştirmek için demokratik süreçlerin işletilmesi gerektiği fikrini taşır.
Özetle: Bu aşamada toplumla anlaşmaya varılan kurallar vardır. Kurallar önemlidir fakat toplumun yararına değiştirilebilir. Değerler eleştirel bir şekilde incelenir ve toplum tarafında üzerlerinde anlaşılır. Bu anlaşmada oy çokluğundan ziyade oybirliği esas alınır.
6. Evre: Evrensel Ahlâk İlkeleri Evresi: Bu evrede tersine çevrilebilirlik (Riversibility) ve evrenselleştirilebilirlik (Universibility) gibi kavramlar yer alır. Tersine cevrilebilirlik kavramı, hak ve görevlerin yer değiştirmesine dayanan mantıksal bir anlayışın simgesidir. Bir kimsenin hakkı diğer kimsenin görevini belirtir, bir kimsenin görevi de diğerinin hakkıyla ilişkilidir. Çelişkili durumlarda bu görünüm tersine çevrilebilir yani kendini başkasının yerine koyma gibi süreçlerle adil, dengeli çözümler bulunabilir (41). Evrenselleştirilebilirlik kavramı ise tersine çevirme yoluyla verilen kararın herkesçe paylaşılan ve benimsenen adalet anlayışını ifade etmektedir.
Bireyin herhangi bir yasayı adil bulmaması o yasaya uymaması için yeterli sebeptir. Çünkü bireyin kendi vicdanı adil olmayan bir yasaya uymanın ahlâki açıdan gerekli olmadığını söyler (42). Diğer bir ifadeyle bir yasanın adil olmaması o yasaya uymamak için yeterli gerekçeyi yaratır (43).
Özetle: Vicdanın, benlik tarafından seçilen değerlerce yönetildiği. Birey için adaletle birlikte saygınlığın gözetildiği, adalet için saygıya dayalı kurallara itaat edildiği gelişimin son aşamasıdır.
Kohlberg’e göre ahlâki değerler açısından kültürel farklılıkları gözlemek mümkündür ama genelde tüm toplumlarda insan hayatı değerlidir ve korunmalıdır fikri ağırlıktadır (44), “ahlâki prensip, evrensel seçim şeklidir. Bütün bunların benzer durumlarda başvurmalarını istediğimiz yoldur” (45), gibi düşüncelerinden dolayı kültürel farkı küçümsediği ya da yeterince dikkate almadığı şeklinde eleştirilmektedir. Hâlbuki sosyal deneğimler, zihinsel süreçleri uyararak ahlâk gelişimini teşvik ederler. Örneğin İslam dinindeki “kendin için istemediğini başkası için de isteme!” şeklindeki emir, Kohlberg’in ahlâki gelişim teorisinin son evresinde ifade edilen “tersine çevrilebilirlik” kavramının sosyal boyutuna örnek verilebilir. Bu emir ile uyarılan zihinlerin ahlâk gelişimi en son gelişmişlik düzeyine ulaşabileceği gibi, bulunduğu toplumda bu ve benzeri emirlerle hiç karşılaşmamış zihinler ise uyarıcı mahrumiyetinden ötürü, “evrensel ahlak ilkeleri” evresine ulaşamayacaklardır.
Ahlâk eğitiminde Kohlberg, geleneksel karakter eğitim uygulamalarını reddetmektedir. Geleneksel yaklaşımda öğretmenler, öğrencilere erdemleri uygulama fırsatı tanıyarak ve ödüllendirerek öğretmektedirler. Böylece daha fazla bilgi öğretme esastır. Bu nedenle geleneksel eğitim yönteminde erdemlerin doğasına ters düşen bir husus vardır: Bireyin kendisinin kabullenmesiyle ahlâki gelişimin üst basamağına çıkış söz konusu değildir. Buna karşılık Kohlberg, değer ve erdemlere yoğunlaşmayı reddeder. Ahlâk eğitiminin amacı, bireyin bir sonraki seviyede ahlâki muhakeme geliştirmesine yardımcı olmaktır. Böylece bu yöntem, daha fazla bilgi edinmekten çok bireyin düşünce yapısında değişiklik oluşturmayı içerir. Bu düşünce değişikliği, çocuğun kendinde mevcut olan dünya görüşüne uymayan, karşılaştığı yeni bilgiye eski dünya görüşünü uydurmaya çalıştığı zaman meydana gelmektedir. İşte Ahlâki gelişim bu süreçte oluşur.
Eğitimde erken ahlâk gelişimi için, öğrenci ikilemlerle yüzleştirilir. Zıtlıklarla yüzleşen öğrenci zorlanmakta, kendini zorlayan ahlâki muhakemelerinin çelişkilerini aklında tutmaya başlar. Bilişsel gelişimden hareketle; ahlâk ikilemi tartışmalarının, ahlâk gelişimini hızlandıracağına inanılmaktadır. Kohlberg, bu tür “ahlâk ikilemi” tartışmalarının değerini ifade etmekle birlikte aynı zamanda toplumda çocukların deneyim kazanabilecekleri birer ahlak ortamının gerekliliğine de dikkati çekmektedir. Kolberg’in eğitim anlayışındaki bu hem zihinsel hem de sosyal yana dikkati çekmiş olmasıyla Piaget ve Durkheim’in ahlâk gelişimi kuramları arasındaki yöntem farklılıklarını önemli ölçüde gidermiştir.- Durkheime göre insan sosyalleştiği ölçüde ya da yetişkinlere benzediği ölçüde, ahlâklı kişi olabilmektedir. Piaget ise, zihinsel gelişim sonucu ahlâki gelişimin olacağını ifade etmektedir. Hâlbuki hem zihinsel hem de sosyal boyutları dikkate alan fikirleriyle Kohlberg ve arkadaşları ahlak gelişimini ödüllendiren “adil toplum” okullarını(46) geliştirdiler. Bu okulların temel prensibi çocukların ahlâk gelişimini onlara demokratik topluma katılabilme şansı vererek artırmaktır. Buradaki demokratik anlayış, oy çokluğu değil, mümkün mertebe oy birliğine ulaşmadır. Bu okulların temel özelliklerinden biri okul içinde okul gibi küçük topluluklardan oluşmasıdır. Bu okulda karar alma, sorumluluğu kazandırarak, ait olma duygusu aşılayarak öğrencilerin toplum yararını gözeteceklerine inanılmaktadır. Kohlberg’in “adil toplum okulları”nda öğretmen öğrenciyi bir üst ahlâki gelişim düzeyine hazırlamak için onu çok iyi dinler ve onun ahlâki muhakeme düzeyini anlar. Sonra öğrencilere muhakeme sınırları ile karar alma sınırları arasında bir denge kurabilmesinde yardımcı olunur. Böylelikle öğrencilerin hem muhakemeleri geliştirilmiş olur hem de kendilerine telkin edilen kurallar çerçevesinde davranmaları sağlanarak öğrenci faaliyetleri de etkilenmiş olur.
Carol Gilligan’ın Ahlâki Gelişim Kuramı:
Gilligan bir yandan araştırmalarına Kohlberg’i eleştirerek başlamış diğer yandan da Kohlberg’in araştırmasında kullandığı ikilemli soruları da kullanmıştır. Gilligan birçok araştırma yapmıştır. Bunlardan bir tanesi de farklı etnik, sosyal sınıf ve farklı yaşlarda bulunan 29 hamile kadının kürtaja ilişkin ahlâki değerlendirmelerini belirlediği ve görüşlerini önemli ölçüde şekillendiren araştırmasıdır. Araştırmaları sonucunda ahlâk gelişiminin üç evreden ve bu evreler arasında iki geçişten oluştuğunu şu ifadeleriyle ileri sürmüştür: “Kürtaj çalışması göstermiştir ki kadınlar moral ikilemleri çatışan sorumluluklar olarak görmüş, moral sorunlara ilişkin farklı yapı ortaya koymuşlardır. Bu yapı her bir perspektifi ben ve öteki arasında daha karmaşık bir anlamayı ifade eden ve her bir geçişi bencillik ve sorumluluk arasında eleştirel bir yorum içeren, birbirini izleyen üç perspektif yoluyla izlemiştir (47) Bunlar:
1-Birinci Evre: Bireyin Hayatiyetini Sürdürmesine Yönelik Uyum Evresi:
Bu evrede temel problem bireyin hayatını sürdürebilmesi, diğer bir ifadeyle ayakta kalabilmesidir. Bu nedenle birey, kendi ihtiyaçlarından hareketle ahlâki değerlendirmelerde bulunmaktadır. Bunun için ihtiyaçlarına ilişkin çatışmalı soruları bireyin değerlendirmeleri onun ahlâki gelişmişliğini ortaya koymaktadır.
a)Birinci Geçiş: Bencillikten sorumluluğa geçiş: Bu geçiş evresinde ahlâki yargıların odağını, kişinin kendi ihtiyaçları ve bu ihtiyaçları karşılayacak olan istekleri ile başkalarına karşı yerine getirmesi gereken sorumlulukları arasındaki çatışma oluşturmaktadır. Ya kendi isteklerinden yana tavır koyacak ki bu birinci evrede olduğunu gösterir ya da başkalarına yönelik sorumluluklarını yerine getirecektir ki bu durumda ise ikinci evrede olduğunu gösterir. Hâlbuki birey bu iki durum arasında bir çelişki yaşamaktadır. Bu çelişkiden bireyin birinci geçiş evresinde olduğu anlaşılmaktadır.
2-İkinci Evre: Fedakârlık evresi:
Bu evrede ahlâki yargılar, sosyal normlardan çıkarılır. Bu evrede başkaları için kaygılanılır, başkalarını incitebileceği endişesi yaşanır, başkalarına yönelik sorumluluk duygusu içerisine girilir. Çünkü başkalarının değerlendirmelerine önem verirler. Tüm bu düşünce ve duygulardan hareketle başkalarına fedakârca iyilik yapılır. Gilligan, kadının yardım edici ve koruyucu özelliğinin ortaya çıktığı dönemin, bu evre olduğunu ifade etmektedir.
b)İkinci Geçiş: İyilikten Doğruluğa Geçiş: Bu geçiş döneminde artık başkalarının değerlendirmelerinden çok yapılanların sonuçlarının, niyetin ve eylemin yöneltildiği durumun daha önemli olduğunu görmeye başlarlar. Bunun sonucu olarak da koruyucu ahlakın kişinin hem kendini hem de başkalarını korumaya yönelik olduğunu görmeye başlarlar.
3-Üçüncü Evre: Pasif Direniş Ahlâkı:
Bu son evrede bencillikle sorumluluk arasındaki gerilim, yeni bir bakış açısıyla; kişinin hem kendisine hem de başkalarına karşı sorumlu olduğu anlayışının kazanılmasıyla ortadan kalkmış olur.
Gilligan’ın ahlâki gelişim görüşünün en çok vurguladığı unsur: Ahlâki gelişim konusunda kadınlarla erkeklerin farklı perspektiflere sahip olduklarıdır. Bu farklılık; kadınların erkeklerden farklı olarak koruyucu ve sorumluluk perspektifine daha fazla sahip olduklarıdır.
Gilligan, kadınları dinleyerek adaletin ahlâkiliği yerine, ilginin ahlâkiliğinin konulabileceğini ileri sürmüştür. Ona göre adalet ahlâkiliği, haklar ve eşitlik üzerine kurulmuştur. Buna karşılık ilginin ahlâkiliği, sorumluluk ve şiddetsizlik üzerin kurulmuştur. Diğer bir ifadeyle erkekler bir başkasına haksızlık etmemeyi (adaleti), kadınlarsa darda olan birini geri çevirmemeyi (ilgiyi) öngörür.
Daha sonra yapılan birçok araştırma, Gilligan’ın tersine gerek erkeklerde gerekse kızlarda muhakemenin hem adalet hem de ilgi üzerine inşa edildiğini ifade etmişlerdir.
Gilligan’ın kuramı esas alınarak oluşturulan eğitim yaklaşımı, öğrencilerde empati ve ilgi becerisi oluşturmaya çalışır.
Kohlberg ve Gilligan’ın Görüşleri Arasındaki Farklar:
a) Araştırmalarında ele aldıkları ikilemlerin birbirinden farkı Gilligan’ın hazırladığı ikilemler yaşanmış ya da yaşanmakta olan gerçek ikilemlerdir (48).
b) Kohlberg’in araştırmalarında erkekler soyut, hak ve adalet bakış açısından ahlâki yargılara ulaşmakta, Gilligan’ın çalışmalarında kadınların koruyucu ve sorumluluk perspektifinden hareketle ahlâki yargılara ulaşmaktadırlar.
c) Kohlberg’e göre doğrulara ve doğru davranışlara ulaştıran formel akıl yürütme yoludur, duygular ikinci plandadır. Gilliga’a göre ise ahlâki davranış, duygu ve düşüncenin iç içe geçtiği bir durumu ifade eder. Örneğin koruyucu eylem hem duyguyu hem de anlamayı gerektirir.
d) Kohlberg doğru eylemi belirleyen ahlâki ilkelerin evrensel kurallar olduğunu ifade eder. Gilligan ise belli bir insan için doğru olan ahlâki eylemin herkes için de doğru olması gerektiği düşüncesine karşı çıkar (49).
e) Kohlberg’e göre kadınlar üçüncü aşamadan sonra erkeklerden daha düşük düzeyde bir aşamada bulunma eğilimi gösterirler. Gilligan bunu, üçüncü düzeyden sonra toplumun cinsiyet farklarına ilişkin beklentilerinin daha çok hissedildiğine bağlamaktadır (50). Çünkü üçüncü aşamanın temel özelliği başkalarına iyilik etme ve yardımda bulunmadır. Bunlar aynı zamanda toplumda genellikle daha çok kızlardan beklenilmektedir. Bu nedenle Gilligan’a göre kızlar bu dönemde insanları hoşnut etme yoluna girerek bu sosyal beklentiyi karşılamak için çabaladıklarından bu dönemi aşamamış gibi görünürler.
Kadın ve erkeklerin ahlâki gelişim bakımından farklı perspektiflere sahip olduklarını destekleyen araştırmalar (51),(52), (53),(54) olduğu gibi desteklemeyen araştırmalar da (54), (56) ve(57) mevcuttur.
Kadın ve erkeklerin bu farklılıklarının sosyalleşirken farklı davranışlarla yüz yüze geldiklerine bağlayanlar olduğu gibi, faklılığın asıl nedeninin bu iki cinsin, doğuştan farklı yaratılmışlıklarına bağlayanlarda vardır. Örneğin; Chodorow (58), kadınların bağlılık ve ilişki kurma doğrultusunda yönlendirildiğini, erkeklerin ise bireyselleşmeye yönelik yetiştirildiğini ifade etmektedir.
Eliot Turiel’in Nüfuz Alanı Kuramı
Kohlberg’in kuramında takip ettiği uzunlamasına araştırma yönteminde bazı aksaklıkların giderilmesine yönelik çalışmaları sonucunda Turiel, meslektaşlarıyla beraber nüfuz alanı kuramını ortaya attı.
Bu kuramda, çocuğun gelişen ahlâk algısı ile gelenek gibi sosyal içerikli bilgilerin alanları arasında ayırım yapılır. Ahlâk alanına giren eylemler, başkalarının sağlığını etkiler. Örneğin haksız yere birini dövmek başkalarının sağlığında kendine özgü etkiler bırakır. O halde ahlâk; sağlık, adil olma, zarar gibi kavramlarla şekillendirilir.
Gelenekler, bireyin sahip olduğu fikirler ile temas imkanı sağlar. Gelenek kavramı, çocuğun sosyal organizasyonu anlamlandırmasıyla biçimlenir.
Turiel’e göre ahlâk ve gelenek, Kohlberg’in tek düşünce sisteminden ziyade birbrinden ayrı paralel gelişim çatılarıdır. Örneğin herhangi bir işi yapmak için sıraya girme büyük ölçüde geleneğin bir konusundur. Birçok ülkede bu gelenek oluşmadığı için tüm ülkelerde sıraya girme paylaşılan bir norm değildir. Ancak sırasını beklemek, geleneğin bir konusu olmasına rağmen, ahlâksal çağrışımları da vardır. Sırasını beklememek haksızlık yapmak ve adaleti oluşturan kuralı çiğnemek anlamına gelmekte, sırasını beklemek de başkalarının hakkını vermek anlamına gelmektedir.
İnsanların gelenek ile ahlâk arasındaki etkileşimi oluşturduklarında birçok faktör birlikte devreye girmektedir. Bunlardan birisi geleneğin mi yoksa ahlâkın mı önemli olduğu üzerinde düşünerek eylemin niteliği, diğeri de bireyin gelişim düzeyidir. Örneğin ergenlik çağındaki kişiler geleneği, yetişkinler tarafından rasgele konulmuş önemsiz kurallar olarak görürler.
Turiel ve arkadaşları ahlâk eğitimi için aşağıdaki önerilerde bulunmuşlardır:
1. Ahlâk eğitimi adil olma ve insanın refahı bağlamında evrensel olduğunu gösterir. Bu nedenle devlet okulları herhangi bir dine bağlanmadan ve hiçbir dini sistemin kuralını çiğnemeden, evrensel ahlâk anlayışından sapmadan çocuğun ahlâk algısını beslemeyi hedeflemelidir.
2. Nüfuza uygun değerler eğitimi şunlardır:
a) Öğretmen değer eğitimi dersinde sosyal değerlerin geleneksel ve ahlâki tanım ve analizini yapmalıdır. Bu analiz konuların nüfuz alanı için önemlidir. Örneğin; Öğrencilerin sosyal değerleri kavraması amaçlandığında; zorluklar içerisinde olan birine yardım için hırsızlık yapma zayıf bir içerik oluşturur.
b)Öğretmen konunun nüfuzuyla doğru orantılı olarak öğrencinin yazılı ve sözlü ifadeleri üzerine yoğunlaşmalıdır.
3. Öğrenci etkinlikleri, gelenekler oranında toplumun beklentileri ya da sosyal
normlara ilişkin organizasyonlar niteliğinde olmalıdır.
4. Öğretmenler, birden fazla nüfuz alanına sahip, karmaşık konularda öğrencilere hareket serbestîsi tanımalı, sosyal konuları işleyebilmelidir. Bunun için ahlâksal ve geleneksel konuları hayat ortamında inceleyebilecekleri materyaller hazırlamalıdırlar.
James Fowler’in İnanç Aşamaları
İnanç ya da iman, insanın psikolojik yönünün en temel özelliğidir. İnanç gelişimi, inanca ilişkin duyguların gelişimiyle yakından ilgilidir. Bu duyguların gelişimi dikkate alınmaksızın inanç gelişimi açıklanamaz. Aynı şekilde inanç, bireyin aklâk gelişimi ile yakından ilişkilidir. Hatta öyle ki kimi düşünürler inanç ile ahlâkın aynı şey olduğunu vurgulamaktadırlar.
Candler Teoloji Okulunda bir gelişim psikologu olan Profesör James W. Fowler, inancın safhalarını 2 yaşından itibaren başlatmıştır. Doğumdan 2 yaşına kadar, inancı adlandıramadığını, dilin ve kavramsal düşüncenin oluşmasından önceki bir dönem oluşuna bağlamaktadır. Bebeklik dönemi güven duygusunun temellerinin oluştuğu bir dönemdir. Ayrıca bebekliği Tanrı ve kutsallığın ön imgelerinin oluşmaya başladığı ve içinde yaşadığımız dünyanın bir başka türüne benzetmektedir. Bu ana güven ve gevensizliğin temeli, inanç kavramının tamamının oluşmasından sonra inşa edilir.
Fowler’a göre(59) inanç duygusu kutsal bir yöneliştir. Ona göre ermiş insanların inanca ilişkin duygu yolculuğunun altı aşaması vardır.
1. Sezgisel/Düşünmeci inanç: Bu dönem 2 yaşından 6–7 yaşına kadarki süreci kapsamaktadır. Bireyde bilinç gelişmemiştir, akıl yürütme tam gerçekleşememektedir. Bu dönemde yaratıcılık, hayal gücü ve bilişsel algı gelişmekte bunun sonucu olarak da çocuk terör, yıkıcılık ve tabulardan etkilenmektedir.
Bu aşamada inanç gelişen değişen ve dinamik bir yapıdadır, inanç hayal etmenin artması ile belirginleşir. Çocuk fantezi ve algılarını sorgulayacak gerekli mantıksal beceriye sahip değildir. Bu nedenle Fowler, çocuğun bu dönemdeki zihinsel yapısını “ zihinsel olarak bebeklik” olarak adlandırmıştır. Fowler’ın Yaptığı çalışmalardan elde ettiği bulgulara göre çocuğun ilk 6 yaşına kadarki deneyim ve hayalleri, onun yaşamındaki inançlarını uzun süreli etkileyecek negatif ve pozitif bir özelliğe sahiptir.
2.Efsanevi/ Gerçekçi İnanç: Bu aşama okul çocuklarında görülür. Bu aşamada düşünce normalleşmeye başlar. Sembolik hayal gücünden çıkış söz konusudur. Sembolik olanla ritüel olanı entegre eder. Efsanevi olana eleştirel yaklaşamaz, efsaneyi sadece gerçeğe uygun açıdan yorumlayabilirler. Evrenle ilgili güçlü bir adalet duygusu oluşmaya başlar. İnançları kurallara bağlıdır.
Bu dönemde çocuk dünya ile baş etmenin yollarını geliştirir ve önceki dönemdeki inanç ve fantezilerini eleştirecek ve değerlendirecek bir düşünce tarzına ulaşır. Bu aşamanın temel özelliği hikâyeleştirmedir. Çocuk bu dönemde kız veya erkek olsun inanç konusunda kendi deneyimlerinden ortaya çıkardıklarını güçlü hikâyeler haline getirir ve onları yeniden anlatabilirler. Bu hikâyeler aynı zamanda gerçek bir niteliğe de sahiptirler. Ancak çocuk bu hikâyelerin soyut anlamlarını yansıtmaya ve yorumlamaya henüz hazır değildir.
3.Sunî/Geleneksel inanç: Bu evre tipik olarak 12–13 yaşlarında oluşmaya başlar Bu
evre Piaget’nin formal operasyonel düşünce olarak adlandırdığı evrenin başlangıç dönemine denk gelmektedir. Diğer bir ifadeyle; bu döneme ilişkin özellikler ergenlikte ortaya çıkmaya başlar. Bu dönemin en belirgin özelliği uyumdur. İnsanların büyük çoğunluğu bu dönemde bulunurlar. Bu dönemde sosyal entegrasyon önem arz etmeye başlar.
Bu dönemde birey, kendi düşünceleri hakkında düşünmeye başlar. Yani kendini sorgulamaya başlar. Bu, bir insanın tipik olarak kimliğini oluşturmaya başlaması anlamına gelmektedir. Bu evrede birey, hayatındaki onu etkileyen diğer önemli kişilerin geribildirim ve değerlendirmeleri hakkında derinlemesine düşünmeye başlar. Fowler bunu sunî/geleneksel inanç olarak adlandırmaktadır. Buradaki sunilik, yapay bir duygu değildir. Bu duygu değer verdiği hayalleri ile değerlerin bir etkileşimidir. Ayrıca kimlik ile benlik duygusunun bir bileşimidir.
Bu aşamanın tipik özelliklerinden biride kişiler arası ilişkileri genişletici bir özellik olarak Tanrı imgesinin oluşturulmaya başlanmasıdır. Tanrı inancı derin ve gerçekçi olarak bilinen bir ilişkide; genellikle bir arkadaş, bir yoldaş gibi tecrübe edilir. Bunun yanında gerçek bir dini, insanı ve değerlerini derinlemesine bilen, kişiliğinin bir garanti edicisi ve bireyin kendisi olabilmesi için; çabaladığı dünyada ergenin, güven duyduğu bir Tanrı inancına sahip olma ihtiyacı olduğunu düşünen Fowler, bunu ergenliğin açlığı olarak nitelendirmiştir. Bu iki aşamanın (2.ve3.aşama)herhangi birinde, bu aşamaların özelliklerini en iyi şekilde üstlenen kişlerle sık sık karşılaşabiliriz. Örneğin; ergenlik döneminde ibadet hanelerde (Fowler’a göre kiliselerde)veya dışarıda inançlarını en iyi şekilde oluşturmaya başlayan pek çok kişiye rastlayabiliriz.
4. Bireysel/Mütefekkir İnanç: Pek çok insan bu geçişi tamamlayamaz fakat 3. ve 4. aşama arasında gidip gelirler. 4. aşamaya geçiş 17 yaşın başlarında ortaya çıkar ve 20 yaşın ortalarına kadar da genellikle tamamlanamaz. Ayrıca bazı durumlarda 20 yaşın başlarına kadarki sürelerde bu aşama başlamayabilir de. Çoğunluklada genç ergenlik dönenimde bu süreç doğal olarak ortaya çık ar bununla birlikte bazı insanlar bu geçişi 30 yaşın sununa kadar gerçekleştiremeyebilirler. Bu nedenle bu döneme 30-40’lı yıllarda geçilir.
Bu aşama, ergenlik döneminin yaşamın zaten kritik bir dönemi olması itibari ile daha travmatik bir hal alır. Birey bu aşamadaki gelişmeler doğrultusunda yaşamını yeniden gözden geçirmek zorunda kalacaktır. Bu aşama şu sınırlarla ilgilidir; birincisi, benim durduğum senin başladığın yer, diğeri ise otantik inanç ve amaçlara sahip olduğum grubun yeri ve diğer grupların başladığı yerdir. Bu aşama çoğunlukla birey, kendisini bağladığı ideolojik inançları, bir gurupta kendini nasıl hissettiği ile kendi olma arasındaki uyum ve otantik inançlar ile ilgilenir.
Bu dönemde kişiler kademeli bir şekilde gruptan bağımsızlaşma eğilimindedirler. Kişi birey olarak kendinin farkındadır ve belki de ilk defa inançları ve duyguları için kişisel sorumluluk alır. Bu aşama ağırlıklı olarak varoluşsaldır; kendi benliği daha çok kesinlik arz eder. Uzun süre devam etmesine rağmen bu aşama kolay bir aşama değildir. Bu süreçte güvensizlik ve şüphecilik tehlikesi de söz konusudur.
4. aşama, yaşamını idame etmeye başladığı kişiler arası ilişkiler döngüsünün dışına çıkabildiği dönemde belirir. Kişi bu dönemde yaşamın bir parçası olarak tanımladığı, paylaştığı ve dünya ve gruplardan kendini soyutlayarak kendini iyice sorgulamanın ve kendi üzerinde iyice düşünmenin, ölçüp biçmenin sorumluluğu altına girer. Bazen suyu keşfetmediğimizi ancak suyunda balığı oluşturmadığını bildiğimizi söyleyen Samtayana’dan alıntılar yapan Fowler, Bu aşamadaki bir bireyi su ile hayatını sürdüren balığa benzetmektedir. Bu benzetmeden hareketle balık içerisinde bulunduğu sudan çıkıp yani kendini sudan bir süre soyutlayıp suyu iyice düşünmeye, sorgulamaya ve ölçüp biçmeye başlar (60).
5.Birleştirici İnanç: 35–40 yaşlar ve daha sonrasında bazı insanlar, yaşamlarının ortasında sahip oldukları inançlarında birleştirici inanç diye adlandırdığımız bazı değişikliklere maruz kalırlar. Bu dönemde birey, dördüncü dönemin akılcılığından paradoks ve aşkın bilgiye geçmeye başlar. Birleştirici bir bakış açısı söz konusudur. Kişinin kendi kültürü ve insanları tarafından tanımlanagelmiş olan yargı anlayışının yanında, yeni bir yargı anlayışı da mevcuttur. Bu dönemde insan, miras aldıkları sisteme ilişkin sembollerin arkasındaki gerçekleri görmeye başlarlar. Kişi daha büyük resmi görmeye başladığı için, aramızda kültür ve geleneğin inşa ettiği duvarlar yıkılmaya başlar.
Bir önceki aşamanın sıkıntılı olmasının nedeni, bireyin kişiliği ve sınırları açısından açık ve net olanı elde etme çabasından kaynaklanmaktadır. 5. aşama ise esnek ve gözenekli bir yapıya sahiptir. Birey 5. aşamaya doğru geçerken kendi bilincini tanımaya başlar. Birey bu aşamada bir bilinçsizliğe de sahiptir. Bu dönemde Tanrı ile bir iletişim kurmak için Tanrıya yakınlık ve açıklığın yanı sıra; Tanrının gizemi, yokluğu ve tuhaflığını da içeren derinlemesine araştırmalar yapılır. Aynı zamanda birey teolojik mitler, tabular ve kalıtımla getirdiği bir takım inançları içeren toplumsal bilinçsizlik üzerine sorgulamalar ve araştırmalar yapar. Bu aşamada birey kendinden farklı olan birey ve grupları samimiyetin yeni bir türü olarak test etmeye hazırdır. Bu aşama birey için yaşayan bir paradokstur. Birey gerçekten bu paradoksal gerilimleri bir arada tutmak zorunda olduğunu pek çok açıdan bilir.
6. Evrenselleştirici İnanç: Bu dönemdeki kişiler bizim normallik kriterlerimizi alt üst eden özellik sergilerler. Bu dönemdeki kişilerin söz ve davranışlarını belirleyen
ahlâki ve dini etkinlikleri sıra dışı ve tahmin edilemeyen bir nitelik göstermektedir.
Bu dönemde bireyler, tutkularını evrenselleştirmeye adanmışlardır. Bu nedenle normal diye düşündüğümüz ahlâki yargılarımızı kabul etmeyebilirler.
Çok az insanın evrensel inanç dediğimiz bu aşamaya geçtiğini görmekteyiz. Bu aşama, insanların Tanrının egemenliğini yansıttığını düşündüğümüz pek çok inancı kapsayabilir. Birey Tanrıya ulaşmayı ve nihayete varmayı merkeze alır. Birey şekil ve zemini tersine çevirir. Kişi ait olduğu ulusu kastederek evinde olduğunu ifade eder. Biz bu tip insanların bizden daha basit ve daha anlaşılır olduklarını fark ederiz. Diğer taraftan çoğunlukla özgür insanlar bazen kendi özgürlüklerini adayabilirler. Bazı kişilerin yaşamlarının sonlarını bu uğurda hapishanelerde geçirmelerini bu duruma örnek verebiliriz. Bu tip insanlar Tanrıyı tasdik etme uğruna kendilerini feda eden kişilerdir. Ancak dışarıdan kendilerine yapılan bu eziyetler, sahip oldukları inancın ateşli ve güçlü savunucuları olmalarına engel teşkil etmez.
Görüldüğü gibi Fowler, içsel mekanizmalar hakkında teoriler üretmemiş, sadece düşünce ve davranışları gözleyerek inanç sorununa farklı bir bakış açısından yaklaşmıştır.
Fowler’in teorisi psikolojik ve teolojik açıdan sorgulanmakta ve deneysel olarak bir geçerliliği bulunmadığı şeklinde eleştirilmektedir. Çocukların 12 yaşına kadar ilk iki evrede olduklarını gösteren delillerin olmasına karşın 16 yaş civarında ergenlerin 3. aşamanın ötesinde bazı farklılıklar gösterdiklerine dair delillerde bulunmaktadır. Fowler modeli bazı araştırmalardan hareketle ortaya atılmıştır. Fowler’ın 6 aşamasından sadece 2 si deneysel olarak desteklenmiş ve bunlar çoğunlukla Piaget’in bilişsel gelişim aşamaları ile örtüşmektedir.
Bir diğer eleştiri ise Fowler‘ın çalışmalarının kendi yazdığı kitap düzeyinde kalması ve bilimsel dergilerce yayınlanmamasından dolayı psikologlar tarafından dikkat çekmemesi yönündedir. Ayrıca Fowler’ın bu çalışmasının sadece kendi bulunduğu toplumun özelliğini yansıttığı, diğer topluluklara genellenip genellenemeyeceği de sorgulanmaktadır.
Araştırma Konusu: Yukarıda sıralanan psikolojik ahlâki gelişim kuramlarının her birine uygun, insan yetiştirme işinde kullanabileceğiniz bir etkinlik geliştiriniz.
AHLÂK EĞİTİMİ
Yukarıda sıralanan psikolojik ahlâki gelişim yaklaşımları birbirinden farklı olsalar da tümünün birleşeceği husus, yetişen kişilerin ahlâklı olmalarını zorunlu görmeleridir. Bu ise, eğitim kurumları aracılığıyla verilecek olan ahlâk eğitimi ile gerçekleştirilebilir.
Ahlâk eğitimi, öncelikle toplumların kendi değerlerini yetiştireceği insanlara aktarması sürecidir. Bu değerlerin birçoğu, toplumdan topluma az çok değişse de evrensel değerler oldukları da bilinmektedir. Bu bölümde ahlâk eğitimi veren kurumlar, ahlâk öğretmeninin görevleri, ahlâk eğitiminde öğretim metotları, öğretim ilkeleri, ahlâk öğretiminin özellikler, yetişen nesle aktarılması gereken değerler ve nasıl aktarılması gerektiği konusu üzerinde durulacaktır.
Ahlâki Eğitim Ve Eğitim Kurumları
İnsan eğitilen bir varlıktır. Ahlaki gelişim kendiliğinden meydana gelmez. Beden gelişimi gibi neredeyse tamamen fiziki ve fizyolojik yanımız bile beden eğitimi gerektirirken; ahlaki gelişimi rastlantılara bırakmak, daha sonra telafisi mümkün olmayan olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Gençlerin hatta çocukların intihar, şiddet, erken hamilelik, kapkaç, gasp, cinayet, gibi suç işleme oranlarında son yıllarda meydana gelen artış, ahlaki kriz olarak nitelendirilmektedir. Çözüm yolu olarak da okullarda ahlâki tutum, davranışlar ve sosyal kuralların öğretilmesi önerilmektedir. Bu nedenle eğitim kurumları ahlâki gelişim ve eğitim görevini üstlenmişlerdir.
Ahlâk eğitimi denilince ilk akla gelen dini eğitim olmuştur. Tabiidir ki her toplum, kendi dini inancı doğrultusunda insanı eğitmektedir. İslam tarihine bakıldığında; İslamiyet’in doğuşundan günümüze kadar ahlaki eğitim-öğretim veren birçok kurumun olduğu görülmektedir. Bu kurumlar eğitim görevini yerine getirdikleri dönemlerde ahlaki gelişim istenilir yönde olmuş, görevlerini çeşitli nedenlerle hakkıyla yapamadıkları oranda da insanların ahlâki gelişimlerinde zafiyetlerin olduğu görülmüştür.
Çelik (61), ahlak eğitimi veren yer ve kurumları, “ev, mescit, küttap-mektep, edebiyat salonları, çöl (Badiye), kitapçı dükkânı, kütüphane, medrese ve tekke” şeklinde sıralamıştır.
Ahlak eğitiminin bu kadar çok yerde verilmesini, günümüzdeki küreselleşmeye hizmet edenlerin kendilerine özgü değerleri aktarmak için her türlü iletişim araç, yer kurum ve kuruluşları kullanmalarına –amacı gerçekleştirme bakımından- benzetmek mümkündür. Böyle birçok kurumun aynı anda aynı amaca hizmet etmeleri, varılmak istenen hedefe çok hızlı varılacağını göstermektedir. Ahlâki eğitime hizmet veren kurum sayısının çok olduğu dönemlerde Yunus Emre, Mevlana, Hacı Bektaşi Veli, gibi ahlâkın zirvesine çıkmış ve halen fikirlerinden yararlanılan insanlar yetişmiştir.
Ahlâki eğitim veren kurumların asıl amacından saparak farklı amaçlar doğrultusunda fonksiyonda bulunmaları (ahlâkla tamamen zıt olan çıkar ve menfaati amaç edinmeleri) ile birlikte ahlâki gelişimde de düşüşlerin olduğu ve buna bağlı olarak o toplumda gerileme ve hatta çöküşün olduğu bilinmektedir. Bu durumda kurumlaşmanın ve kurum kültürünün oluşmasının çok zaman aldığı bilinerek; fonksiyonlarını yerine getirmedikleri için bu kurumları ortadan kaldırmak yerine, iyileştirme ve ıslah etme yoluna gidilmelidir.
Ahlâk Öğretmeninin Görevleri
Ahlâk öğretmeni, branşı gereği ahlâk dersi veren öğretmenler olacağı gibi, fizik, kimya, edebiyat, matematik… gibi farklı ders öğretmenleri de olabilir. Bununla birlikte ahlâk eğitiminin dışarıda ve diğer kurumlarda da verildiği dikkate alındığında; ana-baba, sorumlu bir yetişkin ve bir başkası da ahlâk eğitimcisi olabilir. Tüm bu ahlâk öğretmenleri eğitimcilerinin niteliklerini ve görevlerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür:
• Ahlâk öğretmeninin amacı, ahlâki bakımdan iyi ve doğru olanı kazandırmak olmalıdır.
• Ahlâk öğretmeninin her şeyden önce kendisinin ahlâklı olması gerekir.
• Ahlâk öğretmeni ahlâkın teorik temelleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmalıdır.
• Ahlak öğretmeninden ahlâkla ilgili bilgilerini uygulamaya dönüştürmüş olması beklenir. Çünkü o, sadece teori aktarıcısı değil, aynı zamanda pratik alışkanlık sağlayıcı rolü de sergileyici konumdadır.
• Ahlâk öğretmeni ahlâkı, insanların hayatına yön verecek olan bir hayat felsefesi ya da dünya görüşü olarak sunabilecek yeterlikte olmalıdır.
• Ahlâk öğretmeni, insanların çocukluktan itibaren yaşla birlikte hayatlarının sonuna kadar geçirecekleri ahlâki gelişim süreci hakkında yeterli bilgiye sahip olmalıdır.
• Ahlâk öğretmeni, ahlâki öğretim yöntem ve tekniklerini bilmeli ve uygulayabilmelidir.
Ahlâk Eğitiminde Öğretim Yöntemleri
Genel öğretim metotlarından ahlâk eğitimi ve öğretiminde yararlanılabilir. Bunlardan bazıları şunlardır:
1.Takrir (Anlatma) Yöntemi: Ahlâki kurallar, ses tonu,jest-mimik kullanma ve vurgulamalarla dikkat çekilerek, kısa, öz, samimi ve akıcı bir şekilde anlatılarak kazandırılabilir. Ahlâki kurallar daha çok kalbe hitap ettiği ölçüde benimsendiği için anlatma, nutuk atmaya dönüşmemelidir. Anlatma, açıklama yaparak ve anlaşılır hale getirerek karşılıklı görüşme biçiminde olmalıdır.
2. Soru-cevap Yöntemi: Soruları öğrenciler sorabileceği gibi, eğitimcinin kendiside sorabilir. Cevap öğrenciden alınabileceği gibi eğitimcinin kendiside verebilir. Bu yöntemde genellikle sorular cevapsız bırakılmamalıdır. Çünkü soruyu karşılıksız bırakmak, sorana saygısızlık anlamına geldiğinden ahlâki değer öğretimiyle bağdaşmaz.
3.Örnek Olay Yöntemi: Değerler genel olarak soyut muhtevalıdırlar. Bu nedenle anlaşılması kolay olmayan durumlarda daha net anlaşılması için örnek olayla, hikayeleştirmelerle ve tarihte yaşanmış olaylarla somutlaştırılabilir. Bunun için en iyi yollardan biri, öğrencinin zihinsel gelişmişlik düzeyine uygun, ilgi çekici okuma parçaları kullanmadır.
4.Gösterip yaptırma Yöntemi: Değer aktaran eğitimcinin önce o değeri kendisinin taşıması gerekir. Eğitimcide ahlâki değeri gören öğrenci, bu değere sahip olmak isteyecektir. Bununla birlikte ahlâk kuralları uygulamalı olarak bizzat öğretici tarafından gösterilir ve akabinde öğrenciden yapması istenir. Öğrenci bunu yaparken yanılabilir, bu durumda hoşgörülü olunmalıdır.
5. Tartışma Yöntemi: Ahlâk eğitimi gerek okulda gerekse ailede tartışma metoduyla yapılabilir. Tartışma metoduna genellikle üzerinde anlaşma sağlanamayan bir olay veya durum söz konusu olduğunda başvurulabilir. Özellikle ailede tartışma konusu, ilk öfke anında yapılmamalıdır. Öfkeler yatışıp mantık devreye girdiği zaman tartışmaya geçilebilir. Tartışmaya katılan herkesin konuşma hakkı vardır. Özellikle yanlış buldukları ve öfkelendikleri konularda taraflar, çevresindekilere saygılı bir tavırla konuşabilmelidirler. Her bir grup üyesi doğru bulmadığı davranışı niçin doğru bulmadığını ve niçin öfke duyduğunu anlatmalıdır. Ahlâk kurallarının gerekli olup olmadığı üzerinde düşünülerek fikirlerini ifade edebilmelidirler. Konuşan mutlaka diğer grup üyeleri tarafından dinlenmelidir. Tartışmanın son aşamasında ortak ve farklı fikirler belirlenmeli, anlaşmazlığın çözümü için önerilerde bulunulmalıdır.
Tartışmada farklı görüşler öne sürüldüğü için karşıt görüşler yumuşaklıkla karşılanmalı ve doğru olan tercih edilerek ikna yoluna gidilmelidir. Bu yöntemle ahlâk eğitimi verirken; ahlâksız görüş ve tekliflerin sahibine, aynısıyla yüzleştiğinde ne hissedeceği ve nasıl davranacağı sorularak empati becerisi geliştirilebilir ve böylelikle düşüncesinin yanlış olduğunu anlaması sağlanabilir.
Tüm bu sayılan yöntemler içerisinde birçok teknik kullanılabilir. Bunlardan biri ödev verme, bir diğeri de güzel-çirkin kutusudur. Adalet, doğruluk üzerine öğrenciyi düşündürücü ödevler verilebilir. Okulda bir kutu bulundurulur, öğrencilerden karşılaştıkları güzel ve çirkin davranış örneklerini bu kutuya atmaları istenir. Daha sonra gerek ödevler gerekse kutudaki yazılar tartışma metodu ya da örnek olay metodu içerisinde incelenebilir.
Ahlâk Eğitiminde Yararlanılacak Öğretim İlkeleri
1-Öğrenciye Görelik İlkesi
Birçok ahlâki mesaj vardır. Her bir ahlâkî mesaj, farklı algılama düzeyini gerektirmektir. Bazı mesajları çocuklar algılayabilir, ancak kimi mesajlarda vardır ki ergenlik çağından önce algılanamaz. Öğrencinin yaşı gibi, zekâ düzeyi, ilgisi ve ihtiyaçların da kendisine iletilen mesajları algılamada belirleyici unsurlardır. Bu nedenle öğrencinin bu özellikleri dikkate alınarak sorduğu soruya cevaplar verilmelidir. Aynı soruya farklı kişiler, farklı cevaplar verebilirler. Bu farklılık onların yaş, ilgi, ihtiyaç, eğitim düzeyi, zekâ gibi özelliklerinden kaynaklıdır. Tüm bu nedenlerden dolayı, anlatılanlar ihtiyacını doyurucu, dikkat çekici, merak uyandırıcı ve öğrencinin algılayış düzeyinde olmalıdır. Ancak yapılan bir araştırmadan (62), farklı öğretim kademelerinde okutulan ahlâki mesaj taşıyan masalların, öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olmadığı anlaşılmıştır.
2-Tedricilik İlkesi
Bu ilkeyi kendi içerisinde bazı alt ilkelere ayırmak mümkündür.
a)Azdan çoğa
b)Basitten karmaşığa
c)Kolaydan zora
d)Somuttan soyuta
Bu ilkelerle öğrenciyi alıştırmak, öğrenileni basitleştirerek sevdirmek, anlaşılır ve alınır hale getirmek söz konusudur. Öğrenciye önce öğrenebileceği azlıkta değer aktarımında bulunmalı. Basit, somut ve kolay olanla başlayarak verilen ahlaki mesajların anlaşılması ve alınması sağlandıktan sonra yavaş yavaş karmaşığa, zora ve soyuta doğru ilerlenmelidir
3-Yaparak Yaşayarak Öğrenme İlkesi
İnsan öğrettiği değeri kendi yaşamadığı takdirde öğretme işinde yeterince başarılı olamaz. Model alma ya da gözlem yoluyla öğrenme de denilen A. Bandura’nın “Sosyal Öğrenme Teorisi”ne uygun bir ilke olan yaparak yaşayarak öğretme ilkesi değer eğitiminde çok daha etkili olmaktadır. Çünkü değerler söylenmek için değil, yaşanmak için mevcuttur. Yaşanmayan ahlâki mesajlar kuru bir sözden öteye fazla bir anlam ifade etmezler.
Ahlâk Öğretiminin Özellikleri
Ahlâki eğitim konusunda geçmişte başarılı olmuş medeniyetler olduğu gibi yanlış uygulamaları nedeniyle başarısız olmuş toplumlar da mevcuttur. Yanlışlıklardan korunabilmek için ahlâk öğretiminin özelliklerinin bilinmesi gerekmektedir. Bu özelliklerin başlıcaları aşağıda sıralanmıştır:
• Ahlâk öğretimi yüce bir duygu ve düşünceyi içermelidir: Bu yücelik toplumun dini, milli bünyesinden çıkarılabileceği gibi evrensel vicdandan da çıkarılabilir. Adalet duygusunu buna örnek verebiliriz.
• Ahlâk öğretimi samimi, içten bir iletişimi gerektirir: Basit, anlaşılır mesajlarla yüksek ahlâki emellere yöneltmek olasıdır.
• Ahlâk öğretimi zihinsel bir süreçtir: Ahlâk dersinde bilgi aktarılmaktadır. Çünkü ahlâkın bilgi temeli vardır. Öğrenci, niçin yardımsever olması gerektiğini bilmelidir.
• Ahlâk öğretiminde gönül devrede bulunmalıdır: Öğrencinin merhamet duygusunu uyandırmadan iyiliksever yapamayız.
• Ahlâk öğretiminde irade eğitimi göz ardı edilmemelidir: Ahlâklı olmak için bilgi yetmemekte aynı zamanda bu bilginin uygulanması gerekmektedir. Bunun için de irade devreye sokularak ahlâklı davranışlar sergiletilmelidir.
• Ahlâk teori değil pratiktir: Yaşanmayanlar bireye özgü olmaktan çıktığı için o ferdin ahlâkından sayılmaz.
• Ahlâk öğretimi milli ve dini değerlere ters düşemez: Toplumun değerleriyle çatışan bir ahlâk öğretimi, ahlâkın sosyal bir müessese olduğunu inkar edenlerin işidir. Milletin vicdanından çıkışlı değerlerle bağlantılı olarak yapılan ahlâk öğretimi, amacına kolaylıkla ulaşmaktadır.
Yukarıda sıralanan ahlâk öğretiminin özellikleri dikkate alınarak, öğretim yöntem ve tekniklerinden azami ölçüde yararlanma yoluyla yetişen nesle başarıyla değer aktarımında bulunmak mümkündür.. Ancak bunlardan daha da önemlisi değerlerin aktarılacağı kişilerin zihinsel, sosyal ve duygusal gelişmişlik düzeylerinin dikkate alınmasıdır. Bu gerçeği Erzurumlu İbrahim Hakkı tek cümle ile şu şekilde ifade etmektedir: “Hikmeti ehlinden men etmek ona zulümdür, hikmeti ehli olmayana vermekte hikmete zulümdür.”
Değerler ve Eğitimi
Çocukların ilk yıllarda ahlâki değerlere ilişkin herhangi bir bilince sahip olmadıkları eğitimciler tarafından bilinmelidir. Bu ilk gelişim döneminde ahlâki kurallara ilişkin sınırlar çocuklara birçok şey öğretir. Örneğin: Çocukların yaptıkları davranışların bazılarının ana-babalarca kabul edildiğini, bazılarının ise kabul edilmediğini görürler. Bu, ebeveyn tarafından kabul edilen davranışların iyi, reddedilenlerin ise kötü olduğunu öğrenmelerine yol açar. Birçok ebeveyn özgürlük adına birçoğu ise küçük oldukları için çocuklarının davranışlarına sınır koymazlar. Bu tutum yanlıştır. Çünkü böyle bir tutum içerisinde büyüyen çocuklar yukarıda ifade edilen neyin iyi-kötü ya da neyin doğru-yanlış olduğunu öğrenemeyeceklerdir. Burada önemli olan bir diğer hususta çocuklara doğru sınırlar koymaktır. Doğru sınır, çocuğun zihinsel gelişimine uygun sınırdır. Diğer bir ifadeyle; çocukların anlayabilecekleri sınırlar doğru olandır.
Çocuklar ilk yaşlarda yaptıklarının nasıl bir sonuç doğuracağını merak ettikleri için bir şeyler yaparlar. Sonucunu bilmedikleri bu davranışlardan bazıları sosyal olmayan bir davranış olabilir. Bu gibi davranışları sergilediğinde onu tümden suçlamak yanlıştır. Doğru tepki ise; o davranışın sonucunu ya da doğurgularını söyleyerek niçin yapılmaması gerektiği konusunda çocuğu bilgilendirmektir.
Ana sınıfı düzeyinde çocuklar başkalarının yaptıklarını eleştirir, genellikle yanlış olanları sıkça ifade ederler. İlköğretim çağında artık kendi yaptığının da bir karşılığı olması gerektiğini anlamış olurlar. Daha önceden davranışlarına sınır konulmamış olan çocuklar, okul öncesinde başka çocukların yaptıkları yanlışları göremeyecekler, okul çağında ise kendi yaptığının karşılığının olduğunu düşünemeyeceklerdir. Hâlbuki her toplum kurallar üzerinde yaşamaktadır. Kuralları, sınırları öğrenememiş olan çocuk, gerek okulda gerekse toplumda oldukça zorluklar yaşayacaktır.
Vicdanının, bir yetişkin vicdanının düzeyine geldiği ilköğretimin ikinci kademesinde ve ortaöğretimde genç, yaşıtlarının etkisi altındadır. Doğruları, yaşıtlarının doğrularıdır. Bazen o yaşa kadar öğrendiklerinin yanlış olduğunu ifade edebilir. Bu durumda yetişkinler çocuğun ahlâksız olacağından korkabilirler. Bu yersiz bir korkudur. Çünkü bu yaşın gereği olarak sadece öğrendiği değerleri irdelemekte ve ideolojik kimliğinin oluşumuna uğraşmaktadır. Diğer bir ifadeyle; yemek için ağzına almış olduğu lokmayı yutmadan önce sindirimi kolay olsun diye nasıl çiğnemek zorunda ise aynı şekilde kendine dah önceden aktarılan değer ve kuralların hazmedilmesi için de onlar üzerinde düşünmektedir. Asıl kendisine sunulan değerleri irdelememesinden korkulmalıdır. Çünkü Gestalt terapinin de vurguladığı gibi; çiğnemeden yutma, rahatsızlık doğurabilir.
Geçmişten günümüze yaşanmış ve yaşanmakta olan birçok değerler mevcuttur. Ancak bunlar, birçok düşünür tarafından değer olarak kabul edilmekte ama kimi insanlar ise bunları değer olarak kabul etmemektedirler. Tarihin belirli dönemlerinde zaman zaman şiddetlenen, zaman zaman da hafif görünümde devam eden muhafazakârlarla devrimciler arasında süren değerlerin kabulü ve yetişen nesle aktarımı konusunda çatışmalar olmuş ve olmaya da devam etmektedir. Aşağıda sayılacak olan değerler için de aynı türden kabullerin ve retlerin olacağı bilinmelidir. Ancak toplumların değerlerden uzaklaşmaları sonucunda o değerleri özledikleri ve yeniden yaşamak istedikleri de bilinmektedir. Bu konuda Almanya’da son yıllarda yapılan bir araştırma sonucuna göre (63); ana-babalar, on bir yıl bundan önceki ana-babalara göre nezaket ve görgülü davranış kurallarının çocuklara aktarılması gerektiğini hararetle savunmaktadırlar. Yazar bu bulguyu; şu anki ana-babaların “bırakın yapsınlar” anlayışı ile büyütüldükleri için, bu yetişme tarzının yanlışlığını ve bu yanlış tutumla çocuk yetiştirmenin zararlı sonuçlarını da en çok yine en çok onların kendilerinin görmüş olmalarıyla açıklamaktadır.
Değerler Ve Aktarılma Süreci:
Değerlerin evrensel olanları insanların çoğunluğu tarafından desteklenmektedir. Topluma özgü olan değerler ise bulunduğu toplumun sınırları içerisindeki insanların çoğunluğu tarafından kabul edilmektedir. Normal insanların çoğunluğu tarafından kabul edilen bu değerlerin aktarılma sürecindeki farklılıklar nedeniyle, Yetişen neslin yeterince değerleri özümsemediği de gözlenmektedir.
Değerler konusunda eğitilmedeki yetersizliğin nedenleri nelerdir? Çağdaş eğitim yöntem ve teknikleri çözüm müdür? Sosyal destekler ve sosyal olumsuzluklar nelerdir? Sosyal desteklerden nasıl yararlanılabilir, sosyal olumsuzluklarla nasıl başa çıkılabilir? Çocukların yaşları, aktarılan değerleri algılayabilmesi için ne oranda göz önünde bulundurulmalıdır? Ana-babanın ve öğretmenlerin bu konuda görev sınırları nelerdir? Her bir değerin aktarılma süreci, bir diğer değerin öğretilme süreciyle aynı mıdır yoksa farklı mıdır? Bu ve benzeri sorulara günümüzde eğitim psikologları cevap aramakta ve araştırmaları sonucunda buldukları cevapları uygulamaya sokmaktadırlar.
Ahlâki Eğitim ve İslami Yöntem
Önemli tarihi geçmişleri ve ünlü insanlar yetiştirmiş olmaları bakımından, dinlere ait ahlâki gelişim süreci, psikologların da dikkatlerini çekmiştir. Bunlardan bazıları (Fowler’ da olduğu gibi) ahlâki gelişim ve ahlâki eğitimin nasıl olması gerektiğini Hıristiyan mistisizminden yararlanarak, bazıları da (Frager’de olduğu gibi) İslami yöntem olan tasavvuftan yararlanarak açıklamaya çalışmışlardır.
Mevlâna, Yunus Emre, Hacı Bektaşi Veli ve daha sayabileceğimiz birçok ahlâki gelişimin zirvesine çıkmış olan düşünürler, “İslam’ın bir tür yorumu ve uygulanışı demek olan tasavvuf”(64) yöntemiyle yetişmişlerdir. Aşağıda bu yöntem hakkında kısa bir özet sunulmuştur.
İslam dinine ait ahlâki gelişim yönteminin en temel varsayımı; “nefis” terbiyesiyle ahlâkın geliştirilebileceği vurgusudur. Nefis eğitimi, önce nefiste bulunan niteliklerin bilinmesiyle başlar.
Nefsin özellikleri şehve, heva, kin, kalp katılığı, sertlik, hırs/cimrilik, alaycılık, zorlama, vefasızlık/ihanet, öfke/zulüm, kibir/kendini beğenme şeklinde sınıflandırılmıştır (65). Nefsin genel olarak istenmeyen bu özelliklerini eğitmek için Tasavvufta yedi aşamadan oluşan bir yol önerilmiştir. Bu yolda yaşanılan aşamalar nefsin ulaşmış olduğu yere göre isimlendirilmektedir. Tasavvuftaki ahlâki gelişim aşamalarını, Kaliforniya Transpersonel Psikoloji Enstitüsünde başkan olan Prof. Dr. Robert Frager, “Sufi Psikolojisinde Gelişim Denge ve uyum Kalp Nefs ve Ruh” (66) adlı eserinde psikoloji biliminin bilinç, benlik ve farkındalık gibi kavramlarıyla ilişkilendirmiş ve her bir aşamaya ait diyagramlar çizerek açıklamıştır. Tasavvuftaki bu yedi ahlâki gelişim aşamaları aşağıda kısaca açıklanmıştır:
1.Aşama: Bencil-hazcı nefs: Bu ilk aşama, nefsin ilk terbiye edilmemiş hali olan bedeni hazlara yönelmiş şeklidir. Bu nedenle bu aşamada insan, yukarıda sayılan şehvet, heva, cimrilik, hırs, şöhret, kin, küçümseme, gaflet, gazap gibi terbiye edilmeye muhtaç olan niteliklerle hareket eder. Bunların kontrol edilmesiyle eğitim başlar.
2.Aşama: Kınayan nefis: Ahlâki gelişim yolunun bu aşamasında insan, ilk aşamada bulunan olumsuz niteliklerin tuzağına düşebilir ancak bunun sonucunda pişmanlık duyar ve kendini kınar. Kişi kendi kanaatlerine şüphe ile bakmaktadır. Çünkü eğitim sonucu nefsin yaptırdıklarının olumsuz etkilerini anlamaya başlamıştır.
3.Aşama: İlham alan nefs: Acaba? Sorusunun sorulduğu, gerçek manevi bir sevginin başladığı, ancak ahlâki ilerlemeyi sürdüremediği takdirde sorularına yenik düşerek 1. aşmamaya gerileyebileceği bir dönemdir. İlham almaya müsait olunan bir aşamaya girilmiştir. “Bu ana kadar en fazla yapay bir idrak ve mekanik bir ibadeti başarabiliriz. Bu aşamanın hâkimi hikmet ve hükümdarı sevgidir. Bu düzeyin özellikleri cömertlik, küçük şeylerden tatmin olma, Hakk’a teslimiyet, tevazu ve tövbedir” (67). Ancak bencillik, iki yüzlülük, taklit gibi tehlikeler de devam etmektedir.
4.Aşama: huzurlu nefs: Teslim ve tatmin olmuş nefs aşamasıdır. Bu aşamanın hükümdarı da sevgidir. Özellikleri arasında Allah’a güvenmek, iyi ameller, manevi zevk, ibadet, şükür ve rıza bulunur. İlk aşamada olan kişi güçlü bir sevgi şokuyla bu aşamayageçebilir. İçgüdüleri zayıflamış, içgüdülerinin gücüne karşı artık kişi güvendedir (68).
5.Aşama: Razı olan nefs: Allah’tan razı olunduğu, beşeri sıfatların kalktığı aşamadır. Bu aşamanın sıfatları ihlâs, tefekkür, şükür, züht, rızadır. Bu aşamaya ulaşan kişi Allah(c.c)tan gelen her şeye razıdır, şükredicidir.
6.Aşama: Razı eden nefs: Bu aşamada “Allah’ın kuldan razı oluşu” gerçekleşmiştir. Bu aşamada kişi görünürde halk ile görünmezde ise Hak ile beraber olabilmektedir. Övülmeye, övmeye, şöhrete itibar kalmamıştır(69). Bu aşamanın belirleyicileri ahlâk güzelliği, insanlara merhamet ve lütufla muamele, ruh ile nefs ikilemi kalmadığı için dünyayı bir bütün olarak görme, iletişim için isteksizlik, vecd hali dir.
7.Aşama: Kâmil ya da Saf nefs: Bu kişiler sürekli ibadet halindedirler. Artık cüz’i iradeleri kalmamıştır Diğer bir ifadeyle benlik (ego) kalmamıştır. Allahın varlığında kendini eritmiştir. Ayrı benlik ya da ayrı bir kimlik duygusu yoktur. Var olan tek şey Allah tır.
Sonuç olarak; Tasavvufi ahlâki gelişim aşamalarını, Robert Frager, bireyin farkındalık alanının ilk aşamada en düşük düzeyde olduğunu, daha sonra her bir aşamada genişleyerek en son aşamada ise farkındalık alanının en yüksek düzeye ulaştığını, çizmiş olduğu diyagramlarla açıklamıştır.
Yukarıda kısaca özetlenen tasavvufi eğitim yolu sufiler tarafından ahlâki gelişim için birer yöntem olarak kabul edilmektedir. Aynı zamanda bu yolların her biri içerisinde yapılması gereken ve Müslümanların kazanmaları gereken birer değer niteliğinde birçok uygulamalar vardır. Kuran’ın gösterdiği yollar olarak niteleyen Akseki (70), bu değerleri aşağıdaki şekilde sıralamıştır:
1.Sahih ve sağlam bir itikat: Allah’ın birliğine ve uhrevi mesuliyete ve bunları haber veren peygamberlere inanmak.
2.Duygularımızı işimizle kuvvetlendirmek: Allah’ın emrettiği tarzda ibadet ve Allah’ın emirlerine göre hareket etmek.
3. Bilgi: Aklın hâkim olabilmesi için itikat ve ibadetleri öğrenmek.
4.İradenin terbiyesi: Bunun için irade noksanlık ve hastalıklarıyla mücadele önerilmektedir. İrade hastalık ve noksanlıkları olarak; bireyin içinden kopup gelen bir arzuya mukavemet etmede acze düşmek, işe başlama konusunda kararsızlık yaşamak sayılmaktadır. Bunların giderilmesi için de ahlaki faziletlere ruhumuzu ve irademizi alıştırmak önerilmektedir.
5. Helal kazanmanın ve helal yiyip içmenin yollarını öğrenmeli: Helal ve haramı öğrenmeli haramdan uzak durmalı.
6. Yemede ve içmede edep ve terbiye: Yemeye başlarken “Bismillah”, yemeğin sonunda “El-hamdü lillah” demek ve daha birçok kuralların öğrenilerek uygulanması.
7. Dilini terbiye ve ıslah etmek: Yalan söylememek, gıybet etmemek, ondan ona laf taşımamak, iftira etmemek, sözün sonucunu düşünerek söylemek, sözle gönül kırmamak, faydasız sözler söylememek, başkasının sözünü kesmemek, başkasını övme ve yermede aşırı gitmemek, v.b.g. birçok kural.
8.Meclis ve toplantılarda uyulması gerekenler: Ana-baba ve öğretmenine hürmet etmek, Kendisinden yaş ve bilgice yüksek olanlara hürmet etmek, sonradan gelene yer gösterme, v.b.g. kurallar.
9.Göz, kulak ve sair azaların terbiye ve ıslahı: Müslüman’a başkalarının kanı, ırz ve namusu, malı haramdır. Elini, gözünü, kulağını ve diğer uzuvlarını haramdan korumalıdır.
İslam dinine ait değer ve değer aktarımına dikkat edildiğinde; ahlâkın, önce vazife ahlâkı ile başlanılan ve sonra içselleşen bir sistemi olduğu anlaşılmaktadır. İslam da da Allah emrettiği için doğrular yapılmalı, yanlışlar da yapılmamalıdır. Bu niteliği İslam’ın, çocukluktan itibaren insanın ahlâki gelişimine de uygun olduğunu göstermektedir: Çocuklukta, anlaşılması güç değer yargıları, yetişkinin otoritesine bağlı olarak kabul edilmektedir. Doğru ve yanlış, çocuğun doğru ve yanlışı değil, ona yetişkin öyle dediği için doğru ya da yanlıştır. Ancak büyüdükçe artık o doğrular onun kendi doğruları olmaya başlar.
Yukarıda sıralanan İslam dinine ait ve aşağıda da hem İslam dinine ilişkin olan ve hem de evrensel boyutu olan değerlerin edinilmesinde İslamî yöntem olarak “utanma duygusu” önemle vurgulanmaktadır. Utanma duygusunun ahlâki gelişime katkıda bulunacağı, bu duygunun ortadan kalkmasının ise ahlâki çöküşe neden olacağı ifade edilmektedir. Ahlak eğitimindeki “utanma duygusunun” önemini Durkheim de ifade etmektedir. Ahlak “görev ahlâkı” olarak değerlendirildiğinde –Kant öyle değerlendirmektedir- öncelikle bu görevlerin yerine getirilmesi gerekmektedir. Görev ya da ödevini yerine getirmeyenin ayıplanması utanma duygusunu doğuracaktır. Ahlâk büyük oranda kurallardan meydana gelmiştir. Kuralları ihlal eden, toplum tarafından ahlâksız olarak nitelendirilir. Öncelikle ailede ve okulda kuralı ihlal etmesi nedeniyle kınanır ve ayıplanırsa çocuk, utanma duygusunu yaşar ve daha sonra toplumda ayıplanmamak için kurallara uyma ihtiyacı duyar. İslami ahlâk eğitiminde başvurulan cezanın temel fonksiyonu da ayıplama ve utandırmadır. Bu yöntem bazı sosyologlar tarafından da kabul edilmiştir. Nitekim “Durkheim’a göre cezanın esası ayıplamaktır” (71). Bu yolla birey sadece dış bir otorite tarafından cezalandırılmamakta aynı zamanda kendi vicdanıyla da yüzleştirilmiş olmaktadır.
Gerek ceza gerekse ödüllerin günümüz okullarında sadece bilişsel gelişim için uygulanıyor olması önemli bir eksikliktir. Bu eksiklikler; ahlâki gelişime daha az önem verildiği, bilişsel gelişimin ise çok daha önemli olduğu duygusunu çocukta uyandırmaktadır. Çocuk bu duygu ve düşünceden hareketle ahlâk kurallarını ihlal etmede herhangi bir sakınca görmemekte ve bunun sonucu olarak da toplumlarda ahlâki yıkımlar yaşanabilmektedir. Bu nedenle ödül ve cezanın yanında derslerde kullanılan diğer yöntem ve tekniklerden çocukların ahlâki gelişimlerinde de yararlanılması gerekmektedir. Böylelikle okullar sadece öğretim kurumları olma niteliğinden çıkarak, eğitim kurumları olma görevlerini de yerine getirmiş olacaklardır. Bunun sonucu olarak yetiştirilen bireyler hem maddi hem de manevi kültürle donanmış olacak ve dolayısıyla kültür boşluğu yaşamayacaklardır.
İslam dinine ait yukarıda verilen değer ve davranışları daha ayrıntılı olarak incelemek mümkündür ancak konu ahlâk gelişimi ve eğitimi olup, İslam’a ilişkin din bilgisi olmadığı için bu ayrıntılara gerek duyulmamıştır.
Bazı Değerler ve Eğitimi
Ahlâk eğitimi için zorunlu olan bazı değerler ve aktarımının nasıl yapılması gerektiği ile ilgili örnekler aşağıda sunulmuştur:
1-Sorumluluk:
Tanıdığım aşırı koruyucu bir ebeveyn vardı. Çocuklarına küçük yaşta hiçbir görev vermezlerdi. Başkaları onların çocuklarını herhangi bir işe yönelttiklerinde onlar bu duruma çok öfkelenir ve çocuklarının o işi yapmalarına izin vermezlerdi. Koruyucu bu ana-baba, daha sonraki yıllarda çocuklarından, herhangi bir işe gitmelerini istediklerinde onlar, çocukları tarafından reddedildiler. Sonuç; bu koruyucu ana-baba öldü, çocukları büyüdüler ancak duygusal ve sosyal yönden olgunlaşamadılar. Halen birilerinin onları korumasını beklemektedirler. Artık koruyanları olmadığı için birbirlerini korumaya kalkıyorlar ancak kendilerinde de aynı korunma ihtiyacı olduğu için, koruma işini yeterince yerine getirememektedirler. Kısacası yitirdikleri ebeveynlerine aşırı ihtiyaç duyuyorlar.
Ana-babalar genellikle çocuklarının hayatlarını kolaylaştırmak istemektedirler. Abartılmış şefkat, belki iyi bir niyetin ürünüdür. Böyle bir iyi niyetin sonucu, sorumluluk alamayan bir çocuğa sahip olmakla noktalanabilir. Yine aşırı koruyuculuğun ya da abartılmış şefkatin bir diğer ürünü de, özgeciliği engellenmiş bencil bir kişilik olabilir. Sonuçta bu şekilde yetişmiş olan egoist kişi, kendi işini yapmadığı için kendi sorumsuzluğunu irdeleyeceğine başkalarını suçlar. Sorumluluk sahibi olabilmesi için çocuğa üstesinden gelebileceği görevler vererek yapmadığı takdirde nelerle yüzleşeceği kendisine anlatılmalı ve dahası, yapmadığı zaman bu olumsuzluklarla yüzleşmesine de izin verilmelidir.
Dört yaşında tuvalet ihtiyacını kendisi gidermeli, yedi yaşında okul çantasını kendi hazırlamalı, on üç yaşında anne-babasının yaptığı işlere yardımcı olması sağlanmalıdır. Yapmadığı işler konusunda kendisiyle konuşulmalı, gerekirse yaptırımlar uygulanmalıdır. Çantasını hazırlamadan okula giden çocuk, okulda öğretmeni ve arkadaşları içerisinde mahcup duruma düşerek, sorumsuzluğun acısını derinden hissetmesi engellenmemelidir. Yemeğini yemediği takdirde aç kalacağını, bilmelidir. Çocukluğunda bu yaptırımla karşılaşanlar yetişkinliklerinde kendilerine verilen işleri yapar başarılı olurlar. Yapmadıkları takdirde de kendilerine uygulanan yaptırımlardan dolayı en azından hayal kırıklıkları yaşamazlar.
Ana-babaların çocuklarına sorumlu olacağı ödevler vermemelerinin birçok nedenleri olabilir. Bunlardan birisi, kendilerinin çocukluklarında çok sorumluluk üstlenmiş olmaları ve çocuklarının ise aynı güçlüklerle karşılaşmalarını istememeleridir. Bu gibi ana-babaya başarılarının altında yatan en önemli faktörün; geçmişte karşılaştıkları ve şimdi çocuklarını yüzleştirmek istemedikleri o güçlükler olduğu hatırlatılmalıdır. Çocuklar, kendilerine verilen iş ve görevleri yaparken ana-babaları bu duruma üzülmemeli, aksine gelecekteki başarılarının temelinin bu görevleri yaparak attıklarını bilerek çocukları adına sevinmelidirler.
Çocuklara sorumluluk verme adına onlara, yapamayacakları işleri vermek yanlıştır. Başarısız olacakları işler verildiğinde çocukta yapamama duygusu ve “öğrenilmiş çaresizlik” yaşanır. Bunun sonucunda olumsuz bir benlik tasarımı meydana gelmiş olur.
Seçenekler üzerinde yeterince düşünmeden içten geldiği gibi karar verme sürecine içtepisel karar verme, bu şekilde karar verenleer de içtepisel karar vericiler denilmektedir. İçtepisel karar verenler genellikle sorumsuzca davranışlarda bulunurlar. Öğrencilerin bu özelliklerini tanıyabilmeleri için aşağıdaki sınıf içi etkinlik yaptırılabilir.
Etkinliğin Adı: Sorumsuzluk
Sınıf Düzeyi: Anasınıfı, ilköğretim1. ve 2. sınıflar (5-8 yaş)
Amaç: Öğrencilerin içtepisel karar verme sitilini anlamalarını sağlama.
Hedefler: Öğrencilerin içtepisel karar verme sitilinin olumlu veya olumsuz yönlerinin farkına varacaklardır.
Sayı:15–20
Süre:40 dakika (bir ders saati süresi)
Ortam: Sınıf ortamında yapılabilir.
Materyal: Tekerleme
1.Basamak: Çocuklara birazdan onlara bir tekerleme okuyacağınızı ve bu tekerleme ile ilgili onlara sorular sorarak oyun oynanacağınızı söylenir. Tekerleme okunmadan önce öğretmen öğrencilerin karar konusuna yönlenmelerini sağlamak için “tekerlemede; verdiği bir karar nedeniyle başına bazı olaylar gelen bir çocuktan bahsedildiği’’söylenir. Daha sonra çocuklara tekerleme okunur: “Bir gün bir gün bir çocuk eve de gelmiş kimse yok, açmış bakmış dolabı şeker de sanmış ilacı, yemiş yemiş bitirmiş akşama sancı başlamış, kıvrım kıvrım kıvranmış yaptığından utanmış.”
2. Basamak: Öğretmen, çocuklara bu tekerlemeyi daha önce duyup duymadıklarını sorarak oyun sürecinin oluşmasına yön verir. Daha sonra tekerlemede geçen olayın daha iyi anlaşılması için öğretmen; “çocuklar bu tekerlemeden şimdi ne anladığımızı, kim bize söyleyecek?” diyerek çocuklardan açıklamalar alır. Daha sonra öğretmen olayı hikâyeleştirerek durumu içtepisel davranış tarzı ile ilişkilendirerek açıklama yapar. Çocuğun yaptığı davranışın doğru olup olmadığının öğrenciler arasında tartışılmasını sağlar.
3.Basamak: Çocuklara “siz olsaydınız bu durumda ne yapardınız?” diye sorularak onların karar verme stilleri anlaşılmaya çalışılır. Ortaya çıkan cevaplar sonucunda öğrencilere “herkesin bazen aynı durumda farklı kararlar alabileceği söylenir. Önemli olanın o durumda bizim için en uygun kararın ne olabileceğini önceden tahmin edebilmemizdir.”diyerek öğretmen içtepisel davranmanın ve karar almanın getirebileceği olumsuz sonuçları tekerleme ile ilişkilendirilerek örnekler verir ve öğrencilere de benzer örnekler verdirir.
4.Basamak: Çocukların içtepisel karar almanın doğuracağı olumsuz sonuçları daha iyi anlamaları amacıyla; “tekerlemede geçen çocuğun, nasıl karar alması gerektiği veya ilaçları içmeden önce ne yapması gerektiği” sorulur. Böylece yukarıda içtepisel karar vermenin olumsuzlukları ile yapılan açıklamadan çocukların etkilenip etkilenmediklerine bakılır. Alınan cevaplar içtepisel karar almanın olumsuz etkisi ile ilgiliyse öğrencilerin durumu anladığı kanısına varılabilir.
5.Basamak: Tekerlemedeki çocuğun başına gelenlerin, verdiği yanlış kararın sonucu olduğu belirtilir. Çocuğun kararının ne olması gerektiği netleştirilerek, doğru karara ulaşmanın yolları yeniden ifade edilir. Ayrıca bilinmeyen bir durumda hemen karar verilmemesi ve seçenekler üzerinde düşünülmesi gerektiği vurgulanarak etkinlik sonlandırılır.
2-Hoşgörü:
Gazi Üniversitesinde öğrenciliye başladığım ilk günlerde Mehmet Akif Yurduna kayıt yaptırdım. Yurt görevlilerinden biri bana bir oda numarası vererek oraya yerleşmem gerektiğini söyledi. Çantamı alarak numarası söylenen odaya çıktım ve içeri girdiğimde tamamı siyahî olan tahminen on tane öğrenci ile karşılaştım. Bir anda gürültülü konuşmalar kesilmiş hepsi bana bakışıyordu. Adeta “bu yabancının içimizde ne işi var!” der gibi bakıyorlardı, ya da ben öyle yorumlamıştım. İster bu benim yorumum olsun, isterse bu düşüncem doğru olsun her iki halde de bir hoşgörüsüzlüğün olduğu açıktı. Ya ben onlarla beraber olmayı kabul edemiyordum ya da onlar benimle odalarını paylaşmak istemiyorlardı. Hemen çantamı aldım ve orada kalamayacağımı görevlilere söylemek için geldiğim yere geri giderek içeri girdiğimde, görevlilerin bana aşina bir şekilde bakarak güldüklerini gördüm. Anlaşılan o ki; siyahlarla beyazların birbirini hoş göremeyeceklerini onlar çok daha önceden bilmektedirler. Benim yeni geldiğimi bildikleri için eğlenmek istemiş olmalılar. Sonra beni ya renginden ya da milliyetinden dolayı hoş göreceğim Türk öğrencilerin olduğu bir odaya verdiler.
Hoşgörü, farklı olana ve ya da alışık olunmayana katlanmak ve kabul etmek, görünüş düşünce ve yaşam tarzıyla bize yabancı gelen insanlara da saygı ve dikkat göstermektir (72). Hoşgörülü olmak için, bebeklikten itibaren temel güven duygusunun kazanılmış olması gerekmektedir. Erikson’a göre insan gelişiminin temelini oluşturan 0–2 yaş arasında anne- çocuk arasındaki ilişkinin kalitesi temel güven duygusunun oluşmasına yol açacaktır. Bu dönemde temel güvenin oluşmaması ve sonraki yıllarda da telafi edilmiş olmaması sonucu birey güvensizlik duygusu yaşar. Güvensiz kişi farklı olanı ve tanımadıklarını tehdit olarak algılar. Bu algılayış tarzı kişiyi hoşgörüsüzlüye sürükler.
İlköğretimde çocuklar zihinsel gelişmişlik düzeylerinden kaynaklı olarak acımasız oldukları için, hoşgörüsüz olurlar. Beceriksizliği ya da küçük bir hatasından ötürü arkadaşlarına aşırı derecede alay edici, dışlayıcı davranışlarda bulunurlar. Çünkü o çağda insanın dalga geçilerek ya da dışlanarak yaralanacağını düşünemezler.
Çocuklar küçük yaşlardan itibaren farklı olanla, yabancı kültürlerle, kendine tanıdık gelmeyen fikirlerle ne kadar çok karşılaşma fırsatı yakalamış olsalar, farklılıklar ona tanıdık olacağından hoşgörüsü de o oranda fazla olacaktır.
Çocukların ilk farklılıklarla karşılaştıkları ortam aile ortamıdır. Kardeşlerden birinin istek ve ilgisi, diğerinin istek ve ilgisine ters düşebilmektedir. Aynı şekilde ebeveynin istek ilgi ve zevkleri çocuklarınınkinden önemli ölçüde farklılık göstermektedir. Çocuğun bu farklılıkları görmesi yeterli değil, aynı zamanda aile içerisinde bu farklılıkların nasıl karşılandığının çocuk tarafından gözlenmesi çok daha önemlidir. Ailede ebeveyn, kendi istek, ilgi ve zevklerini çocuklara zorla kabul ettirme yoluna başvuruyorsa, çocuklarından hoşgörülü birileri olmasını beklememelidir. Çocuğun zevk, istek ve ihtiyaçlarını hoş gören ebeveyn, aynı zamanda çocuğuna hoşgörülü olmayı öğretmiş oluyor. Özellikle ergenlik çağında ergenlerin, ebeveynin kolaylıkla hoş göremeyeceği aşırılıklara yöneldikleri bilinmelidir. Baskı ve zor bu aşamada fazla işe yaramaz, tam tersine çocuğu aileden koparabilir. Bu çağda da daha küçük yaşlarda olduğu gibi, çocuk ailenin hoş göremeyeceği davranışları bilmelidir. Bu konuda şiddet kullanmadan ergene davranışının sonucu hakkında bilgi verilebilir.
Her değerde olduğu gibi, hoşgörünün de bir sınırı vardır. Sindirme, taciz, şiddet, haksızlık, aldatma, gibi insan onurunun çiğnendiği durumlara karşı hoşgörülü olmak yanlıştır. Bu açıdan bakıldığında hoşgörü hoşgörüsüzlüğü doğurmuş olur ki; hoşgörünün bir imtiyaz olmadığının bilinmesi gerekmektedir.
Yanlış anlaşılması sonucuna bağlı olarak hoşgörü, kayıtsızlık anlamına da getirilmektedir. Eğer kendi düşünce ve davranışlarımız doğru ise duruşumuzdan taviz vermememiz gerekmektedir. Özellikle bize ve başkalarına -bu başkaları canlı ve cansız her varlık olabilir-zararı olan davranışlara hoşgörü adına kayıtsız kalmak yanlıştır.
Her toplumun kendine özgü hoşgörü modelleri ve bu modelleri yetişen nesillere aktarma stilleri vardır. Bu modelleri her toplumun kendi yöntemleriyle çocuklarına aktarmalarına karşı da hoşgörülü olmak gerekir. Çünkü yüzyıllarca geçerliliğini korumuş olan bu modeller ve aktarılma biçimleri bir başkasının yadırgadığı model ve stiller olsa da o toplumun saygı duyduğu hususlardır.
Türk toplumunda birçok hoşgörü modeli vardır. Yunus, Mevlâna, Hacı Bektaşi Veli bunlardan akla ilk gelenlerden birkaçıdır. Çocuklara hoşgörü değerini aşılarken, bu sayılan “hoşgörü abidelerinden örnekler alınarak çocuklara dramatizasyon çalışmaları yaptırılabilir, hoşgörü üzerine slogan yarışması yaptırılarak en iyi slogana ödül verdirilebilir (73). Bunlarla birlikte hoşgörü üzerine şiirler yazdırılabilir, tartışmalar yaptırılabilir.
Bir hoşgörü geliştirme etkinliği:
Etkinliğin Adı: Hoşgörü
Düzey: İlköğretim İkinci kademe, ortaöğretim ve üstü
Amaç: Öğrencilerin hoşgörü düzeylerini yükseltme
Hedefler: Hoşgörü sınırlarının farkına vardırma,
Hoşgörü sınırını başkalarınınkiyle karşılaştırma.
Sayı:7–10 kişi. Süre: İki ders saati. Ortam: Sınıf.
Materyal: kompozisyon
Üzerinde derinlemesine düşünülmesi ve tartışılması gereken Türk-İslam kültüründen çıkışlı bazı cümleler sahipleriyle birlikte aşağıda verilmiştir.
“İncinsen de incitme” Hacı Bektaşi Veli.
“Kusursuz dost ararsan dostsuz kalırsın” Mevlâna Celâleddin-i Rumi.
“Yaratılanı severiz yaratandan ötürü” Yunus Emre.
Süreç: Yukarıdaki cümleler öğretmen tarafından tahtaya yazılır ve etkinlik başlar:
1. Kompozisyon yazmak için bu cümleleri seçmeleri bakımından sınıf üç gruba ayrılır.
2. Her bir grup üyesi seçtiği cümle ile ilgili birer kompozisyon yazarak kendi grubuna getirir.
3. Grup üyeleri yazdıkları kompozisyondan çıkardığı anafikiri bir cümle ile grubun diğer üyeleri ile paylaşır.
4. Küçük gruplardaki görüşmeler bittikten her grup tek tek kompozisyonlardan çıkarılan ana fikirlerin ortak yanlarını belirleyerek sınıfa sunmak üzere aralarından bir sözcü seçerler.
5. Toplam üç grubun en az üç anafikri grup sözcüleri tarafından sınıfa sunulur.
6. Sınıfta hangi grubun getirdiği özetin daha fazla hoşgörü içerdiği sorulur ve cevaplar gerekçeleriyle birlikte alınır.
7. Sınıftan her bir öğrencinin 1’den 10’a kadar bir rakam yazmaları istenir ve grupların getirdikleri özetlerin hoşgörü düzeyi bakımından bir değerlendirmesini yapmaları istenir. (1 en düşük, 10 ise en yüksek hoşgörü düzeyini göstermektedir).
8. Aynı değerlendirme işlemini birde kendi hoşgörü düzeyleri için yapmaları istenir ve her bir öğrenci 1 ile 10 arasında hoşgörü bakımından hangi düzeyde olduğuna ilişkin kendine bir puan verir.
9. Kendi için verdiği hoşgörü puanını, sınıf içerisinde paylaşmak isteyen öğrenciler dinlenir. Öğretmen hoşgörünün güzellikleri üzerine çok kısa bir konuşma ile etkinlik sonlandırılır.
3.Saygı ve Sevgi:
“Sevelim sevilelim dünya kimseye kalmaz” ifadesiyle Türk ozanı Yunus, bir cümle içerisinde sevgiye dair söylenmesi gereken her şeyi ifade etmiştir.
Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde insanın temel ihtiyaçları olan fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarından hemen sonra sevgi ihtiyacı, ondan sonrada saygı ihtiyacı gelmektedir. Sevilme, saygı duyulmanın temelini oluşturmaktadır. Sevilen çocuk değerli olduğu, başkaları için önemli olduğu duygusunu yaşar. Bunun bir ürünü olarak o da, başkalarının önemli ve değerli olduğunu düşünür. Bu duygu ve düşünce kişinin hem kendisine hem de başkasına saygı duymasına yol açar.
Toplum halinde yaşamanın ön şartı ortak değerlere sahip olmaktır. “Saygı ve hürmet insanın birlikte yaşamında tüm değerlerin esasıdır (74). Saygı duyana saygı duyulur, saygı gören de saygın davranışlar sergiler. Çocuklar ciddiye alındığında saygınlıkları artmış olur. Onlarda kendilerini ciddiye alanlara karşı saygı duymaya başlarlar. Onun davranışlarını çocuksu diye niteleyerek ciddiye almama, gelecekte saygın olmayan davranışlara yönelmesinin önemli bir gerekçesidir. Övünerek eve arkadaşlarını getiren ergen, ebeveyni tarafından reddedildiğinde arkadaşları tarafından mahcup olacağı için, o da büyüklerini mahcup edici saygısızlıklarda bulunmayı yadırgamayacaktır.
Çocukların saygın davranışlarda bulunmaları için onların ilgi görmüş olmaları gerekmektedir. Bunu, insanın daha önceden yemiş olduğu bir meyveyi daha sonraları canının çekmesine benzetmek mümkündür. Çocukluğunda ilgi görmüş olan, bu ilgiyi tekrar görmek isteyecek ve bu nedenle saygın davranışlar sergileyecektir.
Çocuklar küçük yaşlarda çevresine kötü sözler söyleyebilir, başkalarının çanını acıtabilir. Bu tür istenmedik davranışlara erken yaşlarda hemen tepki verilmesi yanlış olacaktır. Çünkü o çocuk daha sonra dikkatleri kendi üzerine çekebilmek için aynı istenmeyen davranışlara başvurabilir. Ancak üç, dört yaşlarında çocuğa, söylediğinin ya da yaptığının yanlış olduğu kesin bir dil ile söylenmelidir. Bu yolla çözüme gidilemediğinde çocuğun empati becerisi geliştirmesine başvurulabilir. Bunun için, aynı davranışın kendisine yapılması durumunda ne hissedeceği sorulabilir.
4-Doğruluk:
Üç-dört yaşlarındaki çocukların uydurdukları gerçek dışı hikâyelerine yalan denilmez. Çünkü bu çağda çocuklar zihinsel bakımdan sembolik işlemler döneminde oldukları için kendilerinden fanteziler üretebilirler. Bu yaşta çocuklar kötü niyet ve kötü amaçla bir başkasına zarar vermek için yalan söylemezler. Çünkü bunu zihinsel gelişmişlik bakımından beceremezler.
Çocukta doğru ve yanlış duygusu, günlük hayatta kendisine izin verilen ve yasaklananlar sayesinde oluşur. Çocuklar ilk gelişim yıllarında kendisine çizilen sınırlar ve konulan kurallar ile yüzleşerek, değerler hakkında birçok şeyler öğrenirler.
İlköğretimin ilk kademesindeki çocukların adalet anlayışı bir nevi ticareti içerir. O dönemde onlar için doğru olan karşılığı olandır. Aynı zamanda yalan söylemek, hile yapmak da ahlâki açıdan ilköğretime yeni başlayan çocuklar için kötü değildir. Çünkü zihinsel gelişim bakımından somut işlemler dönemi olduğu için; tüm bunların başkaları üzerinde görünür bir olumsuz etkisi yoktur. Ancak bu dönemde çocukların zihinsel gelişimlerine katkıda bulunarak ahlâki gelişimleri de ilerletilebilir. Çocukların duygularına hitap ederek söylenen yalanın, yapılan hilenin muhatabını incittiği ona söylenebilir. “Aynı davranışlar sana yapılsaydı sen de üzülürdün” şeklinde onu cezalandırmadan empatik düşünmeye yöneltilebilir.
Ergen, kendisine daha önce ebeveyn otoritesi sonucu aktarılmış olan değerleri eleştirir. Gençler anne-babalarının iyi ve doğru diye nitelediklerini sorgularlar. Çünkü ergenliğin ilk yıllarında bireyin doğrusu anne babanın doğru dediği değil, akran grubunun iyi ve doğru dediğidir. Erinlerin üzerinde akran grubunun oldukça önemli bir nüfuzu mevcuttur. Ergenliğin sonuna doğru birey kendi doğrularını, toplumun değerleri doğrultusunda belirlerken; ileri yaşlarda artık sosyal değerlere de eleştirel bir gözle bakabilmektedir. Üzerinde mutabakat sağlanan değerler kabul görmekte, tüm insanları kucaklayamayan değerler ise tenkit edilebilmektedir.
İnsanların doğrusunun; yukarıda ifade edildiği şekilde duygu, yargı, inanç,…gibi çeşitli psikolojik etkenlerin etkileşimli bir sonucu olarak gelişmiş olmasına rağmen, dürüst yada yalancı olmasında çocuğun doğup büyüdüğü çevrenin de önemli rolü vardır. Bu konuda çevre ile ilgili zorlanılan konulardan birisi de nezaket kuralları adına çocuklara yalan söyletilebilmesidir. Bu konuda doğru söylediği takdirde insanların incine bilecekleri çocuklara öğretilmelidir. İnsanlar çirkin, sümüklü, beceriksiz ve zihinsel engelli olabilir. Ancak ;“Sen çok çirkinsin”, “şu çocuk sümüklü”, “bu adam niçin şu işi yapamıyor? “Hey sen geri zekalı mısın”… ?şeklinde çoğaltabileceğimiz birçok cümleyi söylemesini gerektirmemeli. Bu tür ifadelerin doğru olmadığını, insanların canını acıtabileceği onlara öğretilmelidir. Bu konuda empati beceri eğitimi önerilebilir.
Bazı ebeveyn ise küçük bir kolaycılıktan ötürü çocuğuna yalanı aşılayabilmektedir. Örneğin kapıyı çalan kişiye kendisi evde olduğu halde çocuğuna evde olmadığını söylemesini istemesi gibi. Bu gibi çevresel faktörlerin yanında yalancılığın başka sebepleri de vardır. Bunlardan bazılarını şu şekilde sıralamak mümkündür:
• Cezalandırılma korkusu: İnsanlar doğruyu söylediklerinde yaptıklarını itiraf etmiş olurlar ve bu yaptıkları suç ise cezayı gerektirebilir. Hiç kimsede ceza almak istemez. Bu nedenle insan, ceza yerine yalan söylemeyi tercih eder.
• Özgüven eksikliği: Dürüstlük güveni içerisinde barındıran bir yapıdır. Güven olmadığında bu yapı yıkılır. Özgüven sahibi insan, doğruyu söylediğinde karşıdakinin kendisine kızacağını bildiği halde yine de doğruyu söyler. Bu insanların, kısa vadede kaybettiği bazı şeyler olabilir, ancak uzun vadede en çok getirisi olan yatırım dürüstlüktür.
• Sadakat çatışmaları: İki hoca arasında kalan bir asistan, tez danışmanı olmaları için ikisinden birini tercihe zorlandığında; herhangi birisini kırmamak için yalana başvurabilir. Ayrılmış bir anne-babanın çocuğu, hem anneye hem de babaya hoş görünmek için yalana başvurabilir.
• Çocukluk fantezileri: Okulöncesi çağda çocuklar birçok fanteziler uydurabilirler bunları yalan olarak nitelememek gerekmektedir.
Bu maddeleri artırmak mümkündür. Çocukların yalan söylemelerini engellemek için, yukarıda sayılan bu nedenleri ortadan kaldırmak gerekmektedir. Örneğin; çocuğun, itiraf ettiğinde cezalandırılmayacağını bilmesi, özgüveni yükseltilmiş olması ve söyledikleri doğruları canını acıtsa da çocuğun şartsız kabul edileceğini bilmesi, büyük oranda yalanı engelliyecektir.
Merhamet, fedakârlık, bilgelik, cesaret, kanaat, alçak gönüllülük, metanet, azim, tevekkül, edep, özür dileme ya da tövbe, (75) gibi birçok değerler mevcuttur. Bu değerler yukarıda açıklanan doğruluk, hoşgörü, sorumluluk gibi değerlerle içsel bir ilişkiye sahiptirler. Değerlerin bu özelliği nedeniyle; herhangi birisinde bir gelişme olduğunda diğerlerini de yükseltebilir. Aynı şekilde değerler birbirlerinin gelişimlerini engelleye de bilirler. Örneğin hoşgörülü olan bir kişi aynı zamanda alçak gönüllüde olmuş olur. Yine merhametli olmayan kişi fedakâr da olamaz. Bu durum eğitimcilere değerler eğitiminde önemli bir ipucu vermektedir: Değerlerden herhangi birinin gelişimini sağlarken diğerlerinin de gelişeceği bilinmeli ve değer eğitiminde toplu ve entegratif yaklaşım benimsenmelidir.
ARAŞTIRMA KONULARI:
1. Çağımızdaki problemlerin çözümü için; yetişecek nesle kazandırılmasını gerekli gördüğünüz değerler nelerdir? Bu değerler yetişen nesle nasıl verilmelidir?
2. Mevlana, Yunus Emre ve Hacı Bektaşi Veli’de ortak ahlâki özellikler nelerdir?
3. Yerel ve evrensel ahlâki davranışların ortak ve farklı özellikler nelerdir? Örneklerle açıklayınız.
4. Günümüzde ahlâksız olarak nitelediğiniz davranışlar nelerdir? Niçin bu davranışları ahlâksız olarak yargılıyorsunuz? Açıklayınız.
KAYNAKLAR
1. Hatunoğlu, H.K.Aşkım. Farklı Ahlaki Gelişim Düzeylerinde Bulunan Üniversite Öğrencilerinin Kendilerinin Ve Toplumun Ahlak Düzeyini Değerlendirmeleri Ve Psikolojik Belirti Düzeylerinin Karşılaştırılması, Dr.Tezi Erzurum 2003.
2. EREN H. Ve Diğ. Türkce Sözlük Türk Dil Kurumu Yayınları 549 Ankara 1988
3. Hançerlioğlu, O. Felsefe Sözlüğü. Remzi Kitabevi, İstanbul 1982.
4. Tuğcu, T. Immanuel Kant Ve Tarnsendental İdealizm, Alesta Yayınları, Ankara,2001.
5. Hoffman, M. L. Moral Development. (Ed: P. Mussen Carmichael’s Manual Of Child Psychology, Vol:2, Third Edition, Newyork: Wiley, 1970.
6. ERKAN, S. Örnek Grup Rehberliği Etkinlikleri. Pegen A Yayıncılık, 6. Baskı, Ankara,2004.
7. ÇİLELİ, Meral. Ergenlikte Ahlak Gelişimi, Ergenlik Psikolojisi.(Ed: B.Onur)Hacettepe Taş Kitapçılık Yayını, Ankara,1985.
8. Öztürk, O.Ruh Sağlığı Ve Bozuklukları. Evrim Yayınları, İstanbul, 1989.
9. GEÇTAN, Engin. Psikodinamik Psikiyatri Ve Normal Dışı Davranışlar, Remzi Kitapevi, İstanbul,1995
10. Çileli, M. Ahlâk Psikolojisi Ve Eğitimi. V Yayınlar, Ankara,1986.
11. Geçtan, E, a.g.e.
12. ERIKSON, E.Erikson: İnsanda Gelişim Sekiz Evresi (Çev: T.B.Üstün-V.Şar)Birey Ve Toplum Yayınları, Ankara, 1984.
13. Çileli, M, a.g.e.
14. GEÇTAN, Engin. Psikanaliz Ve Sonrası, Remzi Kitapevi, İstanbul,1993
15. Çileli, M.1985, a.g.e.
16. Brown, R Social Psychology. The Free Press, Newyork, 1965,S.28–36
17. Senemoğlu, N. Gelişim Öğrenme Ve Öğretim. Spot Matbaa, Ankara, 1997.
18. Martino, D. C. The Growth Of Moral Judgement İn Young Children: The Role Of Culture. Education, Vol: 109/3 Newyork: Baruch Coll, 1989.
19. BANDURA,A.Social Foundations Of Thıught And Action.Englewood Cliffs,:NJ: Prentice-Hall,1986.
20. Turiel, E. Conflict And Transition İn Adolescent Moral Development. Child Development 1974.
21. DEWEY, J.Okulda Ahlak Eğitimi.(Çev: F.Oğuzkan)A.Ü.Eğitim Fakültesi Dergisi, A.Ü.Eğitim Fak. Yay,1976.
22. BEACHY, R.C.The Development Of Sex-Roleldentity İn Children From Father Absent Families. Eric, May,1987.
23. DUSKO, R And HELAR W.Mariellen. Moral Development The Missionary Society Of St. Paul The A Postle In The State Of Newyork,1975.
24. Seifert. K. L. And Hoffnung, R.J. Chıld And Adolescent Development. Boston: Houghton Mifflin, 1987.
25. İmamoğlu,Olcay.İyiliksever Kuramına İlişkin Yargı Ve Davranışlar.Yayınlanmamış Doçentlik Tezi.Ankara:Hacettepe Ün., 1979.
26. Salkind, N. J. And Amron S. R. Child Development. Holt, Rinehart And Winston, 5th Ed, 1987.
27. CRAIN, W.Theories Of Development: Conceps And Applications.Third Edition ,Newjersey:Prentice-Hall,1992.
28. Şemin, R. Çocukta Ahlaki Davranış Ve Ahlaki Yargı, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları,1999.
29. Piaget, J. And Inhelder, B. The Psychology Of The Chıld. (Çev: H. Weaser). Basic Boks, Inc. Publisher, Nevyork, 1969.
30. GÜNÇE, G.Çocukta Zihin Gelişimi: Piaget Kuramına Toplu Bakış. Baylan Matbaası, Ankara,1973.
31. Hersh, R.H. Pritchard, D, And Reimer, J. Promoting Moral Growth. By Longmand Inc, Newyork,1979.
32. Liebert, R. M. And Wicsks-Nelson, R. Developmental Psychology. 1rd, Ed, Prentice-Hall Inc, Englewood Clifss, 1981.
33. Kohlberg, L. Moral Stages And Moralization: The Cognitive Developmental Approach İn Moral Development And Behavior, Theory, Research And Social Issues (Ed: T. Lickona), Newyork: Holt Rinehart And Winston,1976.
34. BOYES, M C And Walker, L.J. Implications Of Cultural Diversity For The Univarsalty Claims Of Kolhberg’s Therory Of Moral Reosoning.Human Development,1988.
35. Kohlberg, L. Thinking İn Young Children Cognitive Stages. (Ed: S. Cohen). Child Development: A Study Of Growth Processes, University Of Rhode Island,1971.
36. Kohlberg, L. The Psychology Of Moral Development: Essays On Moral Development. Harper- Row, Vol: 2, San Farncisco, 1984.
37. Kohlberg, L. And Turiel, E. Moral Development And Moral Education, Psychology
And Educational Practice. Ed: By Gerald S. Lessler, Scott, Foresman And Company,
London,1991.
38. Lickona, T. Critical Issues İn The Study Of Moral Development And Behavior İn Moral Development And Behavior, Theory, Research And Social Issues. (Ed: T. Lickona), Newyork: Holt, Rinehart And Winston, 1976.
39. BOWER, T.G.R. Human Devolopment. W.H Freeman And Company ,San Francisco,1979.
40. HENRY, R.M The Psychodynamic Foundations Of Moraliti. S.Karger A.G. Basel, 1983.
41. Onuf, N. G. Rules İn Moral Development. Human Development, 1987.
42. KOYUNCU, N. Cinsiyetin Rolü Kimliği İle Ahlak Gelişimi Evrelerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, A. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara,1983.
43. Boyes, M.C. And Wolker, L.J. İmplications Of Cultural Diversity For The Universality Claims Of Kholberg’s Theory Of Moral Reasoning. Human Development,1988.
44. ÇİLELİ,M.1986, a.g.e.
45. Kholberh, L. 1971,a.g.e.
46. Power,F.C. Higgins,A. and Kholberg, L. “Lawrence Kholberg’s Approach to Moral education” New York: Columbia Universty Press, 1989
47. GILIGAN, Carolın A Dıffirence Voice Psychological Theory And Women’s Development. Harvard University Press, Massachusetts,1982.
48. GILIGAN, Carol. Concept Of The Self And Of Morality. Harvard Educational Review,47,1977.
49. GALLOTI, K.M.Gender Differences İn Self-Reported Moral Reasoning.Journal Of Youth An Adolescense,18,1989
50. Brabeck,1993
51. GIBBS, J.C,Arnoldi, K.D,And Burkhart J.E.Sex Differences İn The Expression Of Moral Judgment.Child Development ,55,1984,
52. Lyons, N. P. Two Perspectives: On Self, Relationships And Morality. Harvard Educational Review, 53, 1983.
53. Pratt, M. Golding, G. And Hunter, W. Sex Differences İn Adult Moral Orientations. Journal Of Personality, 56, 1988.
54. Rothbart, M. K. And Hanley, D. Gender Differences İn Moral Reasoning. Sex Roles, 15, 1986.
55. CROW, J And Hearington, I.The Cos Of Winning?The Role Of Gender İn Moral Reasoning And Judgments About Competitive Athletic En Counters ,Journal Of Sport And Exercise Psychology ,II,1989.
56. FRIEDMAN, W.J,Robinson A.B. And Friedman B.I.Sex Differences İn Moral Judgments A Test Of Gilligan’s Theory .Psyclogy Of Women Quarterly,II,1987,
57. Galotti, K.M, a.g.e..
58. Chodorow, N. The Reproduction Of Mothering. University Of California Pres, California, 1978.
59. Fowler, James. W. Stages Of Faith. Harper And Row ,1981.
60. Http:// Www. Lifespirals.Com/The Mine Spiral/Fowler/Fowler.Html.
61. Çelik. A. Din Eğitimimize Tarihsel Yaklaşım. Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi, Erzurum,2001.
62. Akbaba, S.Farklı Öğretim Kademelerinde Okutulan Masalların Kohlberg’in Moral Gelişim Evreleri Açısından İncelenmesi. Eğitim Ve Bilim Dergisi, Cilt,26,Sayı121,S.41–44, Ankara, Temmuz 2001.
63. Pıghın, G. Çocuklara Değer Aktarımı. (Çev: Ali Yaşar Gök) İlya İzmir Yayınevi, İzmir, 2005.
64. Şafak, Y. Hazreti Mevlana’nın Eserleri. Konya İl Kültür Ve Turizm Müdürlüğü Yayınları, 2005.
65. Öztürk, Y.Nuri. Kuran-I Kerim Ve Sünnete Göre Tasavvuf. İfav Yayınları, 1989.
66. Frager, Robert. Sufi Psikolojisinde Gelişim Denge Ve Uyum Kalp Nefs Ve Ruh. Çev: İbrahim Kapaklıkaya. Gelenek Yayınları 3.Baskı 2004.
67. Frager, R.a.g.e.
68. Frager, R.a.g.e.
69. Öztürk,Y.N, a.g.e..
70. Akseki, Ahmet, H. İslam Dini İtikat İbadet Ve Ahlak Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları Ankara, 1977.
71. Gündüz, M. Ahlâk Sosyolojisi. Anı Yayınları, Ankara, 2005.
72. Pıghın, G, a.g.e.
73. Akbaba, S. Psikolojik Sağlığı Koruyucu Rehberlik Ve Psikolojik Danışma. Pegem A Yayınları, Ankara, 2004
74. Pıghın, G, a.g.e
75. Akbaba, S. 2004,a.g.e.
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Ahlak ve Gelişimi" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Psk.Dnş.Tuncay GÜLEN'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Psk.Dnş.Tuncay GÜLEN'in izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
3 Beğeni 
Yazan Uzman
|
| Makale Kütüphanemizden | ||||
|
ahlak, ahlak nedir, ahlaklılık, ahlaksızlık, ahlak tanım, ahlakla ilgili kavramlar, ahlakın evrensel boyutu, ahlakın toplumsal boyutu, ahlakın tanımı, ahlak kavramı, ortak ahlak, ahlaki gelişim, ahlaki gelişim düzeyi, erdem, değer, etik, vicdan, karakter, ahlak felsefesi, ahlak teorileri, ahlak eğitimi
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
