Otizmli Öğrencilerde Becerileri Yapılandırmak Neden Önemlidir ?
Otizmli öğrencilerimizde, tüm diğer tanı gruplarında da olduğu gibi ; bireysel çalışma planının önemi büyüktür. Bize yol gösteren program ne olursa olsun, bireysel çalışma planını oluştururken, öğrencimizin gereksinimlerini ve kişisel özelliklerini dikkate almamız gerekir. Bu özellikler doğrultusunda çalışmalarımızı yapılandırmak, becerileri çocuklarımıza kazandırma yolunda önemli bir adımdır.
Becerinin adı ve içeriği değişmez olsa da, çocuk özelinde farklı yapılandırmak gerekebilir. A öğrencisinde çalıştığınız nesne /resim eşleme becerisini, B öğrencisinde aynı yöntemle çalışamayabilirsiniz. Bu durum ; aynı yemeği , her ev kadınının ayrı metodlarla pişirmesine benzer bir durumdur. Bu da bireysel farklılıkların sonucudur.
Yalnız şunu belirtmek gerekir ki ; aynı yemeği farklı metodlarla yapsanız da ,çok ciddi bir sonuç doğurmayacaktır. Ancak eğitimde ,hele de özel eğitim sürecinde ,farklı yöntem ve uygun yapılandırmanın çok ciddi sonuçları olacaktır. Dikkate alınmayan en küçük ayrıntı bile, yeri geldiğinde çok önemli olabilir.
Materyal seçimi de aynı derecede önemlidir. Örneğin; eşleme becerisini kazandırırken, yiyeceğe düşkün bir çocuk için yiyecek resimlerini kullanmak etkili olabilir. Ancak yine yiyeceğe düşkün başka bir çocukta bu seçim, istenmeyen sonuçlar doğurabilir. Çocuğun (tabii küçük yaşta bir çocuğun ) yiyecek resimlerine çok takılması ve eşlemeye odaklanmaması ya da yiyecek resimlerini ağzına sokması gibi…
Becerileri yapılandırmak ve uygun materyal kullanmakla ilgili verilebilecek çok çeşitli örnekler mevcut olmasına rağmen, tekrar belirtmek gerekirse ; tüm bu örnekler çocuk özelinde düşünülmeli ve uygulanmalı, belki de uygulanmamalıdır.
Bu örneklere göz atacak olursak ; yiyecek kullanımı / somut ödül seçimi ile ilgili bir beceriye öncelik vermek uygun olur diye düşünüyorum .
‘’A.D otizmli 3,5 yaşında bir öğrencidir. Çiğneme becerisi henüz gelişmemiştir. Ciddi bir beslenme problemi gözlenmektedir. Sevdiği yiyecekleri sadece annesinin elinden kabul etmektedir. Bu nedenle çalışmaya ilk başladığımız zamanlarda ,somut ödül olarak yiyecek kullanmamız mümkün değildi. Ödüllendirmeyi sevdiği oyuncaklarla yapsak da, bazı becerilerde sevdiği oyuncakları kullanmamız da mümkün olmuyordu.
Göz teması çok zayıf ve tutarsız olduğu için eğitimciye etkinlik sırasında bakmıyor ve takip becerilerinde fazlasıyla direniyordu. Sevdiği bir takım materyallerle takip çalışsak da materyale odaklanıyor ancak, beceriye yeterli ilgiyi göstermiyordu.
Ağzı açık iki kaptan birine bir materyal koymak ve takip edip materyali kabın içinden almak suretiyle ,görsel izleme becerisi çalışacaktık .Bu amaçla uygun materyal arayışındaydık.
A.D ipe boncuk dizmeyi çok seviyordu. Aslında çok işlevsel gibi görünse de, bu beceriyi uyaran almak amaçlı, takıntılı bir şekilde sürekli tekrarlamak istiyordu. Daha önceki eğitimcisi, takıntılı olduğu gerekçesi ile boncukları ortadan kaldırmıştı. Ancak ortadan kaldırmak, bu takıntıyı bitirmeyecekti. Önemli olan boncuk dizmeyi işlevsel bir çalışmaya dönüştürmekti.
Biz de bu nedenle, kapların içine boncuk atarak takip etmesini sağladık. Boncuğu bulup kabın içinden aldığında, ipi eline verip boncuğu geçirmesini istedik. Uzun süren çalışmaların sonunda, nihayet hedefimiz ulaşmıştık. Artık A.D., üç kaptan birinin altına saklayıp yer değiştirdiğimizde bile boncuğu bulabilmekteydi. Boncuk çalışmasına yönelimi takıntılı bir davranış olmaktan çıkmış, işlevsel bir çalışmaya dönüşmüştü. A.D elbetteki başka bir materyali uyaran almak amaçlı takıntıya dönüştürdü. Ancak sonrasında o materyalin kullanımının da, yine işlevsel olmasını sağlamıştık. Uyarıcılar bitecek diye bir inanış söz konusu değildi ancak, bu uyarıcıları olumlu davranışa dönüştürmek amaçlı uygun kullanım esastı. Böylece takıntıları yok etmesek de azaltıp dönüştürebilmekteydik.
A.D şu anda üç kaptan birinin altına saklanan herhangi bir materyali de bulabilmektedir. Beceriyi genellemiştir.
Bu arada bu becerinin sunumu da oldukça önemlidir. Eğitimcinin yüzüne bakarak istenen nesneyi takip etmesini sağlamak gerekmektedir. Bu yaklaşım hem davranışçı, hem de çocuk temelli bir yaklaşım olup çocuğa uygun şekilde sunulması koşuluyla önerilebilir.”
Yine başka bir örnekle yolumuza devam edecek olursak, eşleme becerilerine değinebiliriz.
“ G.M ile resim /resim eşleme becerisi çalışmaktaydık. Öncelikle birbirinin aynısı olan 3 resimle çalışmaya başladık .Üzerine koyarak eşlemeyi kavradığında 3 resme geçtik.
Yanına koyarak eşleme G.M için uygun değildi. Ki birçok öğrenci için ilerideki aşamalarda kafa karışıklığına neden olabileceğinden, ilk aşamalarda üzerine koyarak eşlemenin daha uygun olduğu bilinmektedir. Böylece ikisi birbirinin aynısı olan 3 resimle çalışmaya başladık.
’’ Ver, aynısını ver ‘’ gibi yönergeler G.M veya birçok öğrencimiz için uygun olmadığından , ilk başta aynı resmi vermek çocuklarımıza daha karmaşık geldiği için ‘’koy ‘’ yönergesi ile çalışmayı yürütüyorduk.
G.M yanyana koyulan iki resmin ortasına ya da yanlarına diğer resmi koymaya çalışıyordu. Her ne kadar fiziksel destekle çalışılsa ve hatasız öğretim yöntemi uygulansa da, G.M özelinde bu çalışmanın daha somut yapılandırılması gerekiyordu.
Resimlerin arasına sınır koymak ya da çerçeve çizmek gerekiyordu. Ancak bunu kalemle yapmak yeterince belirleyici olmayacaktı.
A4 kağıdının yarısı boyutunda 2 beyaz kağıt hazırladık ve siyah bantla çerçeve yaptık ancak bu da istediğimiz sonucu vermedi.
G.M beceriyi kavramakta güçlük çekiyordu. Bazı çocuklarımızda bu yapılandırma hatta siyah bantla sınır çizmeden yapılan (2 kağıtla )çalışma dahi yeterli olmaktaydı. Ama G.M için beceriyi daha fazla yapılandırmak gerekmekteydi.
Nesne- nesne eşleme aşamasını bu şekilde (2 ve daha fazla zeminle ) artılayabilmiştik. Ancak resim daha soyut bir aşamaydı. Yine A4 kağıdının yarısı boyutunda mukavvalar hazırladık ve sınırları bu sefer ince siyah çitalarla yaptık .Hazırladıklarımız birbirinin aynı küçük tepsiler gibi görünüyordu ve artık hissedilebilir sınırlar vardı. Sonunda istendik sonuca ulaşmıştık .
Artık G.M resim / resim eşleyebiliyordu. Beceriyi aşamalandırmaya gelmişti sıra. Önce resimlerin sayısını arttırdık. Sonra siyah çıta ile değil, siyah bantla sınırlandırılmış zeminlere geri döndük .Daha sonra siyah bantı ve en sonunda zeminleri kaldırdık.
G.M artık 10-15 resmi hiç yapılandırmadan ve her ortamda eşleyebilmektedir.”
’’Kaşıkla şeker boşaltma ‘’ becerisine dair bir örnekle yazımıza son verelim.
’’B.T. çeşitli nesneleri ve çiğ besinleri ağzına sokma çiğneme davranışı gösteren, otizmli, 4,5 yaşında bir öğrenciydi .Bazen yutma davranışı da gözlenmekteydi. Bu nedenle bazı becerilerdeki materyal seçimine çok dikkat etmemiz gerekiyordu.
Kaşıkla şeker boşaltma becerisinde şeker kullanamıyorduk. Kuru fasulyeye varıncaya kadar herşeyi denesek de ; B.T kaşığı ağzına atıyor, kaşıktaki herşeyi çiğnemeye çalışıyor ve kaptan kaba boşaltma becerisini gerçekleştirmiyordu.
Çiğneyemeyeceği birşeyler düşünüyorduk. Çünkü B.T tadını sevmediği veya dişleriyle parçalara ayıramadığı nesne /besinleri bir kez denedikten sonra bir daha yönelmiyordu. En sonunda grafon kağıtlarını ince ince ayırdık ve her birinden çok küçük toplar yaptık. Çok zaman alan ve zahmetli bir çalışma olsa da, B.T’ nin annesi ile birlikte bir kabı dolduracak kadar küçük top yapabilmiştik .Hazırladığımız toplar iri toz şeker görünümündeydi.
Öğrencimiz bu topları dişleriyle parçalayıp toz haline getiremediği için ağzına atmaktan vazgeçti. Daha sonra beceriye odaklanıp eğitimciyi model alarak, kaptan kaba kaşıkla boşaltma becerisini gerçekleştirebilmeye başladı.
Uygun olmayan yiyecek ve nesneleri ağzına atma konusunda ayrıca çalışıldı fakat, verilen örneğin amacı beceri düzenleme olduğu için, şimdilik sadece bu kadarını aktarmakla yetiniyoruz.”
Tüm bu örnekler yaşanmış deneyimlerdir ve bunları okurlara aktararak hem paylaşmak, hem de yapılandırmanın önemini vurgulamak amaçlanmıştır. Hem çocuk hem de eğitimciye / aileye bağlı olarak bu örnek ve yöntemler çeşitlendirilebilir.
Çok daha yaratıcı ve duruma uygun yöntemler de geliştirilebilir. Önemli olan yöntemlerin çocuğa uygun olmasıdır. Bu düzenlemenin etkililiğini artırmak da ; çocuğu iyi gözlemlemek ve tanımakla mümkün olmaktadır.
Eğitim Danışmanı
Değer Çağlı METE
Becerinin adı ve içeriği değişmez olsa da, çocuk özelinde farklı yapılandırmak gerekebilir. A öğrencisinde çalıştığınız nesne /resim eşleme becerisini, B öğrencisinde aynı yöntemle çalışamayabilirsiniz. Bu durum ; aynı yemeği , her ev kadınının ayrı metodlarla pişirmesine benzer bir durumdur. Bu da bireysel farklılıkların sonucudur.
Yalnız şunu belirtmek gerekir ki ; aynı yemeği farklı metodlarla yapsanız da ,çok ciddi bir sonuç doğurmayacaktır. Ancak eğitimde ,hele de özel eğitim sürecinde ,farklı yöntem ve uygun yapılandırmanın çok ciddi sonuçları olacaktır. Dikkate alınmayan en küçük ayrıntı bile, yeri geldiğinde çok önemli olabilir.
Materyal seçimi de aynı derecede önemlidir. Örneğin; eşleme becerisini kazandırırken, yiyeceğe düşkün bir çocuk için yiyecek resimlerini kullanmak etkili olabilir. Ancak yine yiyeceğe düşkün başka bir çocukta bu seçim, istenmeyen sonuçlar doğurabilir. Çocuğun (tabii küçük yaşta bir çocuğun ) yiyecek resimlerine çok takılması ve eşlemeye odaklanmaması ya da yiyecek resimlerini ağzına sokması gibi…
Becerileri yapılandırmak ve uygun materyal kullanmakla ilgili verilebilecek çok çeşitli örnekler mevcut olmasına rağmen, tekrar belirtmek gerekirse ; tüm bu örnekler çocuk özelinde düşünülmeli ve uygulanmalı, belki de uygulanmamalıdır.
Bu örneklere göz atacak olursak ; yiyecek kullanımı / somut ödül seçimi ile ilgili bir beceriye öncelik vermek uygun olur diye düşünüyorum .
‘’A.D otizmli 3,5 yaşında bir öğrencidir. Çiğneme becerisi henüz gelişmemiştir. Ciddi bir beslenme problemi gözlenmektedir. Sevdiği yiyecekleri sadece annesinin elinden kabul etmektedir. Bu nedenle çalışmaya ilk başladığımız zamanlarda ,somut ödül olarak yiyecek kullanmamız mümkün değildi. Ödüllendirmeyi sevdiği oyuncaklarla yapsak da, bazı becerilerde sevdiği oyuncakları kullanmamız da mümkün olmuyordu.
Göz teması çok zayıf ve tutarsız olduğu için eğitimciye etkinlik sırasında bakmıyor ve takip becerilerinde fazlasıyla direniyordu. Sevdiği bir takım materyallerle takip çalışsak da materyale odaklanıyor ancak, beceriye yeterli ilgiyi göstermiyordu.
Ağzı açık iki kaptan birine bir materyal koymak ve takip edip materyali kabın içinden almak suretiyle ,görsel izleme becerisi çalışacaktık .Bu amaçla uygun materyal arayışındaydık.
A.D ipe boncuk dizmeyi çok seviyordu. Aslında çok işlevsel gibi görünse de, bu beceriyi uyaran almak amaçlı, takıntılı bir şekilde sürekli tekrarlamak istiyordu. Daha önceki eğitimcisi, takıntılı olduğu gerekçesi ile boncukları ortadan kaldırmıştı. Ancak ortadan kaldırmak, bu takıntıyı bitirmeyecekti. Önemli olan boncuk dizmeyi işlevsel bir çalışmaya dönüştürmekti.
Biz de bu nedenle, kapların içine boncuk atarak takip etmesini sağladık. Boncuğu bulup kabın içinden aldığında, ipi eline verip boncuğu geçirmesini istedik. Uzun süren çalışmaların sonunda, nihayet hedefimiz ulaşmıştık. Artık A.D., üç kaptan birinin altına saklayıp yer değiştirdiğimizde bile boncuğu bulabilmekteydi. Boncuk çalışmasına yönelimi takıntılı bir davranış olmaktan çıkmış, işlevsel bir çalışmaya dönüşmüştü. A.D elbetteki başka bir materyali uyaran almak amaçlı takıntıya dönüştürdü. Ancak sonrasında o materyalin kullanımının da, yine işlevsel olmasını sağlamıştık. Uyarıcılar bitecek diye bir inanış söz konusu değildi ancak, bu uyarıcıları olumlu davranışa dönüştürmek amaçlı uygun kullanım esastı. Böylece takıntıları yok etmesek de azaltıp dönüştürebilmekteydik.
A.D şu anda üç kaptan birinin altına saklanan herhangi bir materyali de bulabilmektedir. Beceriyi genellemiştir.
Bu arada bu becerinin sunumu da oldukça önemlidir. Eğitimcinin yüzüne bakarak istenen nesneyi takip etmesini sağlamak gerekmektedir. Bu yaklaşım hem davranışçı, hem de çocuk temelli bir yaklaşım olup çocuğa uygun şekilde sunulması koşuluyla önerilebilir.”
Yine başka bir örnekle yolumuza devam edecek olursak, eşleme becerilerine değinebiliriz.
“ G.M ile resim /resim eşleme becerisi çalışmaktaydık. Öncelikle birbirinin aynısı olan 3 resimle çalışmaya başladık .Üzerine koyarak eşlemeyi kavradığında 3 resme geçtik.
Yanına koyarak eşleme G.M için uygun değildi. Ki birçok öğrenci için ilerideki aşamalarda kafa karışıklığına neden olabileceğinden, ilk aşamalarda üzerine koyarak eşlemenin daha uygun olduğu bilinmektedir. Böylece ikisi birbirinin aynısı olan 3 resimle çalışmaya başladık.
’’ Ver, aynısını ver ‘’ gibi yönergeler G.M veya birçok öğrencimiz için uygun olmadığından , ilk başta aynı resmi vermek çocuklarımıza daha karmaşık geldiği için ‘’koy ‘’ yönergesi ile çalışmayı yürütüyorduk.
G.M yanyana koyulan iki resmin ortasına ya da yanlarına diğer resmi koymaya çalışıyordu. Her ne kadar fiziksel destekle çalışılsa ve hatasız öğretim yöntemi uygulansa da, G.M özelinde bu çalışmanın daha somut yapılandırılması gerekiyordu.
Resimlerin arasına sınır koymak ya da çerçeve çizmek gerekiyordu. Ancak bunu kalemle yapmak yeterince belirleyici olmayacaktı.
A4 kağıdının yarısı boyutunda 2 beyaz kağıt hazırladık ve siyah bantla çerçeve yaptık ancak bu da istediğimiz sonucu vermedi.
G.M beceriyi kavramakta güçlük çekiyordu. Bazı çocuklarımızda bu yapılandırma hatta siyah bantla sınır çizmeden yapılan (2 kağıtla )çalışma dahi yeterli olmaktaydı. Ama G.M için beceriyi daha fazla yapılandırmak gerekmekteydi.
Nesne- nesne eşleme aşamasını bu şekilde (2 ve daha fazla zeminle ) artılayabilmiştik. Ancak resim daha soyut bir aşamaydı. Yine A4 kağıdının yarısı boyutunda mukavvalar hazırladık ve sınırları bu sefer ince siyah çitalarla yaptık .Hazırladıklarımız birbirinin aynı küçük tepsiler gibi görünüyordu ve artık hissedilebilir sınırlar vardı. Sonunda istendik sonuca ulaşmıştık .
Artık G.M resim / resim eşleyebiliyordu. Beceriyi aşamalandırmaya gelmişti sıra. Önce resimlerin sayısını arttırdık. Sonra siyah çıta ile değil, siyah bantla sınırlandırılmış zeminlere geri döndük .Daha sonra siyah bantı ve en sonunda zeminleri kaldırdık.
G.M artık 10-15 resmi hiç yapılandırmadan ve her ortamda eşleyebilmektedir.”
’’Kaşıkla şeker boşaltma ‘’ becerisine dair bir örnekle yazımıza son verelim.
’’B.T. çeşitli nesneleri ve çiğ besinleri ağzına sokma çiğneme davranışı gösteren, otizmli, 4,5 yaşında bir öğrenciydi .Bazen yutma davranışı da gözlenmekteydi. Bu nedenle bazı becerilerdeki materyal seçimine çok dikkat etmemiz gerekiyordu.
Kaşıkla şeker boşaltma becerisinde şeker kullanamıyorduk. Kuru fasulyeye varıncaya kadar herşeyi denesek de ; B.T kaşığı ağzına atıyor, kaşıktaki herşeyi çiğnemeye çalışıyor ve kaptan kaba boşaltma becerisini gerçekleştirmiyordu.
Çiğneyemeyeceği birşeyler düşünüyorduk. Çünkü B.T tadını sevmediği veya dişleriyle parçalara ayıramadığı nesne /besinleri bir kez denedikten sonra bir daha yönelmiyordu. En sonunda grafon kağıtlarını ince ince ayırdık ve her birinden çok küçük toplar yaptık. Çok zaman alan ve zahmetli bir çalışma olsa da, B.T’ nin annesi ile birlikte bir kabı dolduracak kadar küçük top yapabilmiştik .Hazırladığımız toplar iri toz şeker görünümündeydi.
Öğrencimiz bu topları dişleriyle parçalayıp toz haline getiremediği için ağzına atmaktan vazgeçti. Daha sonra beceriye odaklanıp eğitimciyi model alarak, kaptan kaba kaşıkla boşaltma becerisini gerçekleştirebilmeye başladı.
Uygun olmayan yiyecek ve nesneleri ağzına atma konusunda ayrıca çalışıldı fakat, verilen örneğin amacı beceri düzenleme olduğu için, şimdilik sadece bu kadarını aktarmakla yetiniyoruz.”
Tüm bu örnekler yaşanmış deneyimlerdir ve bunları okurlara aktararak hem paylaşmak, hem de yapılandırmanın önemini vurgulamak amaçlanmıştır. Hem çocuk hem de eğitimciye / aileye bağlı olarak bu örnek ve yöntemler çeşitlendirilebilir.
Çok daha yaratıcı ve duruma uygun yöntemler de geliştirilebilir. Önemli olan yöntemlerin çocuğa uygun olmasıdır. Bu düzenlemenin etkililiğini artırmak da ; çocuğu iyi gözlemlemek ve tanımakla mümkün olmaktadır.
Eğitim Danışmanı
Değer Çağlı METE
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Otizmli Öğrencilerde Becerileri Yapılandırmak Neden Önemlidir ?" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Değer ÇAĞLI METE'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Değer ÇAĞLI METE'nin izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
Beğenin 
Yazan Uzman
|
| Makale Kütüphanemizden | ||||
|
otizmde beceri, otizmde beceri eğitimi, otizmde beceri yapılandırma, beceri yapılandırma, beceri yapılandırmak
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
