Ergenin Okuldaki Görünümleri
ÖZET
Bu makale de Türk Eğitim Sisteminde, Anadolu Lisesi türündeki (sınavla öğrenci alınan) okullarda James F. Masterson’ın ergen bunalımı, ergenlerin ikircikli tablosu, kendilik aktivasyonu, gerçek kendiliğe uzanma çabalarının okul ve sınıf ortamında nasıl davranış ve tutum olarak yansıdığı gözlenmiştir.
Amacım; ergenlik bunalımının ergenlerin okul ortamında görünümleriyle irdelemektir. Masterson’ın ifade ettiği ‘Kendilik aktivasyonu’ okul ortamında nasıl davranışlarla kendini göstermektedir? Bu davranışlar öğretmen, idareci, ebeveyn tarafından nasıl görülmektedir? Masterson’ın ‘Gerçek kendilik’ kavramı ergenlerin okul ortamında karşılaştıkları sıkıntılar, otoriteye karşı tutumlarıyla gözlenmiştir. Okullarda disiplin olayları, otorite figürlerine karşı tutum ve davranışlar, okul ortamında kendilik aktivasyonunu destekleyici ve durdurucu yaklaşımlar, ergenlerin ikircikli tavırlarının okul ortamına yansımalarına bakılmıştır.
Çalışmada ergenlik dönemi öncesinde okul yaşantısı ergenlerden alınan bilgi ile değerlendirilmeye çalışılmıştır. Ergenlerden Türkiye eğitim sisteminde okul öncesi eğitim(4-6 yaş dönemi) ve ilköğretim kademesinde (6-9 yaş dönemi) okul ortamıyla ilgili anılar (yaşantılar) yazılı olarak kayıt altına alınmıştır. Masterson’ın ifade ettiği İkircikli tablo, kendilik aktivasyonu ve gerçek kendilik kavramlarının ergenlik öncesinde de okul ortamındaki görünümleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Çalışmada bir eğitim yılı süresince 13 ergen ile gerçekleştirilmiş ( 15-18 yaş aralığı) çalışmaya katılan ergenlerin davranış ve tutumlarının gözlemlenmesi, sosyo-demografik bilgilerinin alınması, aile görüşmeleri, bir ergenin seanslarının deşifre edilmesi ile gerçekleştirilmiştir.
Eğitim sisteminde gerçek kendiliğin önündeki tıkanıklığın aşılması için okul ve sınıf ortamı hakkında önerilere makalenin sonunda yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler; Ergenlik, kendilik aktivasyonu, gerçek kendilik, ikircikli yapı, okul ortamı
GİRİŞ
Masterson Yaklaşımına Genel Bakış
Ergenin okulda görünümlerini anlamak için kurama genel bir bakış yapmak istiyorum. Kuram bugün bizlere, kendiliğin büyümesi ve nesne ilişkileri konusunda birleşik bir görüş benimseyerek gelişimsel kendilik bozukluklarının tüm klinik yönlerine benzersiz bir bakış açısı sağlamaktadır. Kendilik bozukluklarının tedavisinde iyileştirici fırsatlar ve müdahaleler sunmaktadır.
Bu makalede kuramın içinde vurguladığı kavramların okuldaki ergenleri anlamada bize yarattığı fırsatlar incelenecek ve örneklerle sunulacaktır.
James F. Masterson kuramını dört evrede açıklamıştır ve çalışmalarını,
I.Evre; Ergenin Psikiyatrik İkilemi (1956-1968)
II.Evre; Borderline Ergenin Tedavisi-Gelişimsel Bir yaklaşım (1968-1974)
III. Evre; Borderline Yetişkinin Psikoterapisi (Gelişimsel Nesne İlişkileri Yaklaşımı) (1976…)
IV.Evre; Gerçek Kendilik olarak yayınlamıştır. (Masterson J. F. ‘Kendilik Bozuklukları Psikoterapisi’ 2014(1),17-28)
Masterson çalışmalarına 1954 yılında semptonları hastalığın bir göstergesi olan ve bu yüzden de tedavi gerektiren ergenlerle, semptomları ergenlik sıkıntısının bir göstergesi olan ve gelişim sürecince hafifleyeceği için de tedavi gerektirmeyen ergenleri ayırt etmek amacıyla takip tedavilerini kullanarak başlar ve rgenlerin içinde bulundukları, ergenlik buğranı denilen semptomların gelip geçici olup olmadığını araştırır.
Terk Depresyonu kuramını oluşturan James F. Masterson; psikopatolojiyi belirleyen şeyin gelişimsel duraklama olduğunu ifade eder. Bu gelişimsel duraklamayı ortaya çıkaran ve insanın ruhsal yapısını oluşturan üç ana ögeden bahseder. Bunlar sırasıyla genetik, çevre ve kaderdir. İnsanoğlu genetik materyali ile dünyaya gelmekte bu genetik materyal çevre dediğimiz anne ve bakıcıların etkisi altında şekillenmekte, hayat boyunca kontrol edemediği birtakım dışsal faktörlerin etkisi altında olumsuz veya olumlu uyarılara veya uyaranlara muhatap kalmaktadır. Dolayısıyla insanın ruhsal yapısının ve kendilik gelişiminin bu üç bileşenin karşılıklı ortak etkileşimi ile ortaya çıktığı açık ve net olarak gözükmektedir. Bireyler; genetiği ve kaderi belirleyemezler ve kontrol edemezler. Kontrol edebildikleri tek şey çevredir. Çevreyi belirleyen en önemli şey ise bakım veren kişinin durumudur. Bakım veren kişi genellikle annedir. Anne sağlıklı ise bebek sağlıklı, anne sağlıksız ise bebek sağlıksız olur.( J. F. Masterson ‘Psikoanalitik Psikoterapi Bağlamında Masterson Yaklaşımının Grup Terapisine Entegrasyonu’ Syf; 13)
Masterson kritik dönemlerin belirlenmesini bazı araştırma sonuçlarına dayandırmıştır. Bunlar; Mahler’in çalışmaları, Melani Klein ve takipçilerinin çalışmaları, Stern’in çalışmaları, Bowlby ve takipçilerinin çalışmaları ve Shore gibi nörobiyolojik araçtırmacılardır. Sırasıyla kuramın oluşmasına katkılarını ifade etmek isterim.
Anne veya bakıcı bebeği nasıl etkilemektedir? Bilindiği gibi bebek çeşitli potansiyellerle dünyaya gelmişse de bu potansiyelleri yalnız başına hayata taşıyıp kendiliğini oluşturabilecek imkâna ve donanıma sahip değildir. İçindeki potansiyelleri hayata taşıyabilmesi ancak bu potansiyelleri karşılıklı ‘yansıtmalı özdeşim’ sistemleriyle regüle edecek bir bakıcıya ihtiyaç duymaktadır. İşte bu bakıcı veya anne, bebeğin bu ihtiyaçlarına senkron bir şekilde, eşduyumsal bir şekilde tepki verir de bebeğin bu gelişimlerine kucak açarsa, bebeğin bu gelişmelerini aynalarsa, bebeğin bu gelişmelerine uygun zamanda, uygun miktarda eko verirse sağlıklı bir gelişimden bahsetmek mümkündür.
Margaret Mahler;
Bebeğin gelişmesiyle ilgili yapılan çalışmalar nelerdir? Margaret Mahler, psikanalizde bir geçiş figürüdür. Bebeklerle ilgili yapılan ciddi çalışmalar Mahler’le başlamıştır. Mahler, Stern, Bowlby, Ainsworth gibi çalışmacılar bebeğin hem gelişimsel psikolojisi açısından gelişimini hem de bağlanması açısından ötekiyle nasıl bağlandığını araştıran çalışmacılardır. Mahler yaptığı çalışmalarda çocuklar üzerinde gözlemler yapmıştır. Bu gözlemler sonucunda çocukların dört evreden geçtiğini tespit etmiştir. Bu evreleri: 0 – 2 ay arasını Otistik Evre, 3 ile 18 aylık süreyi Sembiyotik Evre, 18 – 36’ıncı ayı Ayrılma - Bireyleşme Evresi, ondan sonraki süreci de Tam Kendiliğin Gelişim Evresi olarak tanımlamıştır. 18 – 36’ıncı aylar arasında, ayrılma - bireyleşme süreçlerini de kendi altında dört ayrı evreye ayırmıştır ki bunlar: farklılaşma, alıştırma nesne sürekliliği ve nesnenin gelişmesi evreleridir Mahler 1976). Masterson, ergenin ikircikli tablosunu Mahler’in ‘Ayrılma- Bireyleşme Evresinde( 5-36 aylık)’ annenin bebek ilişkisindeki durumlara bağlamaktadır. Bebeklik dönemindeki, yeniden yakınlaşma krizi yaşayan bebekler, nasıl ayrılma bireyleşme sıkıntıları yaşıyor ise ergenlerin de aynı şekilde ayrışma bireyleşme sıkıntısı yaşadığına karar vermiştir.
Daniel Stern
Stern, Mahler’in bu çalışmalarını daha objektif kanıtlara dayanarak yaptığı çalışmalarla sürdürmüş, Mahler’in otistik sembiyotik evrelerini gözlemlemediğini, Mahler’in çalışmalarında eksikliğin bu yönde olduğunu ifade ederken bebeğin dört evreden oluşan gelişiminden bahsetmiştir. 0–2 aylık evreyi Görünen Kendilik, 2 ile 6 aylık dönemi Çekirdek Kendilik, 7 ile 9 ay arası dönemi Özneler Arası Kendilik, 15 ile 18. ayları Sözlü Kendilik olarak tanımladığı dört evreye ayırmıştır. Stern çocuğun doğumdan itibaren anneden ayrı olduğunu idrak ettiğini vurgulamış ancak her zaman için duygusal ayrılma konusunda o kadar net olmadığını belirtmiştir. Ayrıca annenin de çocuğu nasıl gördüğünün ve çocuk hakkında nasıl düşündüğünün de çocuğun gelişimi açısından önemli olduğunu ileri sürmüştür. Bu bağlamda hem Mahler hem Stern çocuğun gelişiminde annenin rolü üzerinde doğrudan etkilerini ifade etmişlerdir.
Masterson Stern’in çalışmalarını kendilik gelişimde anne-çocuk etkileşiminin öneminin başka bir onaylaması olarak görmüştür, bebek ihtiyaçlarını ve olgunluk aşamaları sırasında gerekli annelik ayarlarını açıklamada bazı araçlardan Mahler’inkinden daha ayrıntılıdır. Kendilik yetisinde ciddi sıkıntılara yol açan zorlukların ‘gerçek kendilik’ olarak adlandırdığı işlevleri bireyselleştirdiği ve aktive ettiğine inanmıştır. Ayrıca Stern’in gelişimi sahte kendilik gelişimi olarak açıkladığı kısımlara da katılmaktadır.( Katz Jerry LCSW, ‘Gelişimsel Teorilerin Karşılaştırmalı Bakış’ 2011,syf.13)
John Bowlby
Bağlanma araştırmaları açısından bakıldığında Bowlby’nin çalışmaları çığır açıcı niteliktedir. Bowlby; doğumdan itibaren çocuğun anneye hiçbir şekilde bağlılığının olmadığını, bu bağlılık sürecinin çocuğun gelişiminin ilk 10 aylık evresinde ortaya çıktığını ve yavaş yavaş geliştiğini belirtmiştir. Bowlby’nin gözlemleri ve çalışmaları ilk etapta hastaneye yatırılan veya yuvaya giden çocukların üzerindeki ayrılma tepkilerinin nasıl olduğunu incelemeyle başlamıştır. Annelerinden ayrılmak zorunda kalan, hastalıkları nedeniyle hastaneye yatırılan veya yuvaya yatırılan çocuklarda üç dönemi içeren tepkisel bir sürekliliğin olduğunu gözlemlemiştir. Bu tepkilerin 1-karşı çıkma, 2- yeniden birleşme arzusu, 3- umutsuzluk ve kopma olmak üzere toplam üç dönemden oluştuğunu tespit etmiştir. Bolwby’nin çalışmaları kendi gözlemlerine dayanarak intrapsişik hipotezler öne sürmesinden değil daha ziyade sıkı bir şekilde gözlem düzeyinde kalmayı sağlayarak daha objektif kriterlere dayanarak bir çalışma yapmış olmasındandır. Dolayısıyla Bowlby’nin çalışmaları her yerde tekrarlanabilecek objektif ve nesnel kriterlere sahiptir.
Bowlby’nin çalışmaları onun öğrencisi ve takipçisi olan Ainsworth tarafından daha da geliştirilmiş ve yeni metodolojik araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmada incelenmek istenen konular: 1- Sadece çocukların ayrılma tecrübelerinden dolayı gösterdikleri tepkilere bağlı olarak mı ayrılma stresi veya ayrılma reaksiyonları veriliyordu? 2- Yanısıra anne ve çocuk arasında bebeğin gelişim süreci içerisinde doğum anından itibaren belki de doğumdan itibaren başlayan, çocukla ilintili bağlanma stillerinin henüz ayrılma tecrübesi yaşanmadan da çocuklar üzerine bir etkisi var mıydı? Yabancı durum adı verilen bu araştırma deseninde, daha önce herhangi bir ayrılma tecrübesi yaşamamış olan çocukların annenin çocuklarıyla olan yaklaşım tarzı arasındaki farklılıkları belirleyen farklı kategoriler olabileceğine dair sonuçlar elde edilmiştir. Yabancı durum çalışmaları sonucunda çocukların bu tepkilerini güvenli ve güvensiz olarak ikiye ayrılmıştır. Güvensiz olan çocukları daha sonra kendi içlerinde kaçınmacı ve ikircikli dirençli olarak davranan iki grup olarak belirlemişlerdir. Daha sonra daha derin gözlemler yapıldığında üçüncü bir kategori olarak da düzensiz şaşkın tip ortaya çıkmıştır.
Masterson Bowlby’yi en önemli etkilerden biri olarak görmüştür. Bowlby’nin anneden erken ayrılmanın olumsuz etkileri üzerine gözlemleri Masterson’ın ergenlerin eyleme vurmayı bıraktıklarında depresyona girmeleri ve bu depresyonun anne yokluğuna dair anıları canlandırmasına dair gözlemlerine destek sağlamıştır. ( Katz Jerry LCSW, ‘Gelişimsel Teorilerin Karşılaştırmalı Bakış’ 2011,syf.13)
Allen Schore;
Nörobiyolojik beyin araştırmalarının önde gelen isimlerinden Allen Schore; bebekle anne arasındaki etkileşime bağlı olarak bebeğin kendiliğinin nörobiyolojik gelişiminin nasıl olduğunu ve nerelerde olduğunu anlamaya ve göstermeye çalıştı.
“Bir insanda kendilik nerededir?” diye sorduğumuzda bugün için verebileceğimiz cevap “sağ beynin orbitofrontal korteksidir” diyebiliriz. İşte sağ beynindeki bu orbitofrontal korteksin anneyle etkileşimi sonucu kendiliğin oluşumu ortaya çıkıyor ve bu kendiliğin oluşumuyla beraber bebek artık kendi duygularını düzenleyebilir hale geliyor. Eğer bu ortaya çıkmamışsa veya yapılanmamışsa bir çocuğun kendi duygularını düzenlemesi mümkün olamamaktadır. Bu nedenle ilk bakıcı ile olan etkileşim duyguların temel düzenleyicisi olur ve aynı zamanda ortaya çıkıp gelişerek olgunlaşacak olan orbito-prefrontal korteksin de temelini oluşturur.
Nörobiyolojik beyin araştırmaları ve nesne ilişkileri kuramı açısından baktığımızda nörobiyolojik beyin araştırmaları; duygulanım düzenlemesi ve onun psikopatolojisinin, terapötik aktarımın ve karşıaktarımın nörobiyolojik temelini anlamada önemli katkılar sağlamıştır.
Masterson Allen Schore’un çalışmalarının kendi çalışmaları üzerinde derin etkileri olduğunu belirtmiştir. Schore’un, kendilik gelişimini vurgulayan nörolojik ağ anlayışına kapı açan entegrasyonunu hoş karşılamıştır. Schore’un orbitalfrontal korteksin gelişimi ve dolasıyla duygulanım ayarının gelişimi için şart olan anne ile çocuk arasında nörobiyolojik bir sembiyoz olduğuna dair önerisini desteklemiştir. ( Jerry Katz, LCSW, ‘Masterson Günleri V’, 2011,syf.15)
Masterson farklı araştırma sonuçlarının bir potada eritilebileceği, klinik tabloları izahta bu çalışmaların hepsinin de değerli olabileceği bakış tarzı ile bu kuramları birleştirmeye çalıştı.
Masterson’ın ön kabulü;
Masterson her bebeğin kendini gerçekleştirme potansiyeli ile doğduğuna inanmaktadır. Ebeveynlerin yapması gereken şey çocuğun bu doğal akışına saygı duyup, onun gelişmesinin ortamını hazırlamasıdır. Patoloji ancak bu doğal akışın bozulduğu ortamlarda meydana gelmektedir. Çocuğun doğal ortamının korunduğu durumlarda ‘gerçek kendilik’ gelişirken, bu ortamın bozulduğu durumlarda ‘sahte kendilik’ gelişir demektedir.
Gerçek Kendilik;
Gerçek kendiliği: ufak parçalardan büyük parçalara giden, içinde kendilik, nesne ve ikisinin arasında duyguları bütünleştiren farklı bir birimden yüksek organizasyonlara doğru giden bir süreç olarak görmek mümkündür.
Masterson gerçek kendiliği dört katmanda tanımlamaktadır: Kendilik Tasarımı, Kendilik Temsili, Kendilik Organizasyonu ve Tam Kendilik dediği dört aşamalı bu yapılandırmada kendilik tasarımını, kişinin belirli bir zaman ve durum dahilinde kendi gözündeki imajı olarak tanımlamakta. Kendilik tasarımından daha uzun süreli bir tasarım olan kendilik temsili, ego tarafında bireyin farklı zamanlarda edindiği gerçekçi ve hasarlı çok sayıda kendilik tasarımından oluştuğunu ifade etmekte. Bu tasarımlar bilinçli ya da bilinçsiz olabilir. Aktif ya da durağan olarak kendini tanımlayabilir. Düzenli ya da tertipli kendilik organizasyonu dediği şey ise, özel deneyimler farklı sayıda kendilik temsili tarafından düzenlenebildiğinden ötürü, ben ya da zihin içinde bulunduğu bir durum, başka ya da farklı bir zihinsel vaziyette aynı olmayabilir.
İşte kendilik organizasyonu terimi, çeşitli ikincil kendilik tasarımları ve temsillerinin kopyalanması ve düzenlenmesi için kullanılır. Terim bu iki eylemi birbirine bağlar. Aralarında devamlı ve birlikte, tam olmasını sağlar. Tam kendilik ise bireyin gerçeklik içerisindeki fiziksel ve zihinsel organizasyonunu içeren tam kişiliği, kişinin kendisi dışındaki diğer kişi ve nesnelere giden kendi karakteridir. Bir duyarlılık kavramıdır.
Gerçek kendilik düşünen, içsel olarak doğuştan getirilen, kendilik kapasitelerini aktifleştiren, dış odaklı olmayan, sahte kendiliği barındırmayan, kendiliğin içsel-doğal-özgün halidir. Bu ancak uygun ortamlarda beslenir ve gelişir. Çevresel faktörler çocuğun, bebeğin gelişmesi esnasında gerçek kendiliğini aktive ediyorsa çocuk bu çalışmayı aktifleştirir. İçindeki gerçek kendilik potansiyellerini hayata taşır.
Bu Winnicott’un(1965) doğru kendilik kavramından farklı bir kavramdır. Masterson bu konuyu şöyle ifade etmekte:
“Winnicott’un gerçek ve sahte kendilikle ilgili teorisi birkaç tane olduğu halde, doğru kendilik kavramında benim gerçek kendilikle ilgili tutumum ve kavramıma epey yaklaştığını da kabul ediyorum. Doğru kendilik spontane davranış ve sistemin kaynağı olan teorik pozisyondur. Spontane davranış, doğru kendiliğin hareket halindeki şeklidir. Sadece doğru kendilik yaratıcı olabilir ve gerçek hissedebilir. Ben de doğru ya da gerçek kendiliğin, gerçek hissetmesi dışında gerçeklik dahilinde de bir işlevi olduğunun altını çizerdim. Erikson’un 1968 bakış açısından, ego kimliğinden ziyade kimlik kavramının, kendilik kimliği tarafından bahsediyorum. Kendilik kimliğine Erikson’un kişiler arası bakışından değil, intrapsişik bir perspektiften bakıyorum” demiştir (Masterson J.F, ‘Gerçek Kendilik-Gelişimsel Kendilik ve Nesne İlişkileri Yaklaşımı’ 85, 43).
Burada hemen Winnicott’un doğru kendiliğinden ve hem de Erikson’un psikososyal olarak, ego kimliğinden kendisini nasıl ayırt ettiğini ifade etmiştir. Gerçek kendilik, şizoid, narsisist ve borderline kendilik bozukluklarında gördüğümüz sahte kendiliklerden kişinin özünü ve gerçek kendiliğini ayırmak için özellikle kullanması gereken bir terimdir. Gerçek kendilik kişinin doğal yeteneğine, içsel potansiyellerine uygun kendiliklerdir. Halbuki sahte kendilikler savunmaya bağlı kendiliklerdir. Kişiyi gerçek kendiliğin deneyimleyeceği sıkıntılardan depresyonlardan korumak için oluşturulmuş kendiliklerdir.
Gerçek kendilik ve ego arasındaki bağlantıya bakacak olursak, Masterson gerçek kendilikle ego arasında şöyle bir bağlantı olduğunu ifade etmiştir. Gerçek kendilik, egonun paralel bir ortağı şeklinde var olur. Ve kendine ait bir gelişme ve kapasiteleri ile kendisine ait psikopatolojisine sahiptir. Ego ve kendilik aynı koşumda iki at gibi birbirlerine teğet bir şekilde birlikte gelişir ve çalışırlar. Eğer ego gelişiminde bir durma olursa kendilikte de olur. Kendiliğin bir yönü -belirgin bir şekilde bundan çok daha fazlası olduğu halde- egonun temsili bir kolu olarak görülebilir. Egonun bir tarafı da istem ve irade ile uğraştığı için, bireyselleşmenin ödüllendirilmesi ve harekete geçirilmesi sonucu kendiliğin yardımcı uzantısı olarak görülebilir demektir. Gördüğünüz gibi Masterson gerçek kendilikle egoyu at başı giden ve birbirine destek olan bir süreç olarak görmektedir.
İçimizdeki engellenme veya gelişimsel bir duraklamaya bağlı bir patolojik yapılanma, diğerini de engellemekte ve gelişimsel duraklamaya gitmektedir veya patolojik gelişime neden olmaktadır. Masterson gerçek kendilik kelimesini alırken, Erik Erikson’dan çok yararlanmıştır. Erikson’un kimlik krizi, kimlik bocalaması, ters kimlik veya hasta kimlik olarak tanımlamış olduğu, tam kendiliğin farklı şekillerde patolojik görünümünü anlatan kelimeleri, kimlik yerine, kendilik kavramını oluşturmuştur. Mastersona göre tam kendilik ergenlikle beraber psikososyal gelişimlerle netlik kazanır ve tam halini alır. Bu da olgunlaşmış, güçlü potansiyellerini geliştirmiş, cinsel kimliğini kabullenmiş, hem kendilik imgesini hem de ruhsal kendiliğini içine sindirmiş bir yapıdan bahseder.
Erik Erikson’un ego kendiliği veya ego kimliği, kendilik kimliği diye tanımladığı şeyi Masterson kendilik tasarımı ve kendilik olarak tanımlar. Masterson Erikson’un kendilik tanımı ile kendi kendilik tanımını şu şekilde belirlemektedir:
Erikson kendilik konusunu biraz daha açarak şöyle değerlendiriyor. “Ben’in daha önce nerede olduğunu ve daha bundan sonra nereye gideceğimi bilmeden; vücudu, karakteri ve hayatı boyunca oynamak için atandığı rolleri gördüğü ya da deneyimlediği zaman yansıttığı şeyi bizim birleşik kendiliğimizde oluşan çeşitli kendiliklerdir.” Erikson psikoanalistlere, kastettikleri asıl şeyin “ben” in bir nesnesi olarak kendilik olduğu durumlarda, ego kelimesini olarak kullanmaya devam etmemelerini de tavsiye etmiştir”.
Ergenlik projesi, Masterson’ı en sonunda Kendilik Bozukluklarının kapsamlı metapsikolojisi olarak sonuçlanacak hayat boyu süren inceleme ve uygulamaya götürmüştür. Bu çalışmayı geliştirirken de yukarıda belirtilen araştırmaların ve yaklaşımların hepsi kuramına katkı sağlamıştır.
Sahte Kendilik;
Çocuğun kendini, kendi gereksinimlerine göre değil de nesnelerin gereksinimi doğrultusunda tanımlayan bir ebeveyn, çocuk ilişkisinin bütünüdür. Kişi nesnenin sevgisini kaybetmemek uğruna vazgeçtiği gerçek kendiliğinin yerine inşa ettiği bir yapıdır. Tüm kendilik bozukluklarında ihmal ve işgal nedeniyle oluşan sahte kendilikleri vardır.
Masterson’a göre; klinik ortamlarda görülen tüm çeşitlilik sahte kendilikten kaynaklanmaktadır. Tedavinin asıl amacı sahte kendilik yapısını gerçek kendiliğe dönüştürmektir.
Son olarak;
Masterson kritik dönemde bebeğin gelişiminde annenin rolüne bağlı olarak dört kendilik (kişilik) bozukluğu tanımlamıştır.
I. Narsistik Kendilik Bozukluğu
II. Borderline Kendilik Bozukluğu
III. Şizoid Kendilik Bozukluğu
IV. Antisosyal Kişilik Bozukluğu
Okuldaki otorite figürlerinin değerlendirmelerinin Masterson’a göre karşılaştırılması
Masterson kuramına genel bakış ergenlik dönemine bakış açımıza katkı sağlayacaktır. Ergenliğin bir insana verilen ikinci şans olarak tanımlanması bu dönemin gelip geçici bir dönem algısından bizi daha farklı bir yöne taşır ve dönemin önemini artırır. Kurama genel bir bakış yapılmasına rağmen yapılan gözlem, görüşme ve anket çalışmalarından kurama tekrar tekrar atıfta bulunmak önemli olacaktır.
Bu çalışmaya geçmeden üzerinde gözlem ve tespit ettiğimiz ergenlerin ortamının nasıl oluştuğunu bilmek gerekir. Anadolu Lisesi statüsündeki okullar Türkiye’de sınavla öğrenci seçimi yapılan eğitim kurumlarıdır. Bu kurumlara puan sıralaması ve tercih sıralamasına göre sınavdan sonra aile ve öğrenci tarafından tercih yapılmaktadır. İçinde bulunduğum Anadolu Lisesi %10 lük başarı dilimde bulunmaktadır. Bu durum okulda bulunan ergenlerin akademik başarı düzeyinin ‘ortalamanın üstünde’ olduğunu göstermektedir. Anadolu liseleri, statüsü gereği üniversiteye giriş koşullarında, akademik başarıyı desteklediği için avantajlı görülmektedir.
Çalışmada Anadolu Lisesi türünde okullarda ergenlerle çalışan idareci ve öğretmenlere ( Masterson ve birçok kuramcının otorite figürü olarak tanımladığı) ergeni tanımlamaları ve okulda ergenin davranışlarında gözlemlediklerini paylaşılması istenen iki soruyla sınırlandırılmış (yirmi kişiye uygulanan)bir anket çalışması yapıldı.
Çalışmaya katılan idareci ve öğretmenlerin ergen tanımlamaları aşağıdaki gibidir.
Çocuktan yetişkinliğe geçilen dönemdir. %20 Sosyal, Psikolojik, Fiziksel değişimlerin yaşandığı bir dönemdir.%50 Cinsiyet yetilerini kazanmaya ve kendini keşfetmeye başlar Bir gruba ait olma ihtiyacı Kimlik arayışı. %25 Geçici bir dönem.
Aileden çok arkadaşın önemsendiği %10 Ben kavramının ön planda olduğu bir dönemdir. Kurallara ve otoriteye başkaldıran %15 Huysuz. Kararsızlık yaşayan %10 Sistemin içinde derslerle ve sınavlarla boğulan kişilerdir.
James F. Masterson’a göre ergenlik dönemi, bireysel büyüme ve gelişme içinde yüzyıllar boyunca davranışta büyük dalgalanmalara yol açan en büyük duygusal problemlerden birine sebep olan bir safhadır. ‘Buluğ Çağı’ adı verilen biyolojik bir olayla başlayan safha sadece fiziksel değişikliklerle değil bunların duygusal hayattaki derin sonuçlarıyla da kendisini ortaya koyar. Belirli büyüme amaçlarına ulaşmak için ortaya çıkan ihtiyaçlar da vardır. Örneğin; bağımlılıktan kurtulma ve yetişkinliğe doğru ilerlerken heteroseksüel bir rol üstlenme gibi. Bütün bu büyüme sürecinde yaşanan içsel ve dışsal zihinsel gerginliklerle başa çıkmakla ilgili ortaya çıkan duygusal değişikliklere ‘ergenlik bunalımı’ adını verir. (Masterson J.F ‘Ergenliğe Yaklaşımda Psikiyatrinin ikilemi’ 84, 36)
Ergeni tanımlarken içinde bulundukları dönemi ağırlıklı olarak sosyal, psikolojik, fiziksel değişimlerin yaşandığı bir dönem olarak vurguladıkları tespit edildi. Masterson’ın ergenlik dönemine atıfta bulunduğu otoriteye karşı oluş, kararsızlık, aileden ayrılma çabaları, kimlik arayışı ifadeleri de tespit edilmiş oldu. Ergenliğin geçici bir dönem olduğuna yönelik kullanılan ifade Masterson’ın araştırma konusuydu. Bu bakış acısı yapılan çalışmalarda ‘geçici bir dönem’ olmadığı yönünde ortaya konmuştur. Bu çalışmada Masterson’ın ergenlerle yaptığı klinik çalışmalardan yola çıkılarak ergenlerin okul içindeki davranış biçimlerinin bir kendilik bozukluğunun ayak sesleri olup olmadığı ile ilgili gözlemler aktarılacak ve vaka örneği ile netleştirmeye çalışılacaktır.
Çalışmaya katılan idareci ve öğretmenlerin Ergenin okulda ve sınıf ortamında davranışlarında gözlemledikleri davranış biçimleri;
Dikkat çekmeye çalışır. %20 Fiziksel görüntüsüyle uğraşır. %25 Cep telefonu ve bilgisayar bağımlılığı %45 Genelde antidepresan hikâyesi var. %10 Karşı gelme.(İsyan,asilik)
%35 Sorumluluk almıyor. %10
Olumsuz davranışlarla dikkat çekmek. %5 Depresyondalar. %5 Derste uyku halindeler. %5 Sessiz içine kapanık. %20 Beğendiği şeyi bir beğenir bir beğenmez. %15 Pişman olduğu sözler söyler. Ama kabul etmez. %5
İyi bir iletişimle size güven duyarlar. Bağırarak ve uygunsuz kendini ifade etmek. %15 Karşı cinse ilgi duymak. %10 Dikkati odaklayamamak. %15 Dağınıklık. %20 Büyüklük tepkileri % 20
Alınganlık. %10 Arkadaşlarına acımasız, aşağılayıcı davranışlar. %20 Aniden Sinirlenme ve bağırma. %20 Ani davranış değişikliği. %20 Şiddet eğilimi. %5 Otoriteden hoşlanmayan ama otorite olmayınca kendinden emin olmayan. %5
Ergenin okulda davranışlarının nasıl göründükleri ile ilgili paylaşımların alındığı anket çalışmasında; Masterson’ına göre karşılaştırma yapmaya çalıştım.
Anket sonuçları incelendiğinde otorite figürlerinin ergen davranışları ile ilgili olumlu ifadeler kullanmadığı görüldü. Anket sonuçlarında sadece bir kişi iyi bir iletişimle güven duygusu oluşturulacağı belirtmiştir(Anket yirmi kişiye uygulanmıştır). Tabloda bu veriler kategorize edilerek belirtilmiştir.
Sonuçlar ile Masterson kuramı karşılaştırıldığında;
Masterson; Mahler’e dayandırdığı kuramında ayrılma bireyleşme sürecinde bireyin terk depresyonu yaşamamak için eyleme vurmalarından söz eder. Eyleme vurma olarak nitelendirilen madde kullanma, öfke, saldırganlık vs davranışlar okul ortamında ergenin sigara, alkol kullanımı, okuldan kaçma, okula geç kalma davranışları olarak değerlendirilebilir. Masterson’ın içinde bulunduğu dönem değerlendirildiğinde ‘cep telefonu, akıllı telefon kullanımı’ olmadığı bilinmektedir. Anket sonuçlarında ağırlıklı olarak ders içinde ve okul ortamında ‘elinden cep telefonunu bırakmayan, dersin hemen hemen tamamın da cep telefonu ile oynayan ergenlerin’ ve uyarı almalarına rağmen bu konuda ısrarcı ve öfkeli tepkileri eyleme vurma olarak değerlendirilebilir. Bununla birlikte aniden öfkelenme, sınıfta ders sırasında (dersin dörtte üçünü) uyuyarak geçirme gibi davranış görünümlerinin de eylem vurma olarak nitelendirebiliriz.
Ergenin cep telefonu (iletişim dışında oyunlar, sanal programlar vs.) kullanımı, sınıfta dersin tamamında uyuma davranışı gibi eyleme vurmaları öğretmenler tarafından çatışma yaşamamak, idare etmek, gençlikte olur, sabır göstermek gibi tutumlarla durdurulamamaktadır. Masterson eyleme vurmaların klinik ortamda durdurduğunda tedavi edici olduğunu vurgular. Klinik ortamda iyileştirici unsur taşımasına rağmen okul saatlerinde belirtilen yaklaşımlarla bu durum düzeltilememektedir.
Yapılan aile görüşmelerinde özellikle cep telefonu kullanımı hakkında sıkıntılar ifade edilmiştir. Okul saatlerinde görülen bu davranış aile ortamında da uzantılarını göstermektedir. Cep telefonunu aileler; çocuklarının yüzünü göremediklerini, saatlerce sürdürüldüğü, iletişim sıkıntılarını, sosyal ortamlara girmediklerini, ders çalışmadıklarını vs. ifadelerle dile getirmişlerdir.
Masterson’ın ergenlerin ikircikli yapısı; bir beğenip bir beğenmeme, otoriteye karşı olup fakat otoriteden ayrıldıklarında bocalamaları şeklinde ifade edildiği tespit edilmiştir.
Türkiye’de son dokuz yılda antidepresan kullanımında yüzde 160 oranında artış olduğu belirlenmiştir. Anket sonuçlarında da bununla ilgili paylaşımlar tespit edilmiştir.
Anket sonuçları; Masterson’a göre karşılaştırması yapılsa da paylaşımların birçok (Masterson dışında) kuramcı ile karşılaştırılması mümkündür. Örneğin; Kimlik arayışı Eric Erikson’ın bizlere vurguladığı bir kavramdır. Bu yazı Masterson’ın bize sunduğu kavramlar üzerinden bakış açısı sağlaması sebebiyle karşılaştırma yapılmıştır.
Okuldaki görünümler;
Çalışmanın bundan sonraki bölümünde okul içinde yapılan görüşmeler ve gözlemler aktarılacaktır.
Bu çalışma ergenlerle yürütülen diğer çalışmalarda zihinden geçen soruya cevap bulmaya çalışırken başladı. Okul ortamında ergenlerle yaptığım birebir ve grup çalışmalarımda; ergenin kullandığı cümleler, davranışlar, kurduğu ilişkiler, sınıf ve okul ortamında davranış ve tutumlar; aslında Margeret Mahler, Danile Stern, Bowlby temellenerek gelen J. F Masterson’ın bizlere ifade ettiği kavramların izlerini taşıyor muydu? Ergenlerin ikircikli tablosu, kendilik aktivasyonu ve gerçek kendilikle ilgili görünümleri okulda nasıl görünüyor? Bu görünümlerin ergeni anlama ve yardımcı olmada onlara ikinci şans olarak verilen bu dönemde fırsata çevirmeyi sağlayabilir miyiz?
Bu görünümleri vakalar ve onların sunduğu ilkokul ve ortaokul yıllarını içeren ‘anılar’ üzerinden sunulmasının faydalı olacaktır.
Çalışmaya katılan, görünümleri paylaşılan ergenlerin sosyodemografik bilgileri şu şekildedir;
KOD ADI Yaşı Sınıfı Anne Eğitim Düzeyi Baba Eğitim Düzeyi
1 Bayan M.Ö 16 10.sınıf Üniversite Üniversite
2 Bay A.D 18 12.sınıf Lise Üniversite
3 Bayan A.Z 17 11. Sınıf Üniversite Üniversite
4 Bay F.K 16 10.sınıf Üniversite Lise
5 Bayan C.B 18 12.sınıf Lise Üniversite
6 Bayan Y.Z 16 10.sınıf Üniversite Lise
7 Bayan Z.N 18 12.Sınıf Üniversite Üniversite
8 Bayan B.T 18 12. Sınıf Lise Üniversite
9 Bay K.A 18 12.Sınıf Üniversite Lise
10 Bay E.K 18 12. Sınıf Üniversite Üniversite
11 Bay T.K 16 10. Sınıf Lise Üniversite
12 Bay B.A 18 12.Sınıf Lise Üniversite
13 Bayan G.S 16 10. Sınıf Üniversite Üniversite
Bayan, 16 yaş, 10.sınıf M.Ö; Geliş sebebi; öğretmenleri tarafından içinde bulunduğu aile ortamı; kanserli bir kardeş ve yoğun ilgiyi ailesi tarafından kardeşe yöneltilmesi nedeniyle okul rehberlik servisine yönlendirilmişti. Bayan M, kardeşinin kanser olması nedeniyle suçluluk duygularını ilk görüşmede paylaşabildi. ‘keşke ben kanser olsaydım. Ben hak ediyorum.’ Evden ve özellikle kardeşinden uzaklaşmak için evden uzaklaşmaya çalışıyordu. Arkadaşlarıyla birlikte olmayı birlikte bir yerlere gitmeyi seviyor. Annesinin sürekli aramasından rahatsız ve bunaltı duyduğunu ifade ediyordu. Resim yapmaya ilgisi olduğunu genellikle derslerde dersi dinlemek yerine resim yapmaya yöneldiğini dile getirdi. Bayan M, resim yapmaya ilgisi olmasına rağmen Güzel sanatlar lisesi yerine Anadolu lisesine devam ediyor.
Bayan M, cinsel kimliği ile ilgili görüşmelerde konuşmuyordu. Erkek gibi saç ve giyim tarzı sergilediği gözlenebiliyordu. Bayan M, sürekli arkadaşlarıyla telefonda konuşuyor. Evde aile bireyleriyle iletişimi zayıf sürekli telefonla iletişim kuruyor. Cep telefonu elinden alındığında öfke krizleri, vurma, kırma vs. davranışlar sergilediğini paylaştı. Bayan M’ nin okulda idare ve öğretmenlerine yaklaşmadığı gözlendi. Derslere karşı ilgisiz ve sınıfta kimseyle konuşmadığı sadece resim yaptığı öğretmenleri tarafından ifade edildi. Ailesi ile yapılan görüşmede Bayan M’nin annesinin kaygılı bir yapıda, sınır ve kural koymakta zorlandığı ortaya çıktı ve görüşme sonucunda okul ortamı klinik bir değerlendirme için uygun şartlara sahip olmadığı için Bayan M. psikoterapi sürecine yönlendirildi. Bayan M ile görüşmeler hep rehberlik servisi tarafından talep edilmiştir. Resimle kendini ifade ettiği düşünüldüğünden, kendisini anlatan resim çizmesi istenmiş ve resim beraber incelenmiştir. Resmi rehberlik servisinde panoya asılması konusunda izin istendiğinde, izin vermiştir. Resim hala panoda durmaktadır. Okul öğretmenleri ve idare tarafından sessiz, sakin ve ilgisiz olarak nitelendirilen Bayan M, cinsel kimliği ile ilgili arkadaşları tarafından dile getirilen söylentilere ( Lezbiyen, bayan aşığı var, lezbiyen sevgilisi ile gezerken gördüm vs) tepki göstermeden okula geliyor. Okulda davranışları öğretmen, idareci ve arkadaşlarına rahatsızlık vermiyor. Aslında okul ortamında sorunsuz ve iyi öğrenci olarak değerlendirildiği görülüyor. Bayan M, okul dışında psikoterapi sürecine başladığından beri her hangi bir sebeple okul rehberlik servisine uğramamıştır. Sadece bir arkadaşını kolundan tutup resmini göstermek için odanın önüne gelmiştir. Resmi (Bkz. Resim 1) hala rehberlik panosunda durmaktadır.
Bayan M’nin Türkiye de ilkokul (5- 9 yaş) ve ortaokul (9-13 yaş) anılarına bakıldığında ilkokulda okula başlamada sorun yaşadığı arkadaşları ve öğretmeni ile uyum sorunları yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bayan M’ nin ‘Okumayı en son öğrenen bendim’ ifadesi ile okuma ve yazmayı geç başladığı, ortaokulda sınava hazırlık sürecinde çalışmayı bıraktığı ve içine kapanık olarak kendini değerlendirdiği görülmüştür. Bayan M ‘nin lise eğitimin hayatına baktığımızda aslında daha önceki eğitim yaşantısının izlerini görebiliyoruz.
Bayan M, bulunduğu okul ortamında dersleri ile ilgilenmek yerine sessiz, kaçıngan ve sadece resim yaparak vaktini geçiriyor. Bayan M ailesine Anadolu lisesinde olmak istemediğini belirtmesine rağmen ve ‘Güzel Sanatlar Lisesi’ gibi yeteneklerine, isteğine uygun bir lise varken, sınavla gelmesi gerekçesiyle Anadolu lisesi türündeki okuluna devam ediyor. Bu açıdan kendini ortaya koyma, ifade etme, istediklerini dile getirme ve gerçekleştirmeden kaçıyor ve bir nevi kendilik aktivasyonunu ortaya koymuyor. Masterson’a göre kendilik aktivasyonu; kişinin kendine has bireyleşme, dileklerini tanımlamak ve onların gerçek hayatta ifade edebilmek, desteklemek ve saldırıya maruz kaldıklarında savunabilmek için bağımsız insiyatif ve teyit gücünü kullanabilme kapasitesidir.
(Resim izin alınamadığı için konmamıştır) Resim 1
Bay, 18 yaş,12 Sınıf, A.D; Anadolu lisesi 12. Sınıfta üniversiteye hazırlanıyor. Okul dışında arkadaşlarıyla takılma, alkol alımı ve eve geç gelme davranışları sergiliyor. Bir yıl sınıf tekrarı (sınıfta ortalaması tutmadığı ve derslerinin zayıf olması sebebiyle aynı sınıfı tekrar etmesi) var. Kendisine ‘babası tarafından baskı kurulduğunu rahat bırakılmadığını eve gitmek istemediğini’ söylüyor. Bay A.D ‘den ‘annesinin kanser olduğu’ ailesinin tarafından saklandı. O sürede öfke duygusunu yoğun yaşadı ve bunu kontrol etmek için okul rehberlik servisine gelerek sakinleşene kadar oturdu. Anne ve baba tutumlarında tutarsızlık; aynı davranışa iki farklı yaklaşım sergiledikleri yapılan görüşmelerle tespit edildi. Bay A.D’nin okul yaşantısında okula geç kalmak, sınıfta dersi dinlememek, idare ve öğretmenlerinden sürekli uyarı almak, davranışları nedeniyle disipline sevk edilmek, vs. durumları kendini gösteriyor.
Okul idaresi ve öğretmenlerin Bay A.D ‘nin sürekli okula geç kalma ve diğer davranışları durdurmakta zorluk yaşandığı görülmektedir.
Bay A. D Türkiye de ilkokul (5- 9 yaş) ve ortaokul (9-13 yaş) arasında okul anılarına yönelik görüşmede ilkokulda öfke ile ilgili anısını paylaştı. İlkokulda A. isimli arkadaşını annesinden çekindiği için dövemediğini fakat karşısına çıksa dövmek istediğini ifade etti. Ortaokul yıllarında merdivenden düşüp dizini parçaladığını ve sonradan farkına vardığını ve tedavi gördüğünü paylaştığı anılar arasında.
Bay A. D’nin öfkesini sakinleştirmek için okul rehberlik servisine gelerek yatıştırmaya çalıştığı duygu durumu ilkokul yıllarında paylaştığı anısıyla örtüşmektedir. Bu bilgiyi almadan önce sadece ergenlik döneminde öfkelenebilir şeklindeki bir düşünce sanırım yanıltıcı olacaktır.
Geçmişe yönelik bu anıların alınması sadece ergenlik dönemine ait gelip geçici bir dönem mi sorgusundan bizi ileriye taşıyarak Masterson’ın bir kendilik yapısının ayak izleri olup olmadığını sorusuna yönelmemiz açısından önemlidir.
Okul ortamında Bay A.D’nin disiplin suçlarına bakıldığında sigara içme, arkadaşlarıyla kavga etme, okul kılık kıyafetine uymama, okula geç kalma davranışı vb. sergilediği ve bu sebeplerden ceza alarak bu davranışların önüne geçilmeye çalışıldığı görülmektedir. Bu davranışlar belirli gerekçelerle ergen tarafından tekrar ediliyor ve Masterson’ın eyleme vurma diye nitelendirdiği bu davranışlar okul ortamında Milli Eğitim Bakanlığının Disiplin ve ödül yönetmeliği önlenmeye çalışılıyor.
Bayan, 17 yaş,11 Sınıf, A.Z - Bay,16 yaş, 10 Sınıf, F K - Bayan,18 yaş, 12. Sınıf, C B; Okul idaresinden okula geç kalma sebebiyle sürekli uyarı alan ve okul rehberlik servisine sevk edilen ergenlerdir. Görüşmelerde okulun baskı kurması, disipline karşı tavır, okulu sevmeme, ailesinin isteğiyle okula gelme vb. sebepler sıralamalarına rağmen okula gelmeleri devam ettirmişlerdir.
Ergenin okula geç kalma davranışı kontrol altına alındığında ergenin sınıfta derslerde sürekli uyuduğunu, sınıf içi (ders dinleme, derse katılım) ve dışında sosyal faaliyetlere katılmadığını görülmüştür. Okul ve aile tarafından okula geç kalma davranışı engellenmiş olsa da bu ergenin mutlu, aktif ve nitelikli olarak okulda zaman geçirmediğini görülmektedir. Ergen sadece belirli bir zaman diliminde otoriteye uyumlandığı görülmektedir.
Bu ergenlerin ilkokul ve ortaokula başlamada zorluk yaşadıkları, annelerin okul bahçesinde ve çıkışında okul saatleri boyunca ergenleri beklediği alınan anılarda saptanmıştır. Buna bakış açısı aslında ayrılma sürecini desteklemeyen ‘ayrılamayan anne’ olarak da değerlendirmek mümkündür. Ergenler, kendilik aktivasyonu yapabilmesi için desteklendiğinde ‘okulu sevmiyorsun, öyleyse başka alternatif yaratabilirsin’ gibi telkinlere başka alternatif göremedikleri ve ailenin de izin vermeyeceği doğrultuda yaklaşımlar vermişlerdir. Masterson’ın belirttiği gibi ergenin eyleme vurmalarını kontrol ettiklerinde depresyona girdiklerini, eyleme vurmanın depresyona girmede savunma olduğu açıkça anladığını ifade etmiştir. Bu yaklaşım sunduğum ergen görünümde eyleme vurma devam ederken aslında kendilik aktivasyonu yapamayan ve depresyona düşmekten kaçınan ergeni net göstermektedir.
Bayan, 16 yaş, 10 Sınıf, Y.Z; Sınıfta hiç arkadaşı yok. Okul psikoloğuna beş ay önce babasını kaybetmiş. Sınıfta arkadaşları tarafından cinsel kimliğine yönelik ifadelerin (lezbiyen gibi) kendisini rahatsız ettiği ve bu durumdan şikâyetçi olarak başvurdu, okulunu değiştirmek istediğini belirtti. Duruma yönelik yapılan araştırmalar sonucunda Bayan Y’nin arkadaşlarının ona yönelik olumsuz bir ifadesi olmadığı tespit edildi. Bayan Y’nin derslerinde başarılı olduğu fakat yanındaki arkadaşlarının onun en yakın kaybından (babasının vefat etmesi) habersiz olduğu görüldü. Bayan Y’nin annesi ile yapılan görüşmede, anne kendisinin depresif, içe kapanık yapıda olduğunu belirtti kızlarıyla daha çok babalarının ilgili olduğunu vurguladı. Bayan Y’nin sınıf arkadaşlarına karşı uzaklaşmacı ve kendileri ile ilgili şüpheci düşünceler içinde olduğu sınıfta duramamaya başladığı görüşmeler süresince ortaya kondu. Annesine; okulda arkadaş sorunundan daha farklı bir sorunun olabileceği dile getirildi ancak Bayan Y, okuldan ayrıldı
Bayan, 18 Yaş, 12 Sınıf, B.T - Bayan, 18 yaş,12. Sınıf, Z.N ve Bay, 18 Yaş, 12. Sınıf K.A; Okul rehberlik servisine meslek seçimi, üniversite tercihinde zorluk yaşaması sebebiyle gelen ergenlerdir. Başta basit bir çözümleme ile ya da biraz araştırma ile üniversiteler ya da meslekler hakkında bilgi vererek halledilecek bir sorun gibi dursa da aslında daha farklı bir durum olduğunu anlamak zaman almadı. Masterson’ın sorduğu soruyu okuldaki ergenleri anlamak için sorduğumuzda, Ergen gerçek kendiliğiyle ne istediğini tespit edebilecek ve bunu gerçek hayatta başarabilmek için denemelerde bulunacak kadar kendinden emin hissedebiliyor mu? Sorusu ortaya çıkıyor.
Bu sorunun cevabında; mesleki tercih yapmada zorlanma, mesleki ilgi ve becerilerini bilememe, istediği üniversiteye gitme konusunda aile baskısı vurgulanarak il sınırları dışında üniversite tercihinde bulunmama, ne istediklerine karar verseler bile o kararı uygulamada zorlukların ve sorunların yaşanması ve isteklerinden vazgeçme gibi yanıtlar alınmıştır. Türkiye’de bir ergen 25 yaşlarına kadar aileden ayrılmadan aile yanında okuyarak hatta üniversitede sonrası iş hayatında bile aileden ayrılmadan yaşamını sürdürmektedir. Bu sebeple ergenler aileden uzakta okumama fikrini makul ve mantıklı bulmaktadır.
Bu durumla ilgili vaka örneklere bakıldığında; Borderline patolojisi, kendilik aktivasyonu ve ayrılmanın işaretlerine bağlı olarak önemli zorluklar yaşayan vakaların geçmişinde örneğin; kişi lise yıllarında okul yıllarında başarılı olurken evden uzak olduğunda üniversitenin ilk yıllarında dağıldığı gözlenmiştir. (Ph. Pearson, Judith, ‘Masterson Yaklaşımı ve Borderline Bozukluk Ayrılma Anksiyetesi ve Suçluluk’ 11,16-33)
Ayrılma stresi ya da kendilik aktivasyonunun bir sonucu olarak; kişi hayatının herhangi bir döneminde herhangi bir ayrılma stresiyle karşı karşıya kalmışsa; özellikle ergenlerin ilk defa evden ayrılmaları, şehir değiştirme, meslek değiştirme, kendisine destek veren bireyin kaybı veya ayrılma durumlarında bebeklik dönemindeki travmalar tekrar canlanır. Yine aynı şekilde; birey herhangi bir nedenle kendilik aktivasyonu olarak isimlendirdiğimiz kendi içsel duyumlarına yönelik birtakım faaliyetlere yöneldiğinde, başkalarının onayını almadan kendi isteği yönünde harekete geçtiğinde yine bebeklik döneminde içselleştirilmiş olan terk depresyonu bileşenleri aktive olur. İç dünyasında geri çekilme yönelimi aktifleşir, buna karşı, kişinin duygulanımı terk depresyonu duygulanımıdır. Mahşerin altı atlısıyla karşı karşıya kalmaktır.
Bayan, 18 Yaş, 12. Sınıf, B.T ve Bayan, 18 Yaş, 12. Sınıf Z.N ; B ve Z’nin İlkokul ve ortaokul yıllarında anıları değerlendirildiğinde; ilkokulun eve en yakın okul olması, öğle arası okuldan ayrılma yasağı olmasına rağmen veli izni ile eve gelip öğlen yemeği ve öğle tatilinin evde geçirilmesi dikkat çekti. B ve Z ortaokul yıllarında sıkıntılı sınava hazırlık sürecinin; etüt, özel ders, kurs vs. çalışmalarının aileleri tarafından planlandığını ve sınav sonunda Anadolu lisesi tercihinde ailelerinin etkisini anılarında yazmışlardır.
Bay, 18 Yaş, 12. Sınıf, K.A; Anaokulu (4-6 yaş) döneminde annesinden ayrılmada zorlandığını altı, yedi ay boyunca annesinin anaokulunun dışında kendisini beklediği anısını yazmıştır. İlkokulda annesinin sınıf annesi olduğunu ve sınıf arkadaşlarının annesinin okulda olmasından dolayı kendisini kıskandıklarına dair anısını belirtmiştir.
Meslek seçimi konusunda sıkıntılarını dile getiren bu örnek görünümlerde aslında ayrılma bireyleşme sıkıntıları ve kendilik aktivasyonunu gerçekleştiremedikleri geçmişe yönelik anılarla ortaya konmuştur.
Bay, 17 yaş, 12 Sınıf, E.K; Daha önce meslek seçiminde kararsızlığı ile okul rehberliğine başvurmuştu. Anne ve baba boşanmış. Baba ikinci evliliğini yapmıştı. Her ikisi ile de ilişkilerini sağlıklı yürütebiliyordu. Okul öğrenci başkanlığına aday oldu. İlçe başkanlığına aday olmak istediğinde bunun gerçekçi bir istek olup olmadığı paylaşıldı. Bu çalışmanın sorumluluğunu üstlendi. İlçe öğrenci başkanı oldu. Daha sonra İl öğrenci başkanlığına adaylığını koydu. Çalışmalarında kendisine zemin oluşturma dışında tüm çalışmalarının üstlendiği görüldü. İl öğrenci başkanlığında büyük bir başarı sergiledi. Bir yıl sonra annede evlilik yaptı. Anne ile birlikte kalmamayı tercih etti. Üniversiteye hazırlık yılında tek başına yaşamaya başladığında öğretmenleri ve arkadaşları tarafından eşine az rastlanır bir durum nedeniyle hayretle karşılandı. Üniversite de istediği üniversite ve bölümü kazandı.
Masterson’ın ‘Gerçek Kendilik’ kavramı sağlıklı bir kişilik gelişimi ve yapısına işaret eder. Bu kavram olgun ayrılma, bağlanma, bireyleşme ve özerklik becerilerini yani kendiliğin başkaları ile birlikte ve tek başına yaşadığı deneyimi ve bu becerilerin genel kişilik yapısının içine entegrasyonunu içerir. ( Masterson J.F, ‘Kendilik Bozukluklarının Psikoterapisi-Masterson Yaklaşımı’ 14, 65)
Gerçek kendilikteki bozukluklar kendilerini olgun ayrılma ve bireyleşme ile ilgili bu işlevlerin ve becerilerin yerine getirilmesinde karşılaşılan zorluklar olarak gösterecektir. Birey yakınlık, empati ve paylaşım ile ilgili sorunlardan şikayet edecektir. Diğer yandan da bireyde kendi bireyleşme düşüncelerini ve isteklerini kabul etme ve doğru şekilde ortaya koymada zorluklar yaşayacaktır.
Mesleki gelişimimde Masterson kuramı ile tanışmam ergenler ile yaptığım çalışmalara yeni bakış açıları getirdi. Masterson’un terapiste önerdiği kendilik aktivasyonu için yönlendirme, zorlama, baştan çıkarma ve korkutma gibi yaklaşımlardan uzak durulmalı yaklaşımı ilkem oldu. Bu yaklaşımla çalıştığım ergenlerin hayatındaki değişimleri gözlemleme şansına erdiğim için kendimi şanslı kabul ediyorum.
Ergenler ebeveynlerin beklentileriyle o kadar özdeşleşiyorlar ki bu savunmacı davranışı gerçek kendiliği gibi algılıyorlar. Bu durumun okuldaki görünümü; Türk Eğitim sisteminde üniversite sınavına girmeden önce alan seçimi yapılmaktadır. Eğitim sistemin gereği sayısal alan avantajlı olarak görülmekte ve ebeveyn tarafından ergen bu alana yüksek alanda yönlendirilmektedir. Ergen sayısal alanda bir meslek tercih etmese de ebeveyn ile çatışma yaşamamak için sayısal alana yönelmektedir. Ergenin ‘Doğrusu bu, daha avantajlı, doğru yaptım’ ifadelerini kullandığı görülmektedir.
Üniversite sınavlarına hazırlık aşamasında liselerin yetersiz kalacağı düşünülmektedir. Bu açığı Türk Eğitim sisteminde Temel lise statüsünde dershaneden okula dönüşen kurumların iyi olacağı kanaati son bir yılda ortaya çıkmıştır. Okulunu seven, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle iyi ilişkiler kuran ergenin okulu sınav gerçeği sebebiyle değiştirilmektedir. Sınavda başarılı olacağı konusunda ergen tek başına bunun üstesinden gelebilecek yeterlilik, sorumlulukta görülmemektedir. Çünkü Türk Eğitim sisteminde İlköğretim okullarından başlayarak özel ders, etüt, sosyal faaliyetler vs. birileri tarafından desteklenerek sürdürülmektedir. Ebeveyn bu davranışı sebebiyle sisteme atıfta bulunuyor.
Bay, 16 yaş, 10 Sınıf, T.K; Anadolu lisesine ailesinin isteği ile kazanmış Bay T, resim alanında başarılı bir ergen. Resim faaliyetleri öğretmeni tarafından destekleniyor. Resim ile ilgili gerçekleştirdiği faaliyetleriyle ilçe ve il genelinde ödüller alıyor. Bay T Okul içinde zamanını resim atölyesinde geçirmeyi tercih ediyor. Her hangi kesin bir bilgi daha önce vermemesine rağmen bir gün okula vedalaşmak için geldi. Bu durum özellikle resim öğretmeni, arkadaşları tarafından şaşkınlıkla karşılandı. Bir önceki akşam babası tarafından başka bir okula kayıt yapıldığını öğrendiğini ifade etti. Bay T, bu durumu; ‘ Bende şaşırdım ama üniversiteye hazırlık için’ şeklinde vurguladı. Gerçekte üniversite ile ilgili meslek belirlemediği halde üniversiteye hazırlık sürecinde okuldan ayrılma gereksinimi velisi tarafından belirlenmiş ve başka bir kuruma kayıdı yaptırılmış oldu. Bay T ziyaretimize geleceğini belirterek okuldan ayrıldı.
Ortaokul yıllarında ‘güzel sanatlar lisesi’ türünde liseye gitmek istediğini belirten anısına yer vermiştik. Bu konuda kendilik aktivasyonunu ortaokulda yapamadığı gibi aynı şekilde lise hayatında da kullanamadığını görüyoruz.
Ortaokul yıllarında ‘güzel sanatlar lisesi’ türünde liseye gitmek istediğini belirten anısına yer vermiştir. Bu konuda kendilik aktivasyonunu aynı lise hayatında kuramadığı gibi ortaokul yıllarında da kullanamadığı görülmüştür.
Masterson’ın ergenin ikircikli tablosu; Mahler bebeklerin gelişimleriyle ilgili, otistik, sembiyotik, ayrışma ve bireyleşme, tam nesne ve tam kendilik ilişkisi geliştirme dediğimiz bütünleşme dönemlerini içeren araştırmadan bahsediyor. Bu araştırmalara kulak kabartınca ayrışma bireyleşme sürecinin üçüncü alt evresi olan yeniden yakınlaşma evresinde çocuklarının anneleriyle ilişkilerinin ne kadar ikircikli olduğunu anladı. Gel diyorsun gelmiyor, git diyorsun gitmiyor, bir seviyor bir nefret ediyor. Bir kızıyor, bir sakinleşiyor. Bir kabarıyor bir yatışıyor. Ne ondan memnun oluyor, ne bundan memnun oluyor. Kliniğine yatırmış olduğu ergenlerinde aynı yeniden yakınlaşma evresindeki bebekler gibi aynı tepkileri verdiğini gördüğünü ortaya koyuyor.
Bu tablo bazı ergenlerde de öğretmene, idareye ve arkadaşlarına yönelik hem sevip hem öfke duyma, hem saygı gösterip hem saygı göstermeme, verilen ödevlerin yapma ve yapmama şeklinde görülmektedir. Öğretmenler, okul ortamında okul psikoloğuna aynı öğrencinin farklı davranışlar sergilemesinden dolayı eleştiri olarak sunmaktadır. Aynı öğrencinin farklı davranışları ergenlik döneminde ‘tutarsız’, ‘kafası karışık’ şeklinde değerlendirilmektedir. Öğretmenler ergenle iyi ilişkileri ifade ederken aynı zamanda tartışma yaşayabildikleri sınıf ortamlarını vurgulamaktadır. Anadolu Lisesi statüsündeki ergenler için akademik başarı düzeyi ve sınav notlarına çok önem verilmektedir. Öğretmenin dersi anlatışını, bilgi ve yaklaşımını seven ergen, not konusunda istediği performans notunu vermeyen öğretmenine öfke duymakta ebeveyni ile birlikte not konusunda baskı kurmaya çalışmaktadır. Öğretmen ergenin bu tavrını ‘çıkarcı’ ‘sahte’ olarak değerlendirmektedir. Ergene öğretmenle ilişki durumu hakkında yüzleştirme yapıldığında bu tutarsızlığı izah etmekte zorlanmaktadır. Gözlenen bazı ergenler bunu sistemin hatasına yüklemekte, notun önemli olduğunu vurgulamakta bu sebepten dolayı davranışın doğru olduğunu ifade etmektedir.
Bay, 18 yaş, 12.Sınıf, B.A; Bay B.A 9.Sınıftayken ablası (B.A’dan 4 yaş büyük) ve annesi tarafından okul rehberlik servisi tarafından ilgilenilmesi istendi ancak ilgilenilecek konu belirtilmedi. Her konuda ilgilenilmesi söz konusuydu. 11. Sınıfta 12. Sınıfların desteği ile okul başkanlığını kazandı. İlçe seçimlerinde adaylığını koydu fakat kazanamadı. Kendilik aktivasyonu desteklenmeye çalışıldı. Fakat öğrenci her şeyi danışarak yaptığı ile ilgili yüzleştirmeleri almadı. Okulda öğretmen ve idarecilerden sürekli fikir alan; ne zaman ders çalışmalı, ne kadar uyku uyumalı, ne kadar soru çözmeli, hangisini önce yapmalı, sorusuna kadar uzanan soru listesi ve hayatını aldığı cevaplara göre planlayan bir yapı sergilemeye devam etti ve etmekte. Görüşmelerde sorduğu soruların, cevaplarını kendisinin bulmasına imkân verilmesine rağmen kendimi sorularına cevap verirken bulduğum zamanlar oldu. Cevaplamadığım ve kendisinin hareketine bıraktığım sorularda, beklentilerde, isteklerde ise ya bir okul öğretmeni ya da bir idareci tarafından cevaplandığını öğrendim. Bu durumla ilgili yapılan yüzleştirmelerde bir rahatsızlık, sıkıntı ve problem ifade etmediğini de belirtmekte fayda görüyorum.
Bu durumun cevabını; Masterson’a göre ;’bir grup ergenin, gerçek kendiliğin gelişimini engelleyen terk depresyonlarını mücadeleyi tamamen bırakıp kendilerini onların yerine sorumluluk üstlenme görevini üstlenecek ve onlara hayatlarını yönlendirmeye yardımcı olacak bir dizi kural ya da rehber dâhil, bir otoriteye ve inanç sistemi sunacak bir otoriter figürünün kollarına bırakarak çözmeye kalkışanlardır’ (Masterson J. F, ‘Ergenliğe Yaklaşımda Psikiyatrinin İkilemi’ 84, 35) ifadesi ile sunabiliriz.
Okul ortamında ebeveyn görünümleri;
Anadolu Lisesi düzeyindeki okullarda okul psikoloğuna veli, öğretmen talebiyle yapılan görüşmelerde ergenlerin isteksiz ve dürüst bir şekilde görüşmeye katılmadıkları görülmektedir. Bir otorite figürü tarafından ergenin talebi olmadan gerçekleşen görüşmeler danışan ve danışman açısından etkili olmamaktadır. Bu durum Masterson’ın ergenlik döneminde belirttiği otoriteye karsı tutumlarının, çatışmaların olduğu bir dönem olması sebebiyle anlamlı bir görünümdür.
Masterson’ın ergenlerle yaptığı çalışmalarından kaynakla otorite figürleri olan; ergenin annesinin, babasının, öğretmenin, idarecisinin görüşmelerde belirleyici olmaması ve ergenin talebine bırakılması daha içten ve samimi bir ilişkinin oluşmasını sağlamaktadır.
Ergenlerle daha önceki çalışmalarımda iyi niyetli olarak ebeveynlerine bilgi vermeye ve yol göstermeye çalıştığımda ergenin görüşmelere isteksiz ve güvensiz katıldığını deneyimlemiştim. Bu durum ergenlerle görüşme yaparken aile ile yakın ilişki kurmaya bağlı olarak ergen tarafından güvensizlik olarak (sözel olarak) aktarılmaktadır. Ebeveyn çoğu zamanda okulda ergenin derslerdeki durumu, arkadaşlarıyla ve öğretmenleri ile olan ilişkilerini sorgulamakta ve araştırmaktadır. Ergen ebeveynin okula gelmesinden rahatsızlığını dile getirmektedir. Masterson’ın Mahlerin ayrılma ve bireyleşme süreçlerinde ebeveynden ayrılma ve kendi başına hareket etme davranışı; ergenin okula ebeveyninin gelmesini istememesi, öğretmenlerine veya arkadaşlarına soru sorulmasını istememesi şeklinde değerlendirilebilir. Çoğu zaman ergenin bu tavrı ailesi tarafından ‘bizim okula gelmemizi istemiyor’ şeklinde şikâyet konusu olmaktadır. Ergen bu şikâyetin karşısında ‘Beni rahat bıraksın, ben de bir bireyim, kendi başıma hareket etmek istiyorum’ şeklinde kendini ortaya koymaya çalışmaktadır. Bir nevi ayrılma-bireyleşme sürecinde yapılan engellemelere ergenlikte meydan okuyabilmektedir.
Masterson ergenlerle çalışmalarında ergenin iyileştirmek için bir yıl gibi bir süre ebeveynlerinden (Masterson J.F, ‘Borderline Ergenin Tedavisi’,85,190) uzaklaştırdığını ve ebeveynlerinden uzaklaşmanın ergeni terk depresyonuna düşürdüğünü belirtmiştir. Klinik ortamda bu uygulama ergenin terk depresyonu ve ardından gerçek kendiliğe giden süreci ortaya çıkarmıştır. Okul ortamında ebeveyni uzaklaştırmak için ergenle ilgili bilgi verilmeyeceğini belirtmeme rağmen bu konuda ebeveynin zorlayıcı tutumları ile karşılaşılmıştır. Bu zorlayıcı tutumlar ergenin öğretmen veya okul psikoloğu ile ilişkisini de bozmaktadır. Ebeveynin ısrarcı tavırları ‘çocukları hakkında bilgi verilmiyor’ tarzında şikâyet konusu olmaktadır.
Okullardaki aile birliği çalışmaları okulu geliştirme ve değişime katkı sağlamak için kurulan bir yapıyı oluşturmaktadır. Aile birlikleri okul-öğrenci- veli saç ayağında olumlu katkılar sağlamaktadır. Bu yapının Masterson’ının söylediği kavramlar acısından bize vurguladığı noktaları söylemek isterim. Bir tarafıyla ayrılamayan anneleri destekleyen bir yapı olarak da görünebilinir. Aile birliğinde görev yapan anneler; çocuklarını yakından takip ettiklerini, yanında bulunduklarını, arkadaş ve öğretmenlerini tanıdıklarını ifade etmektedir. Diğer taraftansa ergenin tavrı; görevli olan on veliden sekizinde ‘okul saatlerinde çocuklarının yanına gelmedikleri, okulda durdukları halde aile birliği odasına uğramadıkları’(Aile birliği çalışmalarını yürütmeleri için yönetmelik gereği okul tarafından bir oda verilmektedir) şeklinde ifade edilmektedir. Görüldüğü üzere ergenler aileleri ile okul içinde iletişim kurmamaktadır.
Masterson kuramına göre okulda görüşmeye alınan vaka örneği;
Bayan, 16 yaş. 10 sınıf, G.Ş; Annesi tarafında son aylarda ders çalışmayı bıraktığı, akademik başarısında beklediği başarıyı sağlayamadığı motivasyonun azaldığı gerekçesiyle görüşme yapılması talep edilmiştir. Annesi ve Bayan G.Ş ile yapılan ön görüşmede Bayan G, fikirlerini değiştirmeye yönelik bir görüşmenin kendisine yararlı olmayacağını belirtti ancak Bayan G.Ş görüşmeyi kabul etti. Anne ile de terapi süresince Bayan G.Ş ile yapılan görüşmelere yönelik herhangi bir açıklama yapılmayacağı belirtilerek sınırlar çizildi.
Masterson ‘Terk Depresyonu’ kuramına yönelik seanslar yürütülmeye başlamadan öğrenci ile tanımaya yönelik yapılan ön görüşmelerde; Bayan G.Ş; ‘Kendisini insanlarla iletişim kurmayı sevmeyen, inatçı ve bazen hırslı olarak’ tanımlamıştır. Bununla birlikte yapılan üç seansta; Kaçınmacı, ‘Hiçbir insanın etrafında olmadığı’, ‘Yaşı ve ailesine ihtiyacından dolayı zorunlu okula geldiği’, ‘sosyal ortamlarda kendisini yaratık gibi hissettiği’, ‘Sosyal ortamda dalıp gittiği ve hiçbir şey hatırlamadığı anları olduğu’, ‘En yakın bakım veren annesinin bile dokunma ve sarılmasından kaynaklanan zorluklar yaşadığı’, ‘ Okul ortamında arkadaşlarının ona dokunmasının da onu boğduğu ve işgal duygusu yarattığı’, ‘Uzayda tek başına dünyayla ince bir bağlantı olacak şekilde olmak istediği’ cümlelerini paylaşmıştır. Bayan G. Ş aynı zamanda artık bir hedefinin olmadığı sadece doğada tek başına bir hayatın güzelliğini vurgulamıştır. Yanında hiçbir şey yapmadan sadece oturup film izlediği bir arkadaşından bile boğulduğunu, sıkıldığını ve huzursuz ettiğini anlatan bir anısını paylaşmıştır.
Annesi yapılan görüşmede anne Bayan G.Ş’nin küçüklüğünden beri sessiz, sakin, içine kapanık olarak değerlendirdi. Annesi eve gelen telefonlara Bayan G.Ş’nin bakmasını istemediğini çünkü G.Ş’nin telefonda konuşurken arayan kişinin G.Ş’nin sesini hiç duyamadığını görüşmede paylaştı. Annesi Bayan G.Ş’nin küçüklüğünde bir odaya bırakıldığında aradan ne kadar zaman geçerse geçsin aynı şekilde kaldığını, her hangi bir harekette bulunmadığına yönelik anısını görüşmede belirtti. Aslında ev ortamında her hangi bir sorun olmadığını fakat G.Ş’nin kendilerine açılmadığını ifade etti.
Sanırım yazının başında belirttiğim gibi Masterson’nın kavramları ve kuramını tanımam; ders çalışma problemi olarak gelen Bayan G.Ş’nin şizoid kendilik bozukluğunu düşündüren yapıyı görmemi kolaylaştırdığını da ifade etmem yanlış olmayacaktır. Bayan G. Ş’nin üç seansta yaptığı paylaşımlar şizoid kendilik bozukluğunun ayak sesleriydi. Aile ile görüşme yapılarak psikoterapi sürecine yönlendirildi. Mastersona göre deşifre edilecek seanslar okul ortamının klinik bir ortam olmaması ve okul işleyişinin görüşmeleri engellemesi nedeniyle sürdürülememiştir.
Masterson’la ergeni anlarken;
Masterson bugün okul ve sınıf ortamında olsaydı nasıl olurdu? Klinik çalışmalarından yardım alarak okuldaki ergenlere bakılmaya çalışılan yazıda bu soru ile yaşanacak değişikliklere vurgu yapmak istiyorum.
Ergenin ayrılma ve bireyleşme süreçlerine destek verilecek yaklaşımların tüm otorite figürlerine öğretileceğine ve gelişimsel olarak yaşanacak duraklamanın önüne geçileceğini düşünüyorum.
Ergenlerin kendilik kapasitelerini arttırmaya ve gerçek kendiliğin ortaya konacağı sahte kendilik savunmalarının da fark ettirilmesine katkısı olacaktır.
Ergenliğin hayatta ikici bir şans olarak değerlendirilmesinin ergenlerle çalışan biz uzmanların ve ailelerinde bakış açısında yeni bir ayrım sağlayacağı kanaatindeyim. Böylelikle ergenin eyleme vurmalarının, ayrılma bireyleşme sürecinin ve gerçek kendiliğe uzanan yolda yapılacakların ergenin kendilik yapısına katkısı ortaya çıkmış olacaktır.
Ailelerin ve ergenlerle çalışan psikoloji, sosyal hizmet uzmanlarının ergenlerin ayrılma bireyleşme sürecini desteklemeyi bilmeyi ve öğrenmeleri gerekir.
Elif BAYBUĞA
Psikolog- Psikoterapist
Kaynakça
Masterson. J.F,2012, ‘Borderline Ergenin Tedavisi’ Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson J.F, 2013, ‘Ergenliğe Yaklaşımda Psikiyatrinin İkilemi’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson J.F, 2014, ‘Borderline Yetişkinlerde Psikoterapi, Gelişimsel bir Yaklaşım’, Psikoterapi Enst. Yayınları
Masterson J.F, Klein Ralp,2014, ‘Kendilik Bozuklukları Psikoterapisi’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları.
Masterson J.F,2014, ‘Gerçek Kendilik, Gelişimsel Kendilik ve Nesne İlişkileri Yaklaşımı’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları.
Pearson Judith, 2011, ‘Masterson Günleri V- Şizoid Bozukluğa Genel Bakış’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson Günleri V,2011, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson Günleri I, 2008, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Bu makale de Türk Eğitim Sisteminde, Anadolu Lisesi türündeki (sınavla öğrenci alınan) okullarda James F. Masterson’ın ergen bunalımı, ergenlerin ikircikli tablosu, kendilik aktivasyonu, gerçek kendiliğe uzanma çabalarının okul ve sınıf ortamında nasıl davranış ve tutum olarak yansıdığı gözlenmiştir.
Amacım; ergenlik bunalımının ergenlerin okul ortamında görünümleriyle irdelemektir. Masterson’ın ifade ettiği ‘Kendilik aktivasyonu’ okul ortamında nasıl davranışlarla kendini göstermektedir? Bu davranışlar öğretmen, idareci, ebeveyn tarafından nasıl görülmektedir? Masterson’ın ‘Gerçek kendilik’ kavramı ergenlerin okul ortamında karşılaştıkları sıkıntılar, otoriteye karşı tutumlarıyla gözlenmiştir. Okullarda disiplin olayları, otorite figürlerine karşı tutum ve davranışlar, okul ortamında kendilik aktivasyonunu destekleyici ve durdurucu yaklaşımlar, ergenlerin ikircikli tavırlarının okul ortamına yansımalarına bakılmıştır.
Çalışmada ergenlik dönemi öncesinde okul yaşantısı ergenlerden alınan bilgi ile değerlendirilmeye çalışılmıştır. Ergenlerden Türkiye eğitim sisteminde okul öncesi eğitim(4-6 yaş dönemi) ve ilköğretim kademesinde (6-9 yaş dönemi) okul ortamıyla ilgili anılar (yaşantılar) yazılı olarak kayıt altına alınmıştır. Masterson’ın ifade ettiği İkircikli tablo, kendilik aktivasyonu ve gerçek kendilik kavramlarının ergenlik öncesinde de okul ortamındaki görünümleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Çalışmada bir eğitim yılı süresince 13 ergen ile gerçekleştirilmiş ( 15-18 yaş aralığı) çalışmaya katılan ergenlerin davranış ve tutumlarının gözlemlenmesi, sosyo-demografik bilgilerinin alınması, aile görüşmeleri, bir ergenin seanslarının deşifre edilmesi ile gerçekleştirilmiştir.
Eğitim sisteminde gerçek kendiliğin önündeki tıkanıklığın aşılması için okul ve sınıf ortamı hakkında önerilere makalenin sonunda yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler; Ergenlik, kendilik aktivasyonu, gerçek kendilik, ikircikli yapı, okul ortamı
GİRİŞ
Masterson Yaklaşımına Genel Bakış
Ergenin okulda görünümlerini anlamak için kurama genel bir bakış yapmak istiyorum. Kuram bugün bizlere, kendiliğin büyümesi ve nesne ilişkileri konusunda birleşik bir görüş benimseyerek gelişimsel kendilik bozukluklarının tüm klinik yönlerine benzersiz bir bakış açısı sağlamaktadır. Kendilik bozukluklarının tedavisinde iyileştirici fırsatlar ve müdahaleler sunmaktadır.
Bu makalede kuramın içinde vurguladığı kavramların okuldaki ergenleri anlamada bize yarattığı fırsatlar incelenecek ve örneklerle sunulacaktır.
James F. Masterson kuramını dört evrede açıklamıştır ve çalışmalarını,
I.Evre; Ergenin Psikiyatrik İkilemi (1956-1968)
II.Evre; Borderline Ergenin Tedavisi-Gelişimsel Bir yaklaşım (1968-1974)
III. Evre; Borderline Yetişkinin Psikoterapisi (Gelişimsel Nesne İlişkileri Yaklaşımı) (1976…)
IV.Evre; Gerçek Kendilik olarak yayınlamıştır. (Masterson J. F. ‘Kendilik Bozuklukları Psikoterapisi’ 2014(1),17-28)
Masterson çalışmalarına 1954 yılında semptonları hastalığın bir göstergesi olan ve bu yüzden de tedavi gerektiren ergenlerle, semptomları ergenlik sıkıntısının bir göstergesi olan ve gelişim sürecince hafifleyeceği için de tedavi gerektirmeyen ergenleri ayırt etmek amacıyla takip tedavilerini kullanarak başlar ve rgenlerin içinde bulundukları, ergenlik buğranı denilen semptomların gelip geçici olup olmadığını araştırır.
Terk Depresyonu kuramını oluşturan James F. Masterson; psikopatolojiyi belirleyen şeyin gelişimsel duraklama olduğunu ifade eder. Bu gelişimsel duraklamayı ortaya çıkaran ve insanın ruhsal yapısını oluşturan üç ana ögeden bahseder. Bunlar sırasıyla genetik, çevre ve kaderdir. İnsanoğlu genetik materyali ile dünyaya gelmekte bu genetik materyal çevre dediğimiz anne ve bakıcıların etkisi altında şekillenmekte, hayat boyunca kontrol edemediği birtakım dışsal faktörlerin etkisi altında olumsuz veya olumlu uyarılara veya uyaranlara muhatap kalmaktadır. Dolayısıyla insanın ruhsal yapısının ve kendilik gelişiminin bu üç bileşenin karşılıklı ortak etkileşimi ile ortaya çıktığı açık ve net olarak gözükmektedir. Bireyler; genetiği ve kaderi belirleyemezler ve kontrol edemezler. Kontrol edebildikleri tek şey çevredir. Çevreyi belirleyen en önemli şey ise bakım veren kişinin durumudur. Bakım veren kişi genellikle annedir. Anne sağlıklı ise bebek sağlıklı, anne sağlıksız ise bebek sağlıksız olur.( J. F. Masterson ‘Psikoanalitik Psikoterapi Bağlamında Masterson Yaklaşımının Grup Terapisine Entegrasyonu’ Syf; 13)
Masterson kritik dönemlerin belirlenmesini bazı araştırma sonuçlarına dayandırmıştır. Bunlar; Mahler’in çalışmaları, Melani Klein ve takipçilerinin çalışmaları, Stern’in çalışmaları, Bowlby ve takipçilerinin çalışmaları ve Shore gibi nörobiyolojik araçtırmacılardır. Sırasıyla kuramın oluşmasına katkılarını ifade etmek isterim.
Anne veya bakıcı bebeği nasıl etkilemektedir? Bilindiği gibi bebek çeşitli potansiyellerle dünyaya gelmişse de bu potansiyelleri yalnız başına hayata taşıyıp kendiliğini oluşturabilecek imkâna ve donanıma sahip değildir. İçindeki potansiyelleri hayata taşıyabilmesi ancak bu potansiyelleri karşılıklı ‘yansıtmalı özdeşim’ sistemleriyle regüle edecek bir bakıcıya ihtiyaç duymaktadır. İşte bu bakıcı veya anne, bebeğin bu ihtiyaçlarına senkron bir şekilde, eşduyumsal bir şekilde tepki verir de bebeğin bu gelişimlerine kucak açarsa, bebeğin bu gelişmelerini aynalarsa, bebeğin bu gelişmelerine uygun zamanda, uygun miktarda eko verirse sağlıklı bir gelişimden bahsetmek mümkündür.
Margaret Mahler;
Bebeğin gelişmesiyle ilgili yapılan çalışmalar nelerdir? Margaret Mahler, psikanalizde bir geçiş figürüdür. Bebeklerle ilgili yapılan ciddi çalışmalar Mahler’le başlamıştır. Mahler, Stern, Bowlby, Ainsworth gibi çalışmacılar bebeğin hem gelişimsel psikolojisi açısından gelişimini hem de bağlanması açısından ötekiyle nasıl bağlandığını araştıran çalışmacılardır. Mahler yaptığı çalışmalarda çocuklar üzerinde gözlemler yapmıştır. Bu gözlemler sonucunda çocukların dört evreden geçtiğini tespit etmiştir. Bu evreleri: 0 – 2 ay arasını Otistik Evre, 3 ile 18 aylık süreyi Sembiyotik Evre, 18 – 36’ıncı ayı Ayrılma - Bireyleşme Evresi, ondan sonraki süreci de Tam Kendiliğin Gelişim Evresi olarak tanımlamıştır. 18 – 36’ıncı aylar arasında, ayrılma - bireyleşme süreçlerini de kendi altında dört ayrı evreye ayırmıştır ki bunlar: farklılaşma, alıştırma nesne sürekliliği ve nesnenin gelişmesi evreleridir Mahler 1976). Masterson, ergenin ikircikli tablosunu Mahler’in ‘Ayrılma- Bireyleşme Evresinde( 5-36 aylık)’ annenin bebek ilişkisindeki durumlara bağlamaktadır. Bebeklik dönemindeki, yeniden yakınlaşma krizi yaşayan bebekler, nasıl ayrılma bireyleşme sıkıntıları yaşıyor ise ergenlerin de aynı şekilde ayrışma bireyleşme sıkıntısı yaşadığına karar vermiştir.
Daniel Stern
Stern, Mahler’in bu çalışmalarını daha objektif kanıtlara dayanarak yaptığı çalışmalarla sürdürmüş, Mahler’in otistik sembiyotik evrelerini gözlemlemediğini, Mahler’in çalışmalarında eksikliğin bu yönde olduğunu ifade ederken bebeğin dört evreden oluşan gelişiminden bahsetmiştir. 0–2 aylık evreyi Görünen Kendilik, 2 ile 6 aylık dönemi Çekirdek Kendilik, 7 ile 9 ay arası dönemi Özneler Arası Kendilik, 15 ile 18. ayları Sözlü Kendilik olarak tanımladığı dört evreye ayırmıştır. Stern çocuğun doğumdan itibaren anneden ayrı olduğunu idrak ettiğini vurgulamış ancak her zaman için duygusal ayrılma konusunda o kadar net olmadığını belirtmiştir. Ayrıca annenin de çocuğu nasıl gördüğünün ve çocuk hakkında nasıl düşündüğünün de çocuğun gelişimi açısından önemli olduğunu ileri sürmüştür. Bu bağlamda hem Mahler hem Stern çocuğun gelişiminde annenin rolü üzerinde doğrudan etkilerini ifade etmişlerdir.
Masterson Stern’in çalışmalarını kendilik gelişimde anne-çocuk etkileşiminin öneminin başka bir onaylaması olarak görmüştür, bebek ihtiyaçlarını ve olgunluk aşamaları sırasında gerekli annelik ayarlarını açıklamada bazı araçlardan Mahler’inkinden daha ayrıntılıdır. Kendilik yetisinde ciddi sıkıntılara yol açan zorlukların ‘gerçek kendilik’ olarak adlandırdığı işlevleri bireyselleştirdiği ve aktive ettiğine inanmıştır. Ayrıca Stern’in gelişimi sahte kendilik gelişimi olarak açıkladığı kısımlara da katılmaktadır.( Katz Jerry LCSW, ‘Gelişimsel Teorilerin Karşılaştırmalı Bakış’ 2011,syf.13)
John Bowlby
Bağlanma araştırmaları açısından bakıldığında Bowlby’nin çalışmaları çığır açıcı niteliktedir. Bowlby; doğumdan itibaren çocuğun anneye hiçbir şekilde bağlılığının olmadığını, bu bağlılık sürecinin çocuğun gelişiminin ilk 10 aylık evresinde ortaya çıktığını ve yavaş yavaş geliştiğini belirtmiştir. Bowlby’nin gözlemleri ve çalışmaları ilk etapta hastaneye yatırılan veya yuvaya giden çocukların üzerindeki ayrılma tepkilerinin nasıl olduğunu incelemeyle başlamıştır. Annelerinden ayrılmak zorunda kalan, hastalıkları nedeniyle hastaneye yatırılan veya yuvaya yatırılan çocuklarda üç dönemi içeren tepkisel bir sürekliliğin olduğunu gözlemlemiştir. Bu tepkilerin 1-karşı çıkma, 2- yeniden birleşme arzusu, 3- umutsuzluk ve kopma olmak üzere toplam üç dönemden oluştuğunu tespit etmiştir. Bolwby’nin çalışmaları kendi gözlemlerine dayanarak intrapsişik hipotezler öne sürmesinden değil daha ziyade sıkı bir şekilde gözlem düzeyinde kalmayı sağlayarak daha objektif kriterlere dayanarak bir çalışma yapmış olmasındandır. Dolayısıyla Bowlby’nin çalışmaları her yerde tekrarlanabilecek objektif ve nesnel kriterlere sahiptir.
Bowlby’nin çalışmaları onun öğrencisi ve takipçisi olan Ainsworth tarafından daha da geliştirilmiş ve yeni metodolojik araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmada incelenmek istenen konular: 1- Sadece çocukların ayrılma tecrübelerinden dolayı gösterdikleri tepkilere bağlı olarak mı ayrılma stresi veya ayrılma reaksiyonları veriliyordu? 2- Yanısıra anne ve çocuk arasında bebeğin gelişim süreci içerisinde doğum anından itibaren belki de doğumdan itibaren başlayan, çocukla ilintili bağlanma stillerinin henüz ayrılma tecrübesi yaşanmadan da çocuklar üzerine bir etkisi var mıydı? Yabancı durum adı verilen bu araştırma deseninde, daha önce herhangi bir ayrılma tecrübesi yaşamamış olan çocukların annenin çocuklarıyla olan yaklaşım tarzı arasındaki farklılıkları belirleyen farklı kategoriler olabileceğine dair sonuçlar elde edilmiştir. Yabancı durum çalışmaları sonucunda çocukların bu tepkilerini güvenli ve güvensiz olarak ikiye ayrılmıştır. Güvensiz olan çocukları daha sonra kendi içlerinde kaçınmacı ve ikircikli dirençli olarak davranan iki grup olarak belirlemişlerdir. Daha sonra daha derin gözlemler yapıldığında üçüncü bir kategori olarak da düzensiz şaşkın tip ortaya çıkmıştır.
Masterson Bowlby’yi en önemli etkilerden biri olarak görmüştür. Bowlby’nin anneden erken ayrılmanın olumsuz etkileri üzerine gözlemleri Masterson’ın ergenlerin eyleme vurmayı bıraktıklarında depresyona girmeleri ve bu depresyonun anne yokluğuna dair anıları canlandırmasına dair gözlemlerine destek sağlamıştır. ( Katz Jerry LCSW, ‘Gelişimsel Teorilerin Karşılaştırmalı Bakış’ 2011,syf.13)
Allen Schore;
Nörobiyolojik beyin araştırmalarının önde gelen isimlerinden Allen Schore; bebekle anne arasındaki etkileşime bağlı olarak bebeğin kendiliğinin nörobiyolojik gelişiminin nasıl olduğunu ve nerelerde olduğunu anlamaya ve göstermeye çalıştı.
“Bir insanda kendilik nerededir?” diye sorduğumuzda bugün için verebileceğimiz cevap “sağ beynin orbitofrontal korteksidir” diyebiliriz. İşte sağ beynindeki bu orbitofrontal korteksin anneyle etkileşimi sonucu kendiliğin oluşumu ortaya çıkıyor ve bu kendiliğin oluşumuyla beraber bebek artık kendi duygularını düzenleyebilir hale geliyor. Eğer bu ortaya çıkmamışsa veya yapılanmamışsa bir çocuğun kendi duygularını düzenlemesi mümkün olamamaktadır. Bu nedenle ilk bakıcı ile olan etkileşim duyguların temel düzenleyicisi olur ve aynı zamanda ortaya çıkıp gelişerek olgunlaşacak olan orbito-prefrontal korteksin de temelini oluşturur.
Nörobiyolojik beyin araştırmaları ve nesne ilişkileri kuramı açısından baktığımızda nörobiyolojik beyin araştırmaları; duygulanım düzenlemesi ve onun psikopatolojisinin, terapötik aktarımın ve karşıaktarımın nörobiyolojik temelini anlamada önemli katkılar sağlamıştır.
Masterson Allen Schore’un çalışmalarının kendi çalışmaları üzerinde derin etkileri olduğunu belirtmiştir. Schore’un, kendilik gelişimini vurgulayan nörolojik ağ anlayışına kapı açan entegrasyonunu hoş karşılamıştır. Schore’un orbitalfrontal korteksin gelişimi ve dolasıyla duygulanım ayarının gelişimi için şart olan anne ile çocuk arasında nörobiyolojik bir sembiyoz olduğuna dair önerisini desteklemiştir. ( Jerry Katz, LCSW, ‘Masterson Günleri V’, 2011,syf.15)
Masterson farklı araştırma sonuçlarının bir potada eritilebileceği, klinik tabloları izahta bu çalışmaların hepsinin de değerli olabileceği bakış tarzı ile bu kuramları birleştirmeye çalıştı.
Masterson’ın ön kabulü;
Masterson her bebeğin kendini gerçekleştirme potansiyeli ile doğduğuna inanmaktadır. Ebeveynlerin yapması gereken şey çocuğun bu doğal akışına saygı duyup, onun gelişmesinin ortamını hazırlamasıdır. Patoloji ancak bu doğal akışın bozulduğu ortamlarda meydana gelmektedir. Çocuğun doğal ortamının korunduğu durumlarda ‘gerçek kendilik’ gelişirken, bu ortamın bozulduğu durumlarda ‘sahte kendilik’ gelişir demektedir.
Gerçek Kendilik;
Gerçek kendiliği: ufak parçalardan büyük parçalara giden, içinde kendilik, nesne ve ikisinin arasında duyguları bütünleştiren farklı bir birimden yüksek organizasyonlara doğru giden bir süreç olarak görmek mümkündür.
Masterson gerçek kendiliği dört katmanda tanımlamaktadır: Kendilik Tasarımı, Kendilik Temsili, Kendilik Organizasyonu ve Tam Kendilik dediği dört aşamalı bu yapılandırmada kendilik tasarımını, kişinin belirli bir zaman ve durum dahilinde kendi gözündeki imajı olarak tanımlamakta. Kendilik tasarımından daha uzun süreli bir tasarım olan kendilik temsili, ego tarafında bireyin farklı zamanlarda edindiği gerçekçi ve hasarlı çok sayıda kendilik tasarımından oluştuğunu ifade etmekte. Bu tasarımlar bilinçli ya da bilinçsiz olabilir. Aktif ya da durağan olarak kendini tanımlayabilir. Düzenli ya da tertipli kendilik organizasyonu dediği şey ise, özel deneyimler farklı sayıda kendilik temsili tarafından düzenlenebildiğinden ötürü, ben ya da zihin içinde bulunduğu bir durum, başka ya da farklı bir zihinsel vaziyette aynı olmayabilir.
İşte kendilik organizasyonu terimi, çeşitli ikincil kendilik tasarımları ve temsillerinin kopyalanması ve düzenlenmesi için kullanılır. Terim bu iki eylemi birbirine bağlar. Aralarında devamlı ve birlikte, tam olmasını sağlar. Tam kendilik ise bireyin gerçeklik içerisindeki fiziksel ve zihinsel organizasyonunu içeren tam kişiliği, kişinin kendisi dışındaki diğer kişi ve nesnelere giden kendi karakteridir. Bir duyarlılık kavramıdır.
Gerçek kendilik düşünen, içsel olarak doğuştan getirilen, kendilik kapasitelerini aktifleştiren, dış odaklı olmayan, sahte kendiliği barındırmayan, kendiliğin içsel-doğal-özgün halidir. Bu ancak uygun ortamlarda beslenir ve gelişir. Çevresel faktörler çocuğun, bebeğin gelişmesi esnasında gerçek kendiliğini aktive ediyorsa çocuk bu çalışmayı aktifleştirir. İçindeki gerçek kendilik potansiyellerini hayata taşır.
Bu Winnicott’un(1965) doğru kendilik kavramından farklı bir kavramdır. Masterson bu konuyu şöyle ifade etmekte:
“Winnicott’un gerçek ve sahte kendilikle ilgili teorisi birkaç tane olduğu halde, doğru kendilik kavramında benim gerçek kendilikle ilgili tutumum ve kavramıma epey yaklaştığını da kabul ediyorum. Doğru kendilik spontane davranış ve sistemin kaynağı olan teorik pozisyondur. Spontane davranış, doğru kendiliğin hareket halindeki şeklidir. Sadece doğru kendilik yaratıcı olabilir ve gerçek hissedebilir. Ben de doğru ya da gerçek kendiliğin, gerçek hissetmesi dışında gerçeklik dahilinde de bir işlevi olduğunun altını çizerdim. Erikson’un 1968 bakış açısından, ego kimliğinden ziyade kimlik kavramının, kendilik kimliği tarafından bahsediyorum. Kendilik kimliğine Erikson’un kişiler arası bakışından değil, intrapsişik bir perspektiften bakıyorum” demiştir (Masterson J.F, ‘Gerçek Kendilik-Gelişimsel Kendilik ve Nesne İlişkileri Yaklaşımı’ 85, 43).
Burada hemen Winnicott’un doğru kendiliğinden ve hem de Erikson’un psikososyal olarak, ego kimliğinden kendisini nasıl ayırt ettiğini ifade etmiştir. Gerçek kendilik, şizoid, narsisist ve borderline kendilik bozukluklarında gördüğümüz sahte kendiliklerden kişinin özünü ve gerçek kendiliğini ayırmak için özellikle kullanması gereken bir terimdir. Gerçek kendilik kişinin doğal yeteneğine, içsel potansiyellerine uygun kendiliklerdir. Halbuki sahte kendilikler savunmaya bağlı kendiliklerdir. Kişiyi gerçek kendiliğin deneyimleyeceği sıkıntılardan depresyonlardan korumak için oluşturulmuş kendiliklerdir.
Gerçek kendilik ve ego arasındaki bağlantıya bakacak olursak, Masterson gerçek kendilikle ego arasında şöyle bir bağlantı olduğunu ifade etmiştir. Gerçek kendilik, egonun paralel bir ortağı şeklinde var olur. Ve kendine ait bir gelişme ve kapasiteleri ile kendisine ait psikopatolojisine sahiptir. Ego ve kendilik aynı koşumda iki at gibi birbirlerine teğet bir şekilde birlikte gelişir ve çalışırlar. Eğer ego gelişiminde bir durma olursa kendilikte de olur. Kendiliğin bir yönü -belirgin bir şekilde bundan çok daha fazlası olduğu halde- egonun temsili bir kolu olarak görülebilir. Egonun bir tarafı da istem ve irade ile uğraştığı için, bireyselleşmenin ödüllendirilmesi ve harekete geçirilmesi sonucu kendiliğin yardımcı uzantısı olarak görülebilir demektir. Gördüğünüz gibi Masterson gerçek kendilikle egoyu at başı giden ve birbirine destek olan bir süreç olarak görmektedir.
İçimizdeki engellenme veya gelişimsel bir duraklamaya bağlı bir patolojik yapılanma, diğerini de engellemekte ve gelişimsel duraklamaya gitmektedir veya patolojik gelişime neden olmaktadır. Masterson gerçek kendilik kelimesini alırken, Erik Erikson’dan çok yararlanmıştır. Erikson’un kimlik krizi, kimlik bocalaması, ters kimlik veya hasta kimlik olarak tanımlamış olduğu, tam kendiliğin farklı şekillerde patolojik görünümünü anlatan kelimeleri, kimlik yerine, kendilik kavramını oluşturmuştur. Mastersona göre tam kendilik ergenlikle beraber psikososyal gelişimlerle netlik kazanır ve tam halini alır. Bu da olgunlaşmış, güçlü potansiyellerini geliştirmiş, cinsel kimliğini kabullenmiş, hem kendilik imgesini hem de ruhsal kendiliğini içine sindirmiş bir yapıdan bahseder.
Erik Erikson’un ego kendiliği veya ego kimliği, kendilik kimliği diye tanımladığı şeyi Masterson kendilik tasarımı ve kendilik olarak tanımlar. Masterson Erikson’un kendilik tanımı ile kendi kendilik tanımını şu şekilde belirlemektedir:
Erikson kendilik konusunu biraz daha açarak şöyle değerlendiriyor. “Ben’in daha önce nerede olduğunu ve daha bundan sonra nereye gideceğimi bilmeden; vücudu, karakteri ve hayatı boyunca oynamak için atandığı rolleri gördüğü ya da deneyimlediği zaman yansıttığı şeyi bizim birleşik kendiliğimizde oluşan çeşitli kendiliklerdir.” Erikson psikoanalistlere, kastettikleri asıl şeyin “ben” in bir nesnesi olarak kendilik olduğu durumlarda, ego kelimesini olarak kullanmaya devam etmemelerini de tavsiye etmiştir”.
Ergenlik projesi, Masterson’ı en sonunda Kendilik Bozukluklarının kapsamlı metapsikolojisi olarak sonuçlanacak hayat boyu süren inceleme ve uygulamaya götürmüştür. Bu çalışmayı geliştirirken de yukarıda belirtilen araştırmaların ve yaklaşımların hepsi kuramına katkı sağlamıştır.
Sahte Kendilik;
Çocuğun kendini, kendi gereksinimlerine göre değil de nesnelerin gereksinimi doğrultusunda tanımlayan bir ebeveyn, çocuk ilişkisinin bütünüdür. Kişi nesnenin sevgisini kaybetmemek uğruna vazgeçtiği gerçek kendiliğinin yerine inşa ettiği bir yapıdır. Tüm kendilik bozukluklarında ihmal ve işgal nedeniyle oluşan sahte kendilikleri vardır.
Masterson’a göre; klinik ortamlarda görülen tüm çeşitlilik sahte kendilikten kaynaklanmaktadır. Tedavinin asıl amacı sahte kendilik yapısını gerçek kendiliğe dönüştürmektir.
Son olarak;
Masterson kritik dönemde bebeğin gelişiminde annenin rolüne bağlı olarak dört kendilik (kişilik) bozukluğu tanımlamıştır.
I. Narsistik Kendilik Bozukluğu
II. Borderline Kendilik Bozukluğu
III. Şizoid Kendilik Bozukluğu
IV. Antisosyal Kişilik Bozukluğu
Okuldaki otorite figürlerinin değerlendirmelerinin Masterson’a göre karşılaştırılması
Masterson kuramına genel bakış ergenlik dönemine bakış açımıza katkı sağlayacaktır. Ergenliğin bir insana verilen ikinci şans olarak tanımlanması bu dönemin gelip geçici bir dönem algısından bizi daha farklı bir yöne taşır ve dönemin önemini artırır. Kurama genel bir bakış yapılmasına rağmen yapılan gözlem, görüşme ve anket çalışmalarından kurama tekrar tekrar atıfta bulunmak önemli olacaktır.
Bu çalışmaya geçmeden üzerinde gözlem ve tespit ettiğimiz ergenlerin ortamının nasıl oluştuğunu bilmek gerekir. Anadolu Lisesi statüsündeki okullar Türkiye’de sınavla öğrenci seçimi yapılan eğitim kurumlarıdır. Bu kurumlara puan sıralaması ve tercih sıralamasına göre sınavdan sonra aile ve öğrenci tarafından tercih yapılmaktadır. İçinde bulunduğum Anadolu Lisesi %10 lük başarı dilimde bulunmaktadır. Bu durum okulda bulunan ergenlerin akademik başarı düzeyinin ‘ortalamanın üstünde’ olduğunu göstermektedir. Anadolu liseleri, statüsü gereği üniversiteye giriş koşullarında, akademik başarıyı desteklediği için avantajlı görülmektedir.
Çalışmada Anadolu Lisesi türünde okullarda ergenlerle çalışan idareci ve öğretmenlere ( Masterson ve birçok kuramcının otorite figürü olarak tanımladığı) ergeni tanımlamaları ve okulda ergenin davranışlarında gözlemlediklerini paylaşılması istenen iki soruyla sınırlandırılmış (yirmi kişiye uygulanan)bir anket çalışması yapıldı.
Çalışmaya katılan idareci ve öğretmenlerin ergen tanımlamaları aşağıdaki gibidir.
Çocuktan yetişkinliğe geçilen dönemdir. %20 Sosyal, Psikolojik, Fiziksel değişimlerin yaşandığı bir dönemdir.%50 Cinsiyet yetilerini kazanmaya ve kendini keşfetmeye başlar Bir gruba ait olma ihtiyacı Kimlik arayışı. %25 Geçici bir dönem.
Aileden çok arkadaşın önemsendiği %10 Ben kavramının ön planda olduğu bir dönemdir. Kurallara ve otoriteye başkaldıran %15 Huysuz. Kararsızlık yaşayan %10 Sistemin içinde derslerle ve sınavlarla boğulan kişilerdir.
James F. Masterson’a göre ergenlik dönemi, bireysel büyüme ve gelişme içinde yüzyıllar boyunca davranışta büyük dalgalanmalara yol açan en büyük duygusal problemlerden birine sebep olan bir safhadır. ‘Buluğ Çağı’ adı verilen biyolojik bir olayla başlayan safha sadece fiziksel değişikliklerle değil bunların duygusal hayattaki derin sonuçlarıyla da kendisini ortaya koyar. Belirli büyüme amaçlarına ulaşmak için ortaya çıkan ihtiyaçlar da vardır. Örneğin; bağımlılıktan kurtulma ve yetişkinliğe doğru ilerlerken heteroseksüel bir rol üstlenme gibi. Bütün bu büyüme sürecinde yaşanan içsel ve dışsal zihinsel gerginliklerle başa çıkmakla ilgili ortaya çıkan duygusal değişikliklere ‘ergenlik bunalımı’ adını verir. (Masterson J.F ‘Ergenliğe Yaklaşımda Psikiyatrinin ikilemi’ 84, 36)
Ergeni tanımlarken içinde bulundukları dönemi ağırlıklı olarak sosyal, psikolojik, fiziksel değişimlerin yaşandığı bir dönem olarak vurguladıkları tespit edildi. Masterson’ın ergenlik dönemine atıfta bulunduğu otoriteye karşı oluş, kararsızlık, aileden ayrılma çabaları, kimlik arayışı ifadeleri de tespit edilmiş oldu. Ergenliğin geçici bir dönem olduğuna yönelik kullanılan ifade Masterson’ın araştırma konusuydu. Bu bakış acısı yapılan çalışmalarda ‘geçici bir dönem’ olmadığı yönünde ortaya konmuştur. Bu çalışmada Masterson’ın ergenlerle yaptığı klinik çalışmalardan yola çıkılarak ergenlerin okul içindeki davranış biçimlerinin bir kendilik bozukluğunun ayak sesleri olup olmadığı ile ilgili gözlemler aktarılacak ve vaka örneği ile netleştirmeye çalışılacaktır.
Çalışmaya katılan idareci ve öğretmenlerin Ergenin okulda ve sınıf ortamında davranışlarında gözlemledikleri davranış biçimleri;
Dikkat çekmeye çalışır. %20 Fiziksel görüntüsüyle uğraşır. %25 Cep telefonu ve bilgisayar bağımlılığı %45 Genelde antidepresan hikâyesi var. %10 Karşı gelme.(İsyan,asilik)
%35 Sorumluluk almıyor. %10
Olumsuz davranışlarla dikkat çekmek. %5 Depresyondalar. %5 Derste uyku halindeler. %5 Sessiz içine kapanık. %20 Beğendiği şeyi bir beğenir bir beğenmez. %15 Pişman olduğu sözler söyler. Ama kabul etmez. %5
İyi bir iletişimle size güven duyarlar. Bağırarak ve uygunsuz kendini ifade etmek. %15 Karşı cinse ilgi duymak. %10 Dikkati odaklayamamak. %15 Dağınıklık. %20 Büyüklük tepkileri % 20
Alınganlık. %10 Arkadaşlarına acımasız, aşağılayıcı davranışlar. %20 Aniden Sinirlenme ve bağırma. %20 Ani davranış değişikliği. %20 Şiddet eğilimi. %5 Otoriteden hoşlanmayan ama otorite olmayınca kendinden emin olmayan. %5
Ergenin okulda davranışlarının nasıl göründükleri ile ilgili paylaşımların alındığı anket çalışmasında; Masterson’ına göre karşılaştırma yapmaya çalıştım.
Anket sonuçları incelendiğinde otorite figürlerinin ergen davranışları ile ilgili olumlu ifadeler kullanmadığı görüldü. Anket sonuçlarında sadece bir kişi iyi bir iletişimle güven duygusu oluşturulacağı belirtmiştir(Anket yirmi kişiye uygulanmıştır). Tabloda bu veriler kategorize edilerek belirtilmiştir.
Sonuçlar ile Masterson kuramı karşılaştırıldığında;
Masterson; Mahler’e dayandırdığı kuramında ayrılma bireyleşme sürecinde bireyin terk depresyonu yaşamamak için eyleme vurmalarından söz eder. Eyleme vurma olarak nitelendirilen madde kullanma, öfke, saldırganlık vs davranışlar okul ortamında ergenin sigara, alkol kullanımı, okuldan kaçma, okula geç kalma davranışları olarak değerlendirilebilir. Masterson’ın içinde bulunduğu dönem değerlendirildiğinde ‘cep telefonu, akıllı telefon kullanımı’ olmadığı bilinmektedir. Anket sonuçlarında ağırlıklı olarak ders içinde ve okul ortamında ‘elinden cep telefonunu bırakmayan, dersin hemen hemen tamamın da cep telefonu ile oynayan ergenlerin’ ve uyarı almalarına rağmen bu konuda ısrarcı ve öfkeli tepkileri eyleme vurma olarak değerlendirilebilir. Bununla birlikte aniden öfkelenme, sınıfta ders sırasında (dersin dörtte üçünü) uyuyarak geçirme gibi davranış görünümlerinin de eylem vurma olarak nitelendirebiliriz.
Ergenin cep telefonu (iletişim dışında oyunlar, sanal programlar vs.) kullanımı, sınıfta dersin tamamında uyuma davranışı gibi eyleme vurmaları öğretmenler tarafından çatışma yaşamamak, idare etmek, gençlikte olur, sabır göstermek gibi tutumlarla durdurulamamaktadır. Masterson eyleme vurmaların klinik ortamda durdurduğunda tedavi edici olduğunu vurgular. Klinik ortamda iyileştirici unsur taşımasına rağmen okul saatlerinde belirtilen yaklaşımlarla bu durum düzeltilememektedir.
Yapılan aile görüşmelerinde özellikle cep telefonu kullanımı hakkında sıkıntılar ifade edilmiştir. Okul saatlerinde görülen bu davranış aile ortamında da uzantılarını göstermektedir. Cep telefonunu aileler; çocuklarının yüzünü göremediklerini, saatlerce sürdürüldüğü, iletişim sıkıntılarını, sosyal ortamlara girmediklerini, ders çalışmadıklarını vs. ifadelerle dile getirmişlerdir.
Masterson’ın ergenlerin ikircikli yapısı; bir beğenip bir beğenmeme, otoriteye karşı olup fakat otoriteden ayrıldıklarında bocalamaları şeklinde ifade edildiği tespit edilmiştir.
Türkiye’de son dokuz yılda antidepresan kullanımında yüzde 160 oranında artış olduğu belirlenmiştir. Anket sonuçlarında da bununla ilgili paylaşımlar tespit edilmiştir.
Anket sonuçları; Masterson’a göre karşılaştırması yapılsa da paylaşımların birçok (Masterson dışında) kuramcı ile karşılaştırılması mümkündür. Örneğin; Kimlik arayışı Eric Erikson’ın bizlere vurguladığı bir kavramdır. Bu yazı Masterson’ın bize sunduğu kavramlar üzerinden bakış açısı sağlaması sebebiyle karşılaştırma yapılmıştır.
Okuldaki görünümler;
Çalışmanın bundan sonraki bölümünde okul içinde yapılan görüşmeler ve gözlemler aktarılacaktır.
Bu çalışma ergenlerle yürütülen diğer çalışmalarda zihinden geçen soruya cevap bulmaya çalışırken başladı. Okul ortamında ergenlerle yaptığım birebir ve grup çalışmalarımda; ergenin kullandığı cümleler, davranışlar, kurduğu ilişkiler, sınıf ve okul ortamında davranış ve tutumlar; aslında Margeret Mahler, Danile Stern, Bowlby temellenerek gelen J. F Masterson’ın bizlere ifade ettiği kavramların izlerini taşıyor muydu? Ergenlerin ikircikli tablosu, kendilik aktivasyonu ve gerçek kendilikle ilgili görünümleri okulda nasıl görünüyor? Bu görünümlerin ergeni anlama ve yardımcı olmada onlara ikinci şans olarak verilen bu dönemde fırsata çevirmeyi sağlayabilir miyiz?
Bu görünümleri vakalar ve onların sunduğu ilkokul ve ortaokul yıllarını içeren ‘anılar’ üzerinden sunulmasının faydalı olacaktır.
Çalışmaya katılan, görünümleri paylaşılan ergenlerin sosyodemografik bilgileri şu şekildedir;
KOD ADI Yaşı Sınıfı Anne Eğitim Düzeyi Baba Eğitim Düzeyi
1 Bayan M.Ö 16 10.sınıf Üniversite Üniversite
2 Bay A.D 18 12.sınıf Lise Üniversite
3 Bayan A.Z 17 11. Sınıf Üniversite Üniversite
4 Bay F.K 16 10.sınıf Üniversite Lise
5 Bayan C.B 18 12.sınıf Lise Üniversite
6 Bayan Y.Z 16 10.sınıf Üniversite Lise
7 Bayan Z.N 18 12.Sınıf Üniversite Üniversite
8 Bayan B.T 18 12. Sınıf Lise Üniversite
9 Bay K.A 18 12.Sınıf Üniversite Lise
10 Bay E.K 18 12. Sınıf Üniversite Üniversite
11 Bay T.K 16 10. Sınıf Lise Üniversite
12 Bay B.A 18 12.Sınıf Lise Üniversite
13 Bayan G.S 16 10. Sınıf Üniversite Üniversite
Bayan, 16 yaş, 10.sınıf M.Ö; Geliş sebebi; öğretmenleri tarafından içinde bulunduğu aile ortamı; kanserli bir kardeş ve yoğun ilgiyi ailesi tarafından kardeşe yöneltilmesi nedeniyle okul rehberlik servisine yönlendirilmişti. Bayan M, kardeşinin kanser olması nedeniyle suçluluk duygularını ilk görüşmede paylaşabildi. ‘keşke ben kanser olsaydım. Ben hak ediyorum.’ Evden ve özellikle kardeşinden uzaklaşmak için evden uzaklaşmaya çalışıyordu. Arkadaşlarıyla birlikte olmayı birlikte bir yerlere gitmeyi seviyor. Annesinin sürekli aramasından rahatsız ve bunaltı duyduğunu ifade ediyordu. Resim yapmaya ilgisi olduğunu genellikle derslerde dersi dinlemek yerine resim yapmaya yöneldiğini dile getirdi. Bayan M, resim yapmaya ilgisi olmasına rağmen Güzel sanatlar lisesi yerine Anadolu lisesine devam ediyor.
Bayan M, cinsel kimliği ile ilgili görüşmelerde konuşmuyordu. Erkek gibi saç ve giyim tarzı sergilediği gözlenebiliyordu. Bayan M, sürekli arkadaşlarıyla telefonda konuşuyor. Evde aile bireyleriyle iletişimi zayıf sürekli telefonla iletişim kuruyor. Cep telefonu elinden alındığında öfke krizleri, vurma, kırma vs. davranışlar sergilediğini paylaştı. Bayan M’ nin okulda idare ve öğretmenlerine yaklaşmadığı gözlendi. Derslere karşı ilgisiz ve sınıfta kimseyle konuşmadığı sadece resim yaptığı öğretmenleri tarafından ifade edildi. Ailesi ile yapılan görüşmede Bayan M’nin annesinin kaygılı bir yapıda, sınır ve kural koymakta zorlandığı ortaya çıktı ve görüşme sonucunda okul ortamı klinik bir değerlendirme için uygun şartlara sahip olmadığı için Bayan M. psikoterapi sürecine yönlendirildi. Bayan M ile görüşmeler hep rehberlik servisi tarafından talep edilmiştir. Resimle kendini ifade ettiği düşünüldüğünden, kendisini anlatan resim çizmesi istenmiş ve resim beraber incelenmiştir. Resmi rehberlik servisinde panoya asılması konusunda izin istendiğinde, izin vermiştir. Resim hala panoda durmaktadır. Okul öğretmenleri ve idare tarafından sessiz, sakin ve ilgisiz olarak nitelendirilen Bayan M, cinsel kimliği ile ilgili arkadaşları tarafından dile getirilen söylentilere ( Lezbiyen, bayan aşığı var, lezbiyen sevgilisi ile gezerken gördüm vs) tepki göstermeden okula geliyor. Okulda davranışları öğretmen, idareci ve arkadaşlarına rahatsızlık vermiyor. Aslında okul ortamında sorunsuz ve iyi öğrenci olarak değerlendirildiği görülüyor. Bayan M, okul dışında psikoterapi sürecine başladığından beri her hangi bir sebeple okul rehberlik servisine uğramamıştır. Sadece bir arkadaşını kolundan tutup resmini göstermek için odanın önüne gelmiştir. Resmi (Bkz. Resim 1) hala rehberlik panosunda durmaktadır.
Bayan M’nin Türkiye de ilkokul (5- 9 yaş) ve ortaokul (9-13 yaş) anılarına bakıldığında ilkokulda okula başlamada sorun yaşadığı arkadaşları ve öğretmeni ile uyum sorunları yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bayan M’ nin ‘Okumayı en son öğrenen bendim’ ifadesi ile okuma ve yazmayı geç başladığı, ortaokulda sınava hazırlık sürecinde çalışmayı bıraktığı ve içine kapanık olarak kendini değerlendirdiği görülmüştür. Bayan M ‘nin lise eğitimin hayatına baktığımızda aslında daha önceki eğitim yaşantısının izlerini görebiliyoruz.
Bayan M, bulunduğu okul ortamında dersleri ile ilgilenmek yerine sessiz, kaçıngan ve sadece resim yaparak vaktini geçiriyor. Bayan M ailesine Anadolu lisesinde olmak istemediğini belirtmesine rağmen ve ‘Güzel Sanatlar Lisesi’ gibi yeteneklerine, isteğine uygun bir lise varken, sınavla gelmesi gerekçesiyle Anadolu lisesi türündeki okuluna devam ediyor. Bu açıdan kendini ortaya koyma, ifade etme, istediklerini dile getirme ve gerçekleştirmeden kaçıyor ve bir nevi kendilik aktivasyonunu ortaya koymuyor. Masterson’a göre kendilik aktivasyonu; kişinin kendine has bireyleşme, dileklerini tanımlamak ve onların gerçek hayatta ifade edebilmek, desteklemek ve saldırıya maruz kaldıklarında savunabilmek için bağımsız insiyatif ve teyit gücünü kullanabilme kapasitesidir.
(Resim izin alınamadığı için konmamıştır) Resim 1
Bay, 18 yaş,12 Sınıf, A.D; Anadolu lisesi 12. Sınıfta üniversiteye hazırlanıyor. Okul dışında arkadaşlarıyla takılma, alkol alımı ve eve geç gelme davranışları sergiliyor. Bir yıl sınıf tekrarı (sınıfta ortalaması tutmadığı ve derslerinin zayıf olması sebebiyle aynı sınıfı tekrar etmesi) var. Kendisine ‘babası tarafından baskı kurulduğunu rahat bırakılmadığını eve gitmek istemediğini’ söylüyor. Bay A.D ‘den ‘annesinin kanser olduğu’ ailesinin tarafından saklandı. O sürede öfke duygusunu yoğun yaşadı ve bunu kontrol etmek için okul rehberlik servisine gelerek sakinleşene kadar oturdu. Anne ve baba tutumlarında tutarsızlık; aynı davranışa iki farklı yaklaşım sergiledikleri yapılan görüşmelerle tespit edildi. Bay A.D’nin okul yaşantısında okula geç kalmak, sınıfta dersi dinlememek, idare ve öğretmenlerinden sürekli uyarı almak, davranışları nedeniyle disipline sevk edilmek, vs. durumları kendini gösteriyor.
Okul idaresi ve öğretmenlerin Bay A.D ‘nin sürekli okula geç kalma ve diğer davranışları durdurmakta zorluk yaşandığı görülmektedir.
Bay A. D Türkiye de ilkokul (5- 9 yaş) ve ortaokul (9-13 yaş) arasında okul anılarına yönelik görüşmede ilkokulda öfke ile ilgili anısını paylaştı. İlkokulda A. isimli arkadaşını annesinden çekindiği için dövemediğini fakat karşısına çıksa dövmek istediğini ifade etti. Ortaokul yıllarında merdivenden düşüp dizini parçaladığını ve sonradan farkına vardığını ve tedavi gördüğünü paylaştığı anılar arasında.
Bay A. D’nin öfkesini sakinleştirmek için okul rehberlik servisine gelerek yatıştırmaya çalıştığı duygu durumu ilkokul yıllarında paylaştığı anısıyla örtüşmektedir. Bu bilgiyi almadan önce sadece ergenlik döneminde öfkelenebilir şeklindeki bir düşünce sanırım yanıltıcı olacaktır.
Geçmişe yönelik bu anıların alınması sadece ergenlik dönemine ait gelip geçici bir dönem mi sorgusundan bizi ileriye taşıyarak Masterson’ın bir kendilik yapısının ayak izleri olup olmadığını sorusuna yönelmemiz açısından önemlidir.
Okul ortamında Bay A.D’nin disiplin suçlarına bakıldığında sigara içme, arkadaşlarıyla kavga etme, okul kılık kıyafetine uymama, okula geç kalma davranışı vb. sergilediği ve bu sebeplerden ceza alarak bu davranışların önüne geçilmeye çalışıldığı görülmektedir. Bu davranışlar belirli gerekçelerle ergen tarafından tekrar ediliyor ve Masterson’ın eyleme vurma diye nitelendirdiği bu davranışlar okul ortamında Milli Eğitim Bakanlığının Disiplin ve ödül yönetmeliği önlenmeye çalışılıyor.
Bayan, 17 yaş,11 Sınıf, A.Z - Bay,16 yaş, 10 Sınıf, F K - Bayan,18 yaş, 12. Sınıf, C B; Okul idaresinden okula geç kalma sebebiyle sürekli uyarı alan ve okul rehberlik servisine sevk edilen ergenlerdir. Görüşmelerde okulun baskı kurması, disipline karşı tavır, okulu sevmeme, ailesinin isteğiyle okula gelme vb. sebepler sıralamalarına rağmen okula gelmeleri devam ettirmişlerdir.
Ergenin okula geç kalma davranışı kontrol altına alındığında ergenin sınıfta derslerde sürekli uyuduğunu, sınıf içi (ders dinleme, derse katılım) ve dışında sosyal faaliyetlere katılmadığını görülmüştür. Okul ve aile tarafından okula geç kalma davranışı engellenmiş olsa da bu ergenin mutlu, aktif ve nitelikli olarak okulda zaman geçirmediğini görülmektedir. Ergen sadece belirli bir zaman diliminde otoriteye uyumlandığı görülmektedir.
Bu ergenlerin ilkokul ve ortaokula başlamada zorluk yaşadıkları, annelerin okul bahçesinde ve çıkışında okul saatleri boyunca ergenleri beklediği alınan anılarda saptanmıştır. Buna bakış açısı aslında ayrılma sürecini desteklemeyen ‘ayrılamayan anne’ olarak da değerlendirmek mümkündür. Ergenler, kendilik aktivasyonu yapabilmesi için desteklendiğinde ‘okulu sevmiyorsun, öyleyse başka alternatif yaratabilirsin’ gibi telkinlere başka alternatif göremedikleri ve ailenin de izin vermeyeceği doğrultuda yaklaşımlar vermişlerdir. Masterson’ın belirttiği gibi ergenin eyleme vurmalarını kontrol ettiklerinde depresyona girdiklerini, eyleme vurmanın depresyona girmede savunma olduğu açıkça anladığını ifade etmiştir. Bu yaklaşım sunduğum ergen görünümde eyleme vurma devam ederken aslında kendilik aktivasyonu yapamayan ve depresyona düşmekten kaçınan ergeni net göstermektedir.
Bayan, 16 yaş, 10 Sınıf, Y.Z; Sınıfta hiç arkadaşı yok. Okul psikoloğuna beş ay önce babasını kaybetmiş. Sınıfta arkadaşları tarafından cinsel kimliğine yönelik ifadelerin (lezbiyen gibi) kendisini rahatsız ettiği ve bu durumdan şikâyetçi olarak başvurdu, okulunu değiştirmek istediğini belirtti. Duruma yönelik yapılan araştırmalar sonucunda Bayan Y’nin arkadaşlarının ona yönelik olumsuz bir ifadesi olmadığı tespit edildi. Bayan Y’nin derslerinde başarılı olduğu fakat yanındaki arkadaşlarının onun en yakın kaybından (babasının vefat etmesi) habersiz olduğu görüldü. Bayan Y’nin annesi ile yapılan görüşmede, anne kendisinin depresif, içe kapanık yapıda olduğunu belirtti kızlarıyla daha çok babalarının ilgili olduğunu vurguladı. Bayan Y’nin sınıf arkadaşlarına karşı uzaklaşmacı ve kendileri ile ilgili şüpheci düşünceler içinde olduğu sınıfta duramamaya başladığı görüşmeler süresince ortaya kondu. Annesine; okulda arkadaş sorunundan daha farklı bir sorunun olabileceği dile getirildi ancak Bayan Y, okuldan ayrıldı
Bayan, 18 Yaş, 12 Sınıf, B.T - Bayan, 18 yaş,12. Sınıf, Z.N ve Bay, 18 Yaş, 12. Sınıf K.A; Okul rehberlik servisine meslek seçimi, üniversite tercihinde zorluk yaşaması sebebiyle gelen ergenlerdir. Başta basit bir çözümleme ile ya da biraz araştırma ile üniversiteler ya da meslekler hakkında bilgi vererek halledilecek bir sorun gibi dursa da aslında daha farklı bir durum olduğunu anlamak zaman almadı. Masterson’ın sorduğu soruyu okuldaki ergenleri anlamak için sorduğumuzda, Ergen gerçek kendiliğiyle ne istediğini tespit edebilecek ve bunu gerçek hayatta başarabilmek için denemelerde bulunacak kadar kendinden emin hissedebiliyor mu? Sorusu ortaya çıkıyor.
Bu sorunun cevabında; mesleki tercih yapmada zorlanma, mesleki ilgi ve becerilerini bilememe, istediği üniversiteye gitme konusunda aile baskısı vurgulanarak il sınırları dışında üniversite tercihinde bulunmama, ne istediklerine karar verseler bile o kararı uygulamada zorlukların ve sorunların yaşanması ve isteklerinden vazgeçme gibi yanıtlar alınmıştır. Türkiye’de bir ergen 25 yaşlarına kadar aileden ayrılmadan aile yanında okuyarak hatta üniversitede sonrası iş hayatında bile aileden ayrılmadan yaşamını sürdürmektedir. Bu sebeple ergenler aileden uzakta okumama fikrini makul ve mantıklı bulmaktadır.
Bu durumla ilgili vaka örneklere bakıldığında; Borderline patolojisi, kendilik aktivasyonu ve ayrılmanın işaretlerine bağlı olarak önemli zorluklar yaşayan vakaların geçmişinde örneğin; kişi lise yıllarında okul yıllarında başarılı olurken evden uzak olduğunda üniversitenin ilk yıllarında dağıldığı gözlenmiştir. (Ph. Pearson, Judith, ‘Masterson Yaklaşımı ve Borderline Bozukluk Ayrılma Anksiyetesi ve Suçluluk’ 11,16-33)
Ayrılma stresi ya da kendilik aktivasyonunun bir sonucu olarak; kişi hayatının herhangi bir döneminde herhangi bir ayrılma stresiyle karşı karşıya kalmışsa; özellikle ergenlerin ilk defa evden ayrılmaları, şehir değiştirme, meslek değiştirme, kendisine destek veren bireyin kaybı veya ayrılma durumlarında bebeklik dönemindeki travmalar tekrar canlanır. Yine aynı şekilde; birey herhangi bir nedenle kendilik aktivasyonu olarak isimlendirdiğimiz kendi içsel duyumlarına yönelik birtakım faaliyetlere yöneldiğinde, başkalarının onayını almadan kendi isteği yönünde harekete geçtiğinde yine bebeklik döneminde içselleştirilmiş olan terk depresyonu bileşenleri aktive olur. İç dünyasında geri çekilme yönelimi aktifleşir, buna karşı, kişinin duygulanımı terk depresyonu duygulanımıdır. Mahşerin altı atlısıyla karşı karşıya kalmaktır.
Bayan, 18 Yaş, 12. Sınıf, B.T ve Bayan, 18 Yaş, 12. Sınıf Z.N ; B ve Z’nin İlkokul ve ortaokul yıllarında anıları değerlendirildiğinde; ilkokulun eve en yakın okul olması, öğle arası okuldan ayrılma yasağı olmasına rağmen veli izni ile eve gelip öğlen yemeği ve öğle tatilinin evde geçirilmesi dikkat çekti. B ve Z ortaokul yıllarında sıkıntılı sınava hazırlık sürecinin; etüt, özel ders, kurs vs. çalışmalarının aileleri tarafından planlandığını ve sınav sonunda Anadolu lisesi tercihinde ailelerinin etkisini anılarında yazmışlardır.
Bay, 18 Yaş, 12. Sınıf, K.A; Anaokulu (4-6 yaş) döneminde annesinden ayrılmada zorlandığını altı, yedi ay boyunca annesinin anaokulunun dışında kendisini beklediği anısını yazmıştır. İlkokulda annesinin sınıf annesi olduğunu ve sınıf arkadaşlarının annesinin okulda olmasından dolayı kendisini kıskandıklarına dair anısını belirtmiştir.
Meslek seçimi konusunda sıkıntılarını dile getiren bu örnek görünümlerde aslında ayrılma bireyleşme sıkıntıları ve kendilik aktivasyonunu gerçekleştiremedikleri geçmişe yönelik anılarla ortaya konmuştur.
Bay, 17 yaş, 12 Sınıf, E.K; Daha önce meslek seçiminde kararsızlığı ile okul rehberliğine başvurmuştu. Anne ve baba boşanmış. Baba ikinci evliliğini yapmıştı. Her ikisi ile de ilişkilerini sağlıklı yürütebiliyordu. Okul öğrenci başkanlığına aday oldu. İlçe başkanlığına aday olmak istediğinde bunun gerçekçi bir istek olup olmadığı paylaşıldı. Bu çalışmanın sorumluluğunu üstlendi. İlçe öğrenci başkanı oldu. Daha sonra İl öğrenci başkanlığına adaylığını koydu. Çalışmalarında kendisine zemin oluşturma dışında tüm çalışmalarının üstlendiği görüldü. İl öğrenci başkanlığında büyük bir başarı sergiledi. Bir yıl sonra annede evlilik yaptı. Anne ile birlikte kalmamayı tercih etti. Üniversiteye hazırlık yılında tek başına yaşamaya başladığında öğretmenleri ve arkadaşları tarafından eşine az rastlanır bir durum nedeniyle hayretle karşılandı. Üniversite de istediği üniversite ve bölümü kazandı.
Masterson’ın ‘Gerçek Kendilik’ kavramı sağlıklı bir kişilik gelişimi ve yapısına işaret eder. Bu kavram olgun ayrılma, bağlanma, bireyleşme ve özerklik becerilerini yani kendiliğin başkaları ile birlikte ve tek başına yaşadığı deneyimi ve bu becerilerin genel kişilik yapısının içine entegrasyonunu içerir. ( Masterson J.F, ‘Kendilik Bozukluklarının Psikoterapisi-Masterson Yaklaşımı’ 14, 65)
Gerçek kendilikteki bozukluklar kendilerini olgun ayrılma ve bireyleşme ile ilgili bu işlevlerin ve becerilerin yerine getirilmesinde karşılaşılan zorluklar olarak gösterecektir. Birey yakınlık, empati ve paylaşım ile ilgili sorunlardan şikayet edecektir. Diğer yandan da bireyde kendi bireyleşme düşüncelerini ve isteklerini kabul etme ve doğru şekilde ortaya koymada zorluklar yaşayacaktır.
Mesleki gelişimimde Masterson kuramı ile tanışmam ergenler ile yaptığım çalışmalara yeni bakış açıları getirdi. Masterson’un terapiste önerdiği kendilik aktivasyonu için yönlendirme, zorlama, baştan çıkarma ve korkutma gibi yaklaşımlardan uzak durulmalı yaklaşımı ilkem oldu. Bu yaklaşımla çalıştığım ergenlerin hayatındaki değişimleri gözlemleme şansına erdiğim için kendimi şanslı kabul ediyorum.
Ergenler ebeveynlerin beklentileriyle o kadar özdeşleşiyorlar ki bu savunmacı davranışı gerçek kendiliği gibi algılıyorlar. Bu durumun okuldaki görünümü; Türk Eğitim sisteminde üniversite sınavına girmeden önce alan seçimi yapılmaktadır. Eğitim sistemin gereği sayısal alan avantajlı olarak görülmekte ve ebeveyn tarafından ergen bu alana yüksek alanda yönlendirilmektedir. Ergen sayısal alanda bir meslek tercih etmese de ebeveyn ile çatışma yaşamamak için sayısal alana yönelmektedir. Ergenin ‘Doğrusu bu, daha avantajlı, doğru yaptım’ ifadelerini kullandığı görülmektedir.
Üniversite sınavlarına hazırlık aşamasında liselerin yetersiz kalacağı düşünülmektedir. Bu açığı Türk Eğitim sisteminde Temel lise statüsünde dershaneden okula dönüşen kurumların iyi olacağı kanaati son bir yılda ortaya çıkmıştır. Okulunu seven, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle iyi ilişkiler kuran ergenin okulu sınav gerçeği sebebiyle değiştirilmektedir. Sınavda başarılı olacağı konusunda ergen tek başına bunun üstesinden gelebilecek yeterlilik, sorumlulukta görülmemektedir. Çünkü Türk Eğitim sisteminde İlköğretim okullarından başlayarak özel ders, etüt, sosyal faaliyetler vs. birileri tarafından desteklenerek sürdürülmektedir. Ebeveyn bu davranışı sebebiyle sisteme atıfta bulunuyor.
Bay, 16 yaş, 10 Sınıf, T.K; Anadolu lisesine ailesinin isteği ile kazanmış Bay T, resim alanında başarılı bir ergen. Resim faaliyetleri öğretmeni tarafından destekleniyor. Resim ile ilgili gerçekleştirdiği faaliyetleriyle ilçe ve il genelinde ödüller alıyor. Bay T Okul içinde zamanını resim atölyesinde geçirmeyi tercih ediyor. Her hangi kesin bir bilgi daha önce vermemesine rağmen bir gün okula vedalaşmak için geldi. Bu durum özellikle resim öğretmeni, arkadaşları tarafından şaşkınlıkla karşılandı. Bir önceki akşam babası tarafından başka bir okula kayıt yapıldığını öğrendiğini ifade etti. Bay T, bu durumu; ‘ Bende şaşırdım ama üniversiteye hazırlık için’ şeklinde vurguladı. Gerçekte üniversite ile ilgili meslek belirlemediği halde üniversiteye hazırlık sürecinde okuldan ayrılma gereksinimi velisi tarafından belirlenmiş ve başka bir kuruma kayıdı yaptırılmış oldu. Bay T ziyaretimize geleceğini belirterek okuldan ayrıldı.
Ortaokul yıllarında ‘güzel sanatlar lisesi’ türünde liseye gitmek istediğini belirten anısına yer vermiştik. Bu konuda kendilik aktivasyonunu ortaokulda yapamadığı gibi aynı şekilde lise hayatında da kullanamadığını görüyoruz.
Ortaokul yıllarında ‘güzel sanatlar lisesi’ türünde liseye gitmek istediğini belirten anısına yer vermiştir. Bu konuda kendilik aktivasyonunu aynı lise hayatında kuramadığı gibi ortaokul yıllarında da kullanamadığı görülmüştür.
Masterson’ın ergenin ikircikli tablosu; Mahler bebeklerin gelişimleriyle ilgili, otistik, sembiyotik, ayrışma ve bireyleşme, tam nesne ve tam kendilik ilişkisi geliştirme dediğimiz bütünleşme dönemlerini içeren araştırmadan bahsediyor. Bu araştırmalara kulak kabartınca ayrışma bireyleşme sürecinin üçüncü alt evresi olan yeniden yakınlaşma evresinde çocuklarının anneleriyle ilişkilerinin ne kadar ikircikli olduğunu anladı. Gel diyorsun gelmiyor, git diyorsun gitmiyor, bir seviyor bir nefret ediyor. Bir kızıyor, bir sakinleşiyor. Bir kabarıyor bir yatışıyor. Ne ondan memnun oluyor, ne bundan memnun oluyor. Kliniğine yatırmış olduğu ergenlerinde aynı yeniden yakınlaşma evresindeki bebekler gibi aynı tepkileri verdiğini gördüğünü ortaya koyuyor.
Bu tablo bazı ergenlerde de öğretmene, idareye ve arkadaşlarına yönelik hem sevip hem öfke duyma, hem saygı gösterip hem saygı göstermeme, verilen ödevlerin yapma ve yapmama şeklinde görülmektedir. Öğretmenler, okul ortamında okul psikoloğuna aynı öğrencinin farklı davranışlar sergilemesinden dolayı eleştiri olarak sunmaktadır. Aynı öğrencinin farklı davranışları ergenlik döneminde ‘tutarsız’, ‘kafası karışık’ şeklinde değerlendirilmektedir. Öğretmenler ergenle iyi ilişkileri ifade ederken aynı zamanda tartışma yaşayabildikleri sınıf ortamlarını vurgulamaktadır. Anadolu Lisesi statüsündeki ergenler için akademik başarı düzeyi ve sınav notlarına çok önem verilmektedir. Öğretmenin dersi anlatışını, bilgi ve yaklaşımını seven ergen, not konusunda istediği performans notunu vermeyen öğretmenine öfke duymakta ebeveyni ile birlikte not konusunda baskı kurmaya çalışmaktadır. Öğretmen ergenin bu tavrını ‘çıkarcı’ ‘sahte’ olarak değerlendirmektedir. Ergene öğretmenle ilişki durumu hakkında yüzleştirme yapıldığında bu tutarsızlığı izah etmekte zorlanmaktadır. Gözlenen bazı ergenler bunu sistemin hatasına yüklemekte, notun önemli olduğunu vurgulamakta bu sebepten dolayı davranışın doğru olduğunu ifade etmektedir.
Bay, 18 yaş, 12.Sınıf, B.A; Bay B.A 9.Sınıftayken ablası (B.A’dan 4 yaş büyük) ve annesi tarafından okul rehberlik servisi tarafından ilgilenilmesi istendi ancak ilgilenilecek konu belirtilmedi. Her konuda ilgilenilmesi söz konusuydu. 11. Sınıfta 12. Sınıfların desteği ile okul başkanlığını kazandı. İlçe seçimlerinde adaylığını koydu fakat kazanamadı. Kendilik aktivasyonu desteklenmeye çalışıldı. Fakat öğrenci her şeyi danışarak yaptığı ile ilgili yüzleştirmeleri almadı. Okulda öğretmen ve idarecilerden sürekli fikir alan; ne zaman ders çalışmalı, ne kadar uyku uyumalı, ne kadar soru çözmeli, hangisini önce yapmalı, sorusuna kadar uzanan soru listesi ve hayatını aldığı cevaplara göre planlayan bir yapı sergilemeye devam etti ve etmekte. Görüşmelerde sorduğu soruların, cevaplarını kendisinin bulmasına imkân verilmesine rağmen kendimi sorularına cevap verirken bulduğum zamanlar oldu. Cevaplamadığım ve kendisinin hareketine bıraktığım sorularda, beklentilerde, isteklerde ise ya bir okul öğretmeni ya da bir idareci tarafından cevaplandığını öğrendim. Bu durumla ilgili yapılan yüzleştirmelerde bir rahatsızlık, sıkıntı ve problem ifade etmediğini de belirtmekte fayda görüyorum.
Bu durumun cevabını; Masterson’a göre ;’bir grup ergenin, gerçek kendiliğin gelişimini engelleyen terk depresyonlarını mücadeleyi tamamen bırakıp kendilerini onların yerine sorumluluk üstlenme görevini üstlenecek ve onlara hayatlarını yönlendirmeye yardımcı olacak bir dizi kural ya da rehber dâhil, bir otoriteye ve inanç sistemi sunacak bir otoriter figürünün kollarına bırakarak çözmeye kalkışanlardır’ (Masterson J. F, ‘Ergenliğe Yaklaşımda Psikiyatrinin İkilemi’ 84, 35) ifadesi ile sunabiliriz.
Okul ortamında ebeveyn görünümleri;
Anadolu Lisesi düzeyindeki okullarda okul psikoloğuna veli, öğretmen talebiyle yapılan görüşmelerde ergenlerin isteksiz ve dürüst bir şekilde görüşmeye katılmadıkları görülmektedir. Bir otorite figürü tarafından ergenin talebi olmadan gerçekleşen görüşmeler danışan ve danışman açısından etkili olmamaktadır. Bu durum Masterson’ın ergenlik döneminde belirttiği otoriteye karsı tutumlarının, çatışmaların olduğu bir dönem olması sebebiyle anlamlı bir görünümdür.
Masterson’ın ergenlerle yaptığı çalışmalarından kaynakla otorite figürleri olan; ergenin annesinin, babasının, öğretmenin, idarecisinin görüşmelerde belirleyici olmaması ve ergenin talebine bırakılması daha içten ve samimi bir ilişkinin oluşmasını sağlamaktadır.
Ergenlerle daha önceki çalışmalarımda iyi niyetli olarak ebeveynlerine bilgi vermeye ve yol göstermeye çalıştığımda ergenin görüşmelere isteksiz ve güvensiz katıldığını deneyimlemiştim. Bu durum ergenlerle görüşme yaparken aile ile yakın ilişki kurmaya bağlı olarak ergen tarafından güvensizlik olarak (sözel olarak) aktarılmaktadır. Ebeveyn çoğu zamanda okulda ergenin derslerdeki durumu, arkadaşlarıyla ve öğretmenleri ile olan ilişkilerini sorgulamakta ve araştırmaktadır. Ergen ebeveynin okula gelmesinden rahatsızlığını dile getirmektedir. Masterson’ın Mahlerin ayrılma ve bireyleşme süreçlerinde ebeveynden ayrılma ve kendi başına hareket etme davranışı; ergenin okula ebeveyninin gelmesini istememesi, öğretmenlerine veya arkadaşlarına soru sorulmasını istememesi şeklinde değerlendirilebilir. Çoğu zaman ergenin bu tavrı ailesi tarafından ‘bizim okula gelmemizi istemiyor’ şeklinde şikâyet konusu olmaktadır. Ergen bu şikâyetin karşısında ‘Beni rahat bıraksın, ben de bir bireyim, kendi başıma hareket etmek istiyorum’ şeklinde kendini ortaya koymaya çalışmaktadır. Bir nevi ayrılma-bireyleşme sürecinde yapılan engellemelere ergenlikte meydan okuyabilmektedir.
Masterson ergenlerle çalışmalarında ergenin iyileştirmek için bir yıl gibi bir süre ebeveynlerinden (Masterson J.F, ‘Borderline Ergenin Tedavisi’,85,190) uzaklaştırdığını ve ebeveynlerinden uzaklaşmanın ergeni terk depresyonuna düşürdüğünü belirtmiştir. Klinik ortamda bu uygulama ergenin terk depresyonu ve ardından gerçek kendiliğe giden süreci ortaya çıkarmıştır. Okul ortamında ebeveyni uzaklaştırmak için ergenle ilgili bilgi verilmeyeceğini belirtmeme rağmen bu konuda ebeveynin zorlayıcı tutumları ile karşılaşılmıştır. Bu zorlayıcı tutumlar ergenin öğretmen veya okul psikoloğu ile ilişkisini de bozmaktadır. Ebeveynin ısrarcı tavırları ‘çocukları hakkında bilgi verilmiyor’ tarzında şikâyet konusu olmaktadır.
Okullardaki aile birliği çalışmaları okulu geliştirme ve değişime katkı sağlamak için kurulan bir yapıyı oluşturmaktadır. Aile birlikleri okul-öğrenci- veli saç ayağında olumlu katkılar sağlamaktadır. Bu yapının Masterson’ının söylediği kavramlar acısından bize vurguladığı noktaları söylemek isterim. Bir tarafıyla ayrılamayan anneleri destekleyen bir yapı olarak da görünebilinir. Aile birliğinde görev yapan anneler; çocuklarını yakından takip ettiklerini, yanında bulunduklarını, arkadaş ve öğretmenlerini tanıdıklarını ifade etmektedir. Diğer taraftansa ergenin tavrı; görevli olan on veliden sekizinde ‘okul saatlerinde çocuklarının yanına gelmedikleri, okulda durdukları halde aile birliği odasına uğramadıkları’(Aile birliği çalışmalarını yürütmeleri için yönetmelik gereği okul tarafından bir oda verilmektedir) şeklinde ifade edilmektedir. Görüldüğü üzere ergenler aileleri ile okul içinde iletişim kurmamaktadır.
Masterson kuramına göre okulda görüşmeye alınan vaka örneği;
Bayan, 16 yaş. 10 sınıf, G.Ş; Annesi tarafında son aylarda ders çalışmayı bıraktığı, akademik başarısında beklediği başarıyı sağlayamadığı motivasyonun azaldığı gerekçesiyle görüşme yapılması talep edilmiştir. Annesi ve Bayan G.Ş ile yapılan ön görüşmede Bayan G, fikirlerini değiştirmeye yönelik bir görüşmenin kendisine yararlı olmayacağını belirtti ancak Bayan G.Ş görüşmeyi kabul etti. Anne ile de terapi süresince Bayan G.Ş ile yapılan görüşmelere yönelik herhangi bir açıklama yapılmayacağı belirtilerek sınırlar çizildi.
Masterson ‘Terk Depresyonu’ kuramına yönelik seanslar yürütülmeye başlamadan öğrenci ile tanımaya yönelik yapılan ön görüşmelerde; Bayan G.Ş; ‘Kendisini insanlarla iletişim kurmayı sevmeyen, inatçı ve bazen hırslı olarak’ tanımlamıştır. Bununla birlikte yapılan üç seansta; Kaçınmacı, ‘Hiçbir insanın etrafında olmadığı’, ‘Yaşı ve ailesine ihtiyacından dolayı zorunlu okula geldiği’, ‘sosyal ortamlarda kendisini yaratık gibi hissettiği’, ‘Sosyal ortamda dalıp gittiği ve hiçbir şey hatırlamadığı anları olduğu’, ‘En yakın bakım veren annesinin bile dokunma ve sarılmasından kaynaklanan zorluklar yaşadığı’, ‘ Okul ortamında arkadaşlarının ona dokunmasının da onu boğduğu ve işgal duygusu yarattığı’, ‘Uzayda tek başına dünyayla ince bir bağlantı olacak şekilde olmak istediği’ cümlelerini paylaşmıştır. Bayan G. Ş aynı zamanda artık bir hedefinin olmadığı sadece doğada tek başına bir hayatın güzelliğini vurgulamıştır. Yanında hiçbir şey yapmadan sadece oturup film izlediği bir arkadaşından bile boğulduğunu, sıkıldığını ve huzursuz ettiğini anlatan bir anısını paylaşmıştır.
Annesi yapılan görüşmede anne Bayan G.Ş’nin küçüklüğünden beri sessiz, sakin, içine kapanık olarak değerlendirdi. Annesi eve gelen telefonlara Bayan G.Ş’nin bakmasını istemediğini çünkü G.Ş’nin telefonda konuşurken arayan kişinin G.Ş’nin sesini hiç duyamadığını görüşmede paylaştı. Annesi Bayan G.Ş’nin küçüklüğünde bir odaya bırakıldığında aradan ne kadar zaman geçerse geçsin aynı şekilde kaldığını, her hangi bir harekette bulunmadığına yönelik anısını görüşmede belirtti. Aslında ev ortamında her hangi bir sorun olmadığını fakat G.Ş’nin kendilerine açılmadığını ifade etti.
Sanırım yazının başında belirttiğim gibi Masterson’nın kavramları ve kuramını tanımam; ders çalışma problemi olarak gelen Bayan G.Ş’nin şizoid kendilik bozukluğunu düşündüren yapıyı görmemi kolaylaştırdığını da ifade etmem yanlış olmayacaktır. Bayan G. Ş’nin üç seansta yaptığı paylaşımlar şizoid kendilik bozukluğunun ayak sesleriydi. Aile ile görüşme yapılarak psikoterapi sürecine yönlendirildi. Mastersona göre deşifre edilecek seanslar okul ortamının klinik bir ortam olmaması ve okul işleyişinin görüşmeleri engellemesi nedeniyle sürdürülememiştir.
Masterson’la ergeni anlarken;
Masterson bugün okul ve sınıf ortamında olsaydı nasıl olurdu? Klinik çalışmalarından yardım alarak okuldaki ergenlere bakılmaya çalışılan yazıda bu soru ile yaşanacak değişikliklere vurgu yapmak istiyorum.
Ergenin ayrılma ve bireyleşme süreçlerine destek verilecek yaklaşımların tüm otorite figürlerine öğretileceğine ve gelişimsel olarak yaşanacak duraklamanın önüne geçileceğini düşünüyorum.
Ergenlerin kendilik kapasitelerini arttırmaya ve gerçek kendiliğin ortaya konacağı sahte kendilik savunmalarının da fark ettirilmesine katkısı olacaktır.
Ergenliğin hayatta ikici bir şans olarak değerlendirilmesinin ergenlerle çalışan biz uzmanların ve ailelerinde bakış açısında yeni bir ayrım sağlayacağı kanaatindeyim. Böylelikle ergenin eyleme vurmalarının, ayrılma bireyleşme sürecinin ve gerçek kendiliğe uzanan yolda yapılacakların ergenin kendilik yapısına katkısı ortaya çıkmış olacaktır.
Ailelerin ve ergenlerle çalışan psikoloji, sosyal hizmet uzmanlarının ergenlerin ayrılma bireyleşme sürecini desteklemeyi bilmeyi ve öğrenmeleri gerekir.
Elif BAYBUĞA
Psikolog- Psikoterapist
Kaynakça
Masterson. J.F,2012, ‘Borderline Ergenin Tedavisi’ Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson J.F, 2013, ‘Ergenliğe Yaklaşımda Psikiyatrinin İkilemi’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson J.F, 2014, ‘Borderline Yetişkinlerde Psikoterapi, Gelişimsel bir Yaklaşım’, Psikoterapi Enst. Yayınları
Masterson J.F, Klein Ralp,2014, ‘Kendilik Bozuklukları Psikoterapisi’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları.
Masterson J.F,2014, ‘Gerçek Kendilik, Gelişimsel Kendilik ve Nesne İlişkileri Yaklaşımı’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları.
Pearson Judith, 2011, ‘Masterson Günleri V- Şizoid Bozukluğa Genel Bakış’, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson Günleri V,2011, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
Masterson Günleri I, 2008, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Ergenin Okuldaki Görünümleri" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Psk.Elif BAYBUĞA'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Psk.Elif BAYBUĞA'nın izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
1 Beğeni 
Yazan Uzman
|
| Makale Kütüphanemizden | ||||
|
ergenlik, ergenlikte okul, ergenlikte ayrışma-bireyleşme, ergenlikte eğitim, ergenlikte terk depresyonu, ergenlikte eyleme vurma, ergenlikte gerçek kendilik, ergenlikte sahte kendilik, ergenlikte kendilik aktivasyonu
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
