Çoklu Zekâ Kuramının Klasik Eğitime Uyarlanması Üzerine Teorik Bir Çalışma
ÇOKLU ZEKÂ KURAMININ KLASİK EĞİTİME UYARLANMASI ÜZERİNE TEORİK BİR ÇALIŞMA
ÖZET
Bu teorik çalışma; ülkemizde bu anlamda ki boşluğun yerini belirlemek adına eğitim sistemimize bir ışık tutmak amacı ile yapılmaktadır. Bu alanda neler yapılabiliri sorgulamak ve Howard Gardner tarafından bulunup, geliştirilen Çoklu Zekâ Kuramı çerçevesin de eğitim araçları ve yöntemlerinin geliştirilip, uygulanabilirliğini teorik bağlamda ortaya koymak amacı taşımaktadır.
Her bireyin öğrenmeye yönelik yolaklarının farklı olduğu göz önünde bulundurularak, artı ve eksi zekâ kapasitelerine yönelik programlar düzenlenmesi daha da önemlisi bu programların ÇZ kuramında şimdilik belirtilen 8 zekâ türünün tamamı kullanılarak hazırlanacak eğitim programlarında; öğrencilerin hep birden eğitilmeleri mümkün olabilecek, bu sayede bireyler kendilerin de gelişkin olan zekâ kapasiteleri ile öğrenirken, daha az kullandıkları zekâ bölümlerine de işlevsellik kazandırma imkânı bulacaklardır.
Bu tarz araştırmaların çoğaltılması, bu konuyla ilgili daha çok literatür taranması ve bu proje de olduğu gibi sadece teori kapsamında kalmaması pratik de pilot okulların çoğaltılması ile bizim eğitim sistemimize tam bir adaptasyonunun yapılacağı, ÇK kuramı kapsamında yeni eğitim programlarının geliştirilerek uygulanması hatta retrospektif çalışmalarla işlevselliğinin incelenmesi sonuçların yıllar sonra görülmesi ile klasik eğitim anlayışımızdan farkının ve sonuçlarının belirlenmesi gerekmektedir.
İnsanlarda baskın olan zekâ bölümlerini ya da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği zekâ yolunu kullanarak o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şeyi öğretebiliriz. Daha açık bir ifadeyle, insanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz.
Örneğin, görsel yanı güçlü, resimler, şekiller yoluyla düşünen, çizmekten zevk alan bir öğrenci için, matematik gibi soyut bir dersi öğrenmede zorlandığı durumlarda, matematikteki öğrenme sürecini anlamasını kolaylaştırma amacıyla, o öğrencinin görsel yanı bir araç olarak kullanılmaktadır.
Bu öğrenciye okuduğu problemlerin şekiller ve resimlerini yapma fırsatı sunulduğunda ya da sayılar yerine resimler yerleştirildiğin de ona zor gelen matematik dersine karşı bu öğrencinin tutumları da değişmeye başlar.
Olumlu duyguların öğrenme sürecine pozitif katkıları olduğu bilimsel gerçeğini kabul ettiğimizde, eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa zorlandıkları alanlarda bile zevkle çalışıp, kolaylıkla öğrenebileceklerdir. Örneğin müziksel zekâsı güçlü olan bir öğrencinin müziksel zekâsı, tarih dersindeki bilgileri öğrenmede bir araç olarak kullanılabilir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri dörtlüklere dönüştürmelerini ve onlardan bir şarkı hazırlamalarını istediğimizde, bu işi zevkle yapacaklar, kendi hazırladıkları şarkıları unutmayacakları için, şarkının sözlerindeki bilgileri de bu yolla öğrenmiş olacaklardır. İnsanların zevkli çalıştıkları bilim alanlarının diğer bilim alanlarında kullanımı ile pek çok alanda çalışmak ve öğrenmek kolaylaşabilir.
Eğitim–öğretim programlarında disiplinler arası geçişlerin hızlanması öğretim araçlarının zenginleştirilmesi ile öğrenme ortamları farklı kişisel özellikler gösteren öğrenciler için zevkli ve eğlenceli hale gelirken öğrenme oranı da yükseltilebilir, eğitim öğretimin etkinliği arttırılabilir.
Çoklu zekâ teorisinin eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ teorisi, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır.
Bu teorik araştırmada; konu üzerinde bulabildiğimiz uygulamaları sunmakta ve yeni örneklemeler de bulunmakta ki amacımız, sistemimize uygulanabilirliğinin mümkün olduğunu göstermektir.
Hazırlanan ve okullarımızda hala okutulmakta olan bazı konu başlıkları örnekler halinde uygulamaya hazır biçimde sunulmuştur. ÇZK nın eğitim sistemimize adaptasyonunun çocuklarımızın değişik alanlarda ki üstünlüklerini ortaya koymalarında ve tek tip birey yetiştirme modelinden uzaklaşmada büyük faydaları olacağı, bunun da öz güveni yüksek ve yaratıcı nesiller yetişmesine büyük fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
Yeni buluşlara imza atan nesiller, neyi nasıl kullanacağını bilen ve kendinde ki potansiyeli tam olarak performansa dönüştürebilecek olan genç kuşaklar üzerinden elde edilecektir. ÇZK nı okullarda uygulamak üzere eğitim programları hazırlayacak olan programcılara, sınıf bazında da uygulanabilirliğini göstermek amacındayız.
BÖLÜM I
Problem……………………………………………………………………...1
Araştırmanın Amacı………………………………………………………….. ……….. 2
Araştırmanın Önemi……………………………………………………………………..3
Kısaltmalar……………………………………………………………............................3
BÖLÜM II
İLGİLİ LİTERATÜR ve ARAŞTIRMALAR
2.1. Eğitimin tanımı……………………………………………………………………..4
2.1.1. Eğitim Programlamanın Tanımlanması………………………………………5
2.1.2. Proğram Geliştirme…………………………………………………………..6
2.1.3. Eğitim Programının Öğeleri…………………………………………………..6
2.1.3.1. Hedefler……………………………………………………………….6
2.1.3.2. İçerik………………………………………………………………......7
v
2.1.3.3. Öğrenme-Öğretme Süreci (Eğitim Durumu)……………………….....8
2.1.3.4. Ölçme-Değerlendirme (Sınama Durumu)………………………......... 9
2.2. Çoklu Zekâ Teorisi Nedir?................................................................ ........................12
2.2.1. Zekâ Türleri Nasıl Keşfedildi?........................................................... ..............16
2.2.2. Çoklu Zekâ Alanları Nelerdir?............................................................. ............19
2.2.2.1. Sözel-Dilsel Zekâ……………………………………………...............20
2.2.2.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ…………………………………………22
2.2.2.3. Görsel-Uzamsal Zekâ………………………………………………….23
2.2.2.4. Müziksel-Ritmik Zekâ………………………………………..............24
2.2.2.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ…………………………………………….25
2.2.2.6. İçsel Zekâ……………………………………………………..............26
2.2.2.7. Kişiler Arası Zekâ……………………………………………..............27
2.2.2.8. Doğa Zekâsı…………………………………………………………...28
2.2.3. Çoklu Zekâ Alanlarının Belirlenmesi………………………………………...29
2.2.4. Çoklu Zekâ Teorisinin Eğitimdeki İşlevi…………………………….............32
2.2.4.1. İlkokul Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları…………..……………..37
2.2.4.2. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları ………….…………...40
2.2.4.3. Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları…………………………….45
BÖLÜM III
SONUÇ ve ÖNERİLER………………………………………………………………..53
KAYNAKÇA……………………………………………………………………………65
BÖLÜM I
GİRİŞ
Problem
Bilindiği gibi, AB’ye üye ülkeler her konuda olduğu gibi eğitim konusunda da ortak bir yapılanma içerisindedirler. Bu doğrultuda 10-11 Aralık 1999 tarihlerinde Helsinki’de yapılan AB Devlet ve Hükümet Başkanları Zirvesi’nde oy birliği ile AB’ye üye adaylığı niteliğini kazanan Türkiye’nin de kendi sisteminde düzenlemeler yapması zorunlu hale gelmiştir (Eşme, v.d, 2002).
Çoklu zekâ kuramının sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir. Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdesi artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar (CECI, S.J. 1990).
Çoklu zekâ kuramının eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ kuramı, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin de katkısıyla içinde yaşadığımız dünyanın gittikçe küreselleşmesi sonucunda, yaşamın her alanı yeni gelişmelere sahne olmaktadır. Buna bağlı olarak 21. yüzyılın ilk yıllarını yaşadığımız bu günler de eğitim ve öğretim etkinlikleri de farklılıklar göstermektedir. Bu doğrultuda eğitime verilen önemin artması ülkemizde de farklı eğitim yaklaşımlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır (Demirel, Özcan ve ark. , 1998).
Ülke dışında yapılan çalışmalardan ve yeni elde edilen bilgilerin ışığında farklı kuramlar araştırılırken öğrenme yolları ve zekâya bakış açısı da değişmeye başlamıştır. Bu alandaki gelişmeler, özellikle son yıllarda artış göstermektedir. Yeni bilgi teknolojileri eğitimi öğreten merkezli olmaktan öğrenen merkezli olmaya doğru kaymaya itmiştir. Doğaldır ki bu amaçla öğretimde farklı çalışma alanlarından da yararlanılmaktadır ve bu alanlardan bir tanesi ‘Bilişsel Psikoloji’dir. Psikolog Howard Gardner’ın 1983 yılında ‘Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı adlı kitabını yayınlamasıyla birlikte ortaya attığı Çoklu Zekâ Kuramının temel çıkış noktası, psikoloji bilimi içerisinde zekâ kavramını eleştirel bir bakış açısıyla ele almak ve tanımlamaktı (Gardner, 1983).
Ancak zamanla bu teori, Gardner’ın da hiç beklemediği bir şekilde eğitim dünyasında geniş çaplı yankılar uyandırdı ve bu yankılar, eğitim alanında da etkisini göstermeye başladı. İşte bu gelişmelerden yola çıkarak, Çoklu Zekâ Kuramının çocuklara eğitim ve öğretim boyutunda uygulanması üzerine ülkemizde de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çalışmalar başlatılmıştır (Akkoyunlu, 2004).
Her bireyin öğrenmeye yönelik yolaklarının farklı olduğu göz önünde bulundurularak artı ve eksi zekâ kapasitelerine yönelik programlar düzenlenmesi daha da önemlisi bu programların ÇZ kuramında şimdilik belirtilen 8 zekâ türünün tamamı kullanılarak hazırlanacak eğitim programlarında; öğrencilerin hep birden eğitilmeleri mümkün olabilecek, bu sayede bireyler kendilerin de gelişkin olan zekâ kapasiteleri ile öğrenirken, daha az kullandıkları zekâ bölümlerine de işlevsellik kazandırma imkânı bulacaklardır (Gardner,1983).
Biz bu proje çalışmasında; Çoklu Zekâ Kuramını eğitim sistemlerinde kullanan ülkelerden örnek çalışmalar, yabancı ve yerli kaynaklardan edinilen literatür taraması ile ÇZK nın ülkemizde uygulanabilirliğini ve Türk eğitim sistemine adapte edilebilirliğini ele almaya çalıştık.
Araştırmanın Amacı
Araştırmamız “Program geliştirme sürecinde Çoklu Zekâ Kuramı’nın yeri ve önemi nedir?” sorusuna cevap aramak, dünyada ki uygulamaların ülkemize uyarlanabilmesinde yapılabilecek çalışmalara ışık tutmak amacı ile ÇZK üzerinde ki uygulama ve araştırmalar doğrultusunda ülkemize uyarlanmasının getireceği faydalar teorik acıdan incelenmiş ve gösterilmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Önemi
Bu araştırma; ülkemizin eğitim düzeyini diğer ülkeler seviyesine taşıyabileceği yeni bir bakış açısına ışık tutmakla beraber, bu konuda yapabileceklerimize ilgi çekmek ve bilgilendirmek açısından önemli görülmektedir.
Kısaltmalar
ÇZK : Çoklu Zekâ Kuramı
OÖÇZU : Okul Öncesinde Çoklu Zekâ Uygulamaları
ODPZU : Orta Okul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları
LDÇZU : Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları
BÖLÜM II
İLGİLİ LİTERATÜR ve ARAŞTIRMALAR
2.1. Eğitimin tanımı
İnsan yaşadığı toplum ve kültürel çevre ile sürekli bir iletişim halindedir. Toplum ise dinamik ve sürekli gelişen bir yapıya sahiptir. Toplumu bireylerin oluşturduğu düşünüldüğün de, bireylerin de aynı yapıya sahip olduğu kolayca gözlenebilir. Bu dinamizm içerisinde birey ile çevresi arasındaki etkileşimin, eğitim yoluyla daha hızlı, daha yoğun, daha sağlıklı, daha etkili ve verimli olması beklenir. Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme geliştirme ve yetkinleştirme de en etkili süreç niteliği kazanır. (Tarman, 2003).
Çağdaş eğitim bireyi biyopsişik, toplumsal ve kültürel nitelikleriyle ve bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlarıyla kendine özgü ve dengeli bir bütün olarak, en uygun ve ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Yapısı ve yaradılışı gereği insan, sağlıklı, dengeli, uyumlu ve doyumlu yaşama; yaşamını en iyi biçimde düzenleyip sürdürme ve yetkinleştirme; bunun için gücünü ve yeteneklerini harekete geçirip kullanma ve geliştirme; bu yolda gerekli fırsat ve olanaklardan yararlanma; giderek kendini gerçekleştirme ve aşma gereksinimi içindedir. İnsan bu gereksinimlerini en iyi biçimde karşılayabilmek için, günlük yaşam bilgisinin ötesinde hem gerçeği ve doğruyu, hem yararlıyı ve kullanışlıyı, hem de özgünü ve güzeli arar. “Bilim, teknik ve sanat işte insanın durmak-bitmek bilmeyen bu arayışlarının birer ürünü ve sürecidir” (Uçan, 1994).
Eğitimin tanımı hakkında birçok değişik fikirler ortaya atılmakla beraber, bugün herkesin üzerinde birleştiği eğitim tanımı şöyledir. “Eğitim bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk,1972).
2.1.1. Eğitim Programlamanın Tanımlanması
Çoklu Zekâ Kuramı Eğitim ve Öğretim dâhilinde ele alınacağına göre ilk olarak aşağıda ki kavramları açıklamayı doğru bulduk. Eğitim programının tanımı hakkında birçok batılı eğitimcinin değişik görüşleri olmakla beraber başlıca eğitimcilerin görüşleri aşağıdaki gibidir;
Ertürk, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile istendik ve kasıtlı olarak meydana getirilen değişim sürecidir (Ertürk,1984. Akt. Güler, 1997).
Varış, eğitim ve öğretim çoğu zaman birbirine karıştırmaktadır, eğitim; zaman mekân ve kapsam yönünden çok boyutludur. Öğretimde zaman ve mekân kadar öğretmen, öğrenci ve velinin de beklentileri göz önüne alınmıştır. Eğitimde bilgi dâhil her türlü tecrübe üzerinde durulur, bu tecrübeler tesadüfî değildir. Öğretim ise planlıdır, güdümlüdür, desteklidir (Varış,1981).
Demirel, eğitim programı, öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanabilir (Demirel,1997).
Sönmez, eğitim sisteminde; önce hedefler belirlenir, sonra bu hedeflere nasıl ulaşılacağı planlanır, hangi özelliklerin bulunup bulunmadığına bakılır, sonra bu hedeflerin öğrenciye ne yolla öğretilebileceği saptanır ve hedefleri kazanıp kazanmadığı kontrol edilir (Sönmez,1993).
Toplumda oluşan örgütlü eğitim, başka bir değiş ile üyelerin örgütsel ilişkilerini düzenleyen ve karşılayan toplumsal birimler toplumun eğitim sistemini oluşturur (Başaran,1994).
Günümüzde toplumların ve teknolojinin büyük bir hızla gelişmesi ve buna bağlı olarak bilginin her zamankinden daha önemli ve pahalı olmaya başlaması, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecini başlatmıştır. Bu geçiş süreci içerisinde eğitimciler de, çağın gereksinimlerine cevap verebilecek şekilde eğitim programlarını yenilemek durumunda kalmışlardır.
2.1.2. Program Geliştirme
Program geliştirme; eğitim programının öğelerinin belli bir bütünlük içerisinde düzenlendiği ““program tasarımı”; bu tasarımı gerçekleştirmek için toplamayı içeren “program değerlendirme” aşamalarıyla gerçekleştirilir (Ornstein ve Hunkins 1988; Pratt 1980).
Fidan’a göre; program geliştirme “taslak programın ya da basılı kılavuz olarak hazırlanan programın uygulamada ve uygulama sonunda sürekli değerlendirme ve araştırma faaliyetleri ile daha etkili bir duruma getirilmesi işidir” (Fidan,1996).
Uçan; program geliştirmeyi “programı hazırlama-deneme(uygulama)-değerlendirme-düzeltme evrelerinden oluşan aşamalı, çok yönlü, kapsamlı ve sürekli bir araştırma süreci” olarak tanımlamaktadır (Uçan,1994).
Buraya kadar verilen tanımlardan hareket edildiğinde ortaya çıkan görüşleri sentezleyen bir tanımı şöyle ifade edebiliriz. “Program geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlamak uygun görülmektedir. Bu tanımda da bir eğitim programının dört temel öğesi olduğu vurgulanmaktadır. Bu öğeler hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile ölçme-değerlendirmedir” (Demirel, 1997).
2.1.3. Eğitim Programının Öğeleri
2.1.3.1. Hedefler
Hedefler, öğrencilerin planlanmış yaşantılar sonucu kazanması düşünülen, davranış değişikliği yaratması beklenen ve davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan özeliklerdir. Hedefler saptama düzeyine göre uzak, genel ve özel, saptanma sürecine göre aday, olasılı ve kesin hedefler olarak değişik düzeylerde belirtilmektedir.
Ancak hedeflerin saptanmaya temel oluşturan davranış alanı bakımından aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş Bloom ve arkadaşlarının örgütledikleri ve Bloom taksonomisi olarak adlandırılan sınıflamadır. Hedeflerin aşamalı sınıflaması üç alanda yapılmaktadır Bu alanlar bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlardır.
Hedef davranışlar, tek başına gözlenmesi sonucu, hedefe ulaşıldığının sınırlı bir kanıtı olan kritik davranışlardır. Hedef davranışların, davranış cinsinden ifade edilebilmesi için üç koşul saptanmıştır. Buna göre davranış ifadelerinin eğitim açısından davranış olabilmesi için; gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olması gerekmektedir (Demirel, 1997).
2.1.3.2. İçerik
Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için ne öğretelim sorusuna yanıt aranmaktadır. Bu bağlamda, programın içerik boyutu ile öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur. İçerik düzenlenmesindeki temel ilkeler arasında somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır. Bu ilkeler her ders için geçerli olabilir. Ancak içerik düzenlemede farklı yaklaşımların ele alındığı görülmektedir (Demirel, 1997).
Bu yaklaşımlar şunlardır:
1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı
2. Sarmal Programlama Yaklaşımı
3. Modüler Programlama Yaklaşımı
4. Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı
5. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı
6. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı
Bir eğitim programında yer alan hedef ve hedef davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine Belirtke Tablosu denilmektedir. (Demirel, 1997).
Belirtke tablosu, programın hedef ve içerik ilişkisinin ilk bakışta görülmesini sağlar. Başka bir deyişle, programın kısa bir özeti sayılabilir ve hem öğrenme yaşantılarının belirlenmesine hem de uygun ölçme araçlarının ya da test maddelerinin geliştirilmesine yardımcı olur.
2.1.3.3. Öğrenme-Öğretme Süreci (Eğitim Durumu)
Bu süreç de “Eğitim durumları, yetiştirilecek bireylerin, beklenen öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi, davranış değişikliğini ve/veya hedef davranışları kazanabilmesi için gerekli olan yaşantıları geçirmesine olanak sağlamak üzere öğretmen, okul vb. tarafından hazırlanan, düzenlenen çevredir”(Tarman 1996).
Eğitim durumları; öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği, öğretmen açısından da öğretme durumları düzeneği olarak düşünülebilir. Öğretme sürecinde öğretmenin, öğretim hizmetleri kapsamında, sırayla gerçekleştirmesi gereken önemli görevleri vardır ve “öğretme durumları, söz konusu öğretmen görevleri kapsandığı ve hedef davranışların öğrenciye kazandırılmasına hizmet ettiği ölçüde etkili ve verimli olur” (Uçan, 1998).
Öğrenme ve öğretme yaşantıları üç aşamada ele alınmaktadır (Demirel,1997).
Bunlar aşağıdaki gibidir:
Giriş Etkinlikleri, Gelişme Etkinlikleri, Sonuç Etkinlikleri
Bu aşamalarda öğretmen, giriş etkinliklerinde sunuş yoluyla öğretme yaklaşımını, gelişme etkinliklerinde buluş yoluyla öğretme ve sonuç etkinliklerinde de araştırma yoluyla öğretme yaklaşımlarının daha etkili olduğu vurgulanmaktadır.
2.1.3.4. Ölçme-Değerlendirme (Sınama Durumu)
Sınama/ölçme durumları, yetiştirilen kimsenin, beklenen öğrenmeyi gerçekleştirip-gerçekleştirmediğinin, davranış değişikliği ve/veya hedef davranışları kazanıp-kazanmadığının belirlenmesi için gerekli olan verileri elde etmek amacıyla, öğretmen tarafından düzenlenen çevredir.
(Demirel,1997)
Sınama durumları düzenlenirken “her davranışı yoklayan bir ölçme aracı ya da test maddesi ile davranışın öğrenilip öğrenilmediğini ortaya çıkarmak olası görülmektedir”(Demirel, 1997). Bu nedenle sınama durumları, hedeflerin gerçekleşme düzeyine ilişkin dönüt sağlar.
2.1.3.5. Eğitim Programı Tasarımları ve Yaklaşımları
Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağının ortaya çıkarılması sürecidir. Program tasarımı, öğretimin düzenlenmesini anlamlı bir bütünlük içinde ele almayı amaçlamaktadır program geliştirme uzmanı çalışmaya başlamadan önce program tasarımını ortaya koymalıdır (Tarman,1996).
Program tasarımları, bir eğitim programını oluşturan temel öğelerin her birine farklı ağırlıklar verilerek yapılmakta ve böylece de farklı tasarımlar ortaya çıkarılmaktadır. Bir programın temel öğeleri; hedef, içerik, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Genelde bu öğeler içinde en çok içerik boyutuna ağırlık verildiği görülmektedir. Kimileri de öğrenme yaşantılarına ya da değerlendirme boyutuna ağırlık vermektedir. Örneğin, süreç değerlendirme ağırlıklı bir program tasarımında, öğrenme yaşantılarını düzenleme daha çok ağırlık kazanmakta; ürün değerlendirme ağırlıklı programda ise ölçme teknikleri daha çok ön plana çıkmaktadır (Demirel, 1997).
Eğitim programı tasarlanırken programın ana çerçevesi ortaya konulmaya çalışılmakta ve şu dört soruya yanıt aranmaktadır: (Şekil 1)
Niçin öğretilmelidir?
Ne öğretilmelidir?
Nasıl öğretilmelidir?
Öğrenme nasıl ölçülüp değerlendirilmelidir?
Eğitim programlarının tasarımında genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir. Bunlar;
* Konu Merkezli Program Tasarımları
* Sorun Merkezli Program Tasarımları
* Öğrenen Merkezli Program Tasarımları
* Konu Merkezli Program Tasarımları
* Eğitim uygulamalarında en yaygın olarak kullanılan tasarım şeklidir. Programın her bir öğesi bir bütün olarak algılanmaktadır. Okullarda (Türkiye’de( uygulanan eğitim programlarının büyük bir çoğunluğu bu tasarımla hazırlanmıştır. Bu yaklaşımın 4 ana şekli “konu tasarımı, disiplin tasarımı, geniş alanlı tasarım ve süreç tasarımı” olarak karşımıza çıkmaktadır. (Demirel, 1997).
* Sorun Merkezli Program Tasarımları
Bu tasarım şekli, kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamak ve toplumun halen karşılanmamış olan ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla ortaya çıkmıştır. Bireylerin toplumsal sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri kadar bireysel sorunları da önem taşır. Bazı tasarımcılar bireysel ihtiyaçlara, bazıları da toplumsal ihtiyaçlara önem verebilmektedir. Bu yaklaşımın üç ana şekli ise “yaşam şartları tasarımı, çekirdek (core) tasarımı, toplumsal sorunlar ve yeniden kurmacılık tasarımıdır’’ (Demirel, 1997).
* Kişi (Öğrenen) Merkezli Program Tasarımları
Bu program tasarımında, isminden de anlaşılacağı gibi öğrenen ön planda tutulmaktadır. Bu nedenle 20. yüzyılın başında programda öğrencinin merkez olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşım özellikle ilkokul düzeyinde kalmış, üst sınıflara çıkıldıkça konu merkezli yaklaşıma dönülmüştür. Bu yaklaşımın 4 ana şekli vardır:
1. Çocuk Merkezli Tasarım: Bu tasarımın savunucuları, öğrencinin en iyi şekilde öğrenebilmesi için aktif olması gerektiğini öne sürmüşlerdir. Onlara göre öğrenme, öğrencinin yaşantısından ayrılmamalı ve öğrenme ile yaşantı birlikte sürdürülmelidir. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları ön planda tutulmalıdır. Taba’nın “kişi yaşadığını öğrenir” görüşü bu yaklaşımın ana düşüncesidir. Öğrenme, sadece aktif ve hedeflere dayalı biçimde davranışlara dönüşebilir.
2. Yaşantı Merkezli Tasarım: Bu yaklaşımda çocukların ihtiyaç ve ilgilerinin önceden tasarlanamayacağı fikri ön plandadır. Bundan dolayı eğitim programı çerçevesinin tüm çocuklara göre planlanamayacağı ileri sürülür. Bu yaklaşıma göre öğretmen her öğrenciye uygun olan öğrenmeyi uygulama alanında ve anında vermelidir. Ancak bu durum belirsizlikler yaratacağından uygulamada sorunlar çıkmasına neden olabilmektedir.
3. Romantik (Radikal) Tasarım: Bu yaklaşımın savunucuları, okulun tamamen gözden geçirilip değiştirilmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Bu tasarımcılardan Pestallozi “kişiler kendilerini en iyi kendi doğalarından bulabilir” demiştir. Kimi savunucular ise daha da ileri giderek, velilere çocuklarını hiç okula göndermemelerini, çünkü bizzat okulların öğrencinin gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir.
4. Hümanistik Tasarım: Bu tasarımcılar hümanistik psikolojiyi ön planda tutmaktadırlar. 50’li yılların davranışsal psikolojisi ve eğitim programı tasarımlarına tepki olarak ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımda insan davranışlarının basit bir etki-tepki ilkesinden çok daha karmaşık olduğu ileri sürülmektedir. Bu program tasarımları arasında Çoklu Zekâ Kuramının uygulanmasına olanak tanıyacak en etkili tasarım “öğrenen merkezli program” tasarımıdır (Akkoyunlu Buket ve Mukaddes Erdem 2004).
2.2. Çoklu Zekâ Teorisi Nedir?
Özellikle son 15 yıldır teknolojinin ilerlemesiyle ve yeni tarama teknolojilerinin bulunmasıyla, nörologlar insan beynindeki bir takım etkinlik biçimlerini görebilmektedir. Dolayısıyla bilim adamları insan beyni ve öğrenme süreciyle ilgili daha önceki dönemlere göre çok daha fazla bilgiye ulaşarak zekâ olgusunun tanımında yeni bakış açıları getirmişlerdir.
Daha önceki dönemlerde bilim adamlarının kimisi zekâyı kalıtımsal, değişmeyen, bir olgu olarak varsaymışlardır. Örneğin Terman zekâyı soyut düşünce becerisi, Wechsler ise bireyin amaca yönelik akılcı düşünme kapasitesi ve çevresiyle etkin bir şekilde baş edebilmesi şeklinde tanımlayarak zekânın genel tanıma uyan, tek bir birim olduğunu vurgulamışlardır.
Günümüz bilim adamlarının bakış açılarını da belirleyen temel değişiklikler ise 1953 yılı sonrasında zekânın bir bütün olarak ele alınamayacağı, birçok yetenek ve unsurların bir arada bulunması gerektiği görüşünün savunulmasıyla gerçekleşmiştir. Örneğin Skinner 1953 yılında zekânın her bir unsurunun kişilik özelliği olarak ele alınabileceğini ve zekânın tanımının ancak davranışlar kapsamında yapılabileceğini vurgulamıştır (Sevinç, 2003).
Zekânın değişik tanımlanması sadece kuramsal taban da kalmayıp beraberinde zekânın değerlendirilmesi konusunda da görüş ayrılıklarına neden olmuştur. Örneğin tüm dünyaca bilinen IQ (zekâ katsayısı) testleri, zekânın ölçülebilir, değişmeyen, kalıtımsal bir olgu olduğu görüşünün ürünüdür.
Binet’den okullarda güçlük çeken kişilerin belirlenmesine yardımcı olacak bir çalışma yapmasını istemesi Yirminci yüzyılın başlarında Paris’ teki eğitim bakanlığının Alfred ve bu doğrultuda Alfred Binet’in ampirik (deneysel) bir şekilde, gençlere sorular yönelterek eğitim sistemi içerisinde sorunsuz ilerleyemeyecek öğrencileri belirlemeye yönelik yaptığı bu çalışmalar, IQ testlerinin de temelini oluşturan ilk zekâ testleridir. Daha sonra IQ testleri önce Amerika’ da daha sonra tüm dünyada yaygınlaşıp günümüze kadar ulaşmıştır. Bu testlerin felsefesinde insan zekâsının nesnel olarak ölçülebileceği ve zekâ düzeylerinin de IQ puanı olarak tek bir sayıya indirgenebileceği görüşü yatmaktadır (Saban, 2001).
Son 20 yıldır psikoloji ve eğitim dünyasında, insan zekâsının IQ testleriyle ölçülebileceği görüşünün temellerini sarsan bir teori gündemi tutmaktadır: Çoklu Zekâ Teorisi nedir ve bu teoriyi bu kadar etkin ve çekici kılan nedenler nelerdir?
Bu teori Harvard Üniversitesi Bilim ve Eğitim Lisansüstü Okul’u ve Boston Üniversitesi Tıp Fakültesi Nöroloji profesörü olan Howard Gardner tarafından “O Projesi” kapsamın da geliştirilmiştir.1
Gardner insan zekâsının yukarıda da değinilen IQ testleriyle objektif bir şekilde ölçülebileceği düşüncesine katılmamaktadır; aksine zekânın tek bir faktörle çözebilme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Ortaya çıkarılan bu ürün toplumda değer verilen davranışlara göre değişik şekilde yapılanmaktadır. Toplum içerisinde değer verilen zekâ türleri diğer zekâ türlerinden daha çok ve çabuk gelişmektedir. Çünkü model alma yoluyla, kabul gören ve uyum gerektiren davranışlar bireyi güdelemekte ve yönlendirmektedir (Sevinç, 2003).
The Atlantic Monthly Dergisi’nde yayınlanan bir makalede Gardner (1999), çoklu zekâ çalışmasında psikologların işlemselleştirme ve test oluşturma ilkesinden kaçınmakta olduğunu ve bunun yerine çalışmaya şu soruları sorarak başladığını söyler:
“…Ben iki soru sorarak başladım. Evrimsel soru: ‘‘İnsan aklı / beyni milyonlarca yıl içinde nasıl bir evrim gösterir?’’ Karşılaştırma sorusu: ‘‘Dünyadaki farklı toplulukların değer vermiş ya da vermekte olduğu farklı yetenek ve kapasiteleri nasıl açıklayabiliriz?’’ Bu sorulardan yola çıkarak, zekânın sekiz ölçüden oluşan bir kümeyle donanmış olduğu ve bütün insanların en azından sekiz zekâya sahip olduğu sonucuna vardım. Bunlar; sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel (okullarda en çok ödüllendiren ve zekâ testleri gibi araçlarda başarı kazanmak için çok önemli olan türler), müziksel, görsel uzamsal, beden ve doğacı zekâlar ile insanlar üzerinde yoğunlaşan kişiler arası ve içsel zekâlardır”.
Aynı makalesinde Gardner, zekâ hakkında iki tamamlayıcı sav öne sürdüğünü bunlardan birincisi, evrensel sav olarak nitelendirdiği yukarıda da değindiğimiz, insanın sekiz zekâya- belki çok daha fazlasına- sahip olduğu savıdır. Burada insanoğlunu ‘akıllı hayvan’ olarak tanımlamak yerine, bilimsel anlamda ‘homo sapien’lerin bu sekiz zihinsel ifade biçimine sahip olan hayvanlar olarak tanımlanması gerektiğini vurgulamaktadır.
İkinci savını ise şöyle nitelendirmektedir Gardner; “İkinci savım bireysel farklılıklarla ilgilidir. Kalıtımsal ve çevresel rastlantılar ve bunların etkileşimine bağlı olarak, aramızda tam olarak aynı oran ve karışımda bir zekâ birleşimi sergileyen iki kişi bulunmaktadır ve zekâ profillerimiz” farklıdır. Bu olgu, eğitsel sistem açısından zorluklar ve fırsatlar barındırmaktadır. Bu farklılıkları yadsıyabilir ve hepimiz aynıymış gibi davrana biliriz; tarihsel anlamda çoğu eğitsel sistemin yapmış olduğu da budur (Gardner, 1999).
Dersleri ve değerlendirmeyi mümkün olduğunca bireyselleştirerek bu farklılıkları kullanmaya çalışan bir eğitsel sistem oluşturabiliriz.” büyük ölçüde sözel ve sayısal zekâ alanlarına yönelik bir öğretim verilmekte ve buna bağlı olarak da eğitim- öğretim süreci sonunda edilen öğrenme ürünleri özel ve sayısal olarak ölçülmektedir. Bu alanlarda başarısız olan öğrenciler kısır bir döngü içerisine sürüklenmektedir. Örneğin Üniversiteye Giriş Sınavı (ÖSS) ve Liselere Giriş Sınavları (LGS) ele alınacak olursa Matematik ve Türkçe dersleri zayıf olan öğrencilerin bu sınavlarda başarılı olmaları olanaksızdır (Selçuk, 2002).
Piaget’nin bilginin öğrenilmesini besinlerin sindirilmesine benzetmesinden yola çıkarak tek yönlü beslenmenin metabolizma üzerinde olumsuz etkiler oluşturduğu gibi böyle bir zekâ beslenmesinin de zihin gelişimini potansiyel olarak sınırlayacağını vurgulamaktadır.
Zekâya ilişkin geleneksel bakış açısı ile yeni bakış açısı karşılaştırıldığın da belli çerçeveler içerisine sıkıştırılmış insan düşüncesinden, tüm yönleriyle ele alınan, bireyselliğin, hayat boyu öğrenmenin öne çıktığı bir insan düşüncesine doğru yol alındığı göze çarpmaktadır.
Zekâ olgusunun sadece IQ testleri gibi bir takım ölçüm araçlarıyla ölçülemeyeceğini, tekil olmadığını çok yönlü bir yapı olduğunu vurgulayan sadece Gardner değildir.2 Ancak eğitim dünyasını da içine alacak şekilde en çok ses getiren görüş Gardner’ın zekâyı çoğul bir yapıda ele alınır.
Bu bağlamda akla şu sorular gelmektedir:
1) Gardner sekiz zekâ türünü hangi ölçütlerle belirledi? 2) Bu zekâ türlerinin belirlenmesinde veri kaynakları kimler ve nelerdir? 3) Bu kadar zekâ çeşidinin öne sürülmesiyle hatta artabileceği düşüncesinin vurgulanması ile zekâ kavramı bütün psikolojik oluşumları içerir hale gelmekte ve daha çok belirsizleşmekte değil midir?
Tablo 1
Zekâ doğuştan kazanılır, sabittir ve bu nedenle de asla değiştirilemez.
Zekâ, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir.
Zekâ, tekildir.
Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak (yani, belli zekâ testleri ile) ölçülür.
Zekâ, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.
1. Bir bireyin kalıtımla birlikte getirdiği zekâ kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir, değiştirilebilir.
2. Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilenir.
3. Zekâ, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir.
4. Zekâ, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz.
5. Zekâ, bireylerin sahip oldukları gizil güçlerini veya doğal potansiyellerini anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır.
Eski Zekâ Yeni Zekâ
(Saban, 2001)
Tüm bu soruları şu başlıklar altında inceleyebiliriz:
2.2.1. Zekâ Türleri Nasıl Keşfedildi?
Çoklu Zekâ Teorisi daha önce de değinildiği gibi Howard Gardner’ın 2000 yılına kadar başkanlığını üstlendiği Harvard Üniversitesi’nin ‘0 Projesi’ olarak adlandırılan bilişsel araştırma projesi ve Boston Üniversitesi’nde yaptığı çalışmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu kapsamlı çalışmalarda normal ve üstün zekâlı çocuklarda bilişsel potansiyellerin gelişimi ve beyindeki hasarlardan doğan Çoklu Zekâ Teorisi daha önce de değinildiği gibi Howard Gardner’ın 2000 yılına kadar başkanlığını üstlendiği Harvard Üniversitesi’nin ‘0 Projesi’ olarak adlandırılan bilişsel araştırma projesi ve zekâ bozukları araştırılmıştır. Bu araştırmalar sonucu zekâ olarak adlandırılacak özelliklerin aşağıdaki ölçütlere uyması gerektiği vurgulanmaktadır:
Biyolojik Kaynak: Vücut hareketleri başkalarıyla iletişim, hayal kurma, ritimler ve sesin kullanımı gibi belirli bilme ve problem çözme yollarına biyolojik/psikolojik olarak eğilimi.
Evrensel Olma: Eğitimsel ve sosyo-ekonomik şartlar ne olursa olsun her bir belirli bilme ve problem çözme yolu tüm kültürlerde görülmektedir. Bununla birlikte bir zekânın kökleri insanoğlunun ilk dönemlerine dayanmaktadır.
Bir Becerinin Kültürel Anlamda Değer Bulması: Her bir belirli bilme yolu insan kültürü tarafından desteklenmekte, kuvvetlendirilmekte ve nesilden nesile miras olarak aktarılmaktadır. Örneğin, dil gelişimi bir kültürde yazı yazmakken bir diğerinde hiyeroglif, bir başkasındansa söz söyleme sanatıdır. Bununla beraber her bir kültürde formel (biçimsel) dil kullanımı bireyin eğitim ve sosyalleşme sürecinin önemli bir parçası olarak algılanmaktadır.
Tanımlanabilir Nörolojik Temel: Her bir zekâ için beyinde tanımlanabilen, içeriden veya dışarıdan gelen bilgilerle tetiklenebilen ve etkileştirilebilen bir çekirdek işlem ya da işlemler kümesi bulunmaktadır. Örneğin beynin ses perdeleri ve ton’a algılamadaki duyarlılığında müziksel/ritmik zekânın bir nörolojik çekirdeği görülebilmektedir. Bir zekâ deneysel psikoloji ve geleneksel IQ değerlendirme yöntemleriyle test edilebilmektedir.
Sembolik Yollarla Sunulabilme Özelliği: Her bir zekâ sembollerle ya da harf, resim, müzik ve numara sembolleri gibi kültür kaynaklı anlam sistemleriyle kodlanabilir. Zekânın aktarılmasının ve öğretilmesinin özünde bu özellik yatmaktadır (Lazear, 1991).
Özet olarak zekâların, belirli bir zekânın alışılmadık ölçülerde bulunduğu üstün zekâlılar gibi grupların varlığından, zekâların beynin belirli bölgelerindeki yerlerinin saptanmasına, bir simge sistemini çözmeye yatkın olmaya kadar uzanan bu ölçütlere göre değerlendirilmeleri gerekmektedir. Gardner, bu ölçütlerle zekâ çerçevesine bir sınır getirmektedir. Ancak çizilen bu sınırdan, günümüzde belirlenmiş ve kabul gören zekâ türlerinin dışında başka zekâ olmadığı veya olmayacağı anlaşılmamalıdır. Çünkü Gardner teoriyi ilk tanımladığında 7 zekâ türü olduğunu öne sürerken günümüzde ‘Doğa Zekâsı’nın da katılmasıyla bu sayı sekiz’e yükselmiştir. Hatta şu sıralarda varoluşluk (existentialist) zekâsının da bu listeye katılacağı söylenmektedir (Checkley, 1997).
Zekâların sürekli bir gelişim dinamizmine sahip oldukları göz önünde bulundurulduğu sürece bir kişinin: “Benim müziksel zekâm baskın, onun için ben müziksel açıdan zeki bir insanım. Ancak matematiksel ve mantıksal zekâm güçlü değil ve bu yönden zeki birisi değilim” gibi cümleler kurması sakıncalıdır. Zekâların gelişim süreçleri hayat boyu devam ettiği için böyle sınırlar koymanın bir anlamı yoktur. Bu bağlamda Armstrong, bir kişinin belli bir zekâ alanında gelişip gelişmemesinin başlıca dört etkene ve bu dört etkenin birbirleriyle olan etkileşimlerine bağlı olduğunu vurgular ve bu etkenleri şöyle sıralar: Biyolojik nitelik, kişisel hayat hikâyesi, tarihsel ve kültürel özgeçmiş ve kristalleştirici veya felce uğratıcı deneyimler(Armstrong’dan aktaran Saban, 2001).
Biyolojik Nitelik: Bir bireyin genetiksel ve kalıtımsal olarak taşıdığı izler ile bu bireyin beyninde doğumdan önce, doğum sırasında veya doğumdan sonra meydana gelen tahripleri bu niteliği oluşturur. Örneğin, bir anne adayının gebelik esnasında sağlığa zararlı olan içki, sigara veya çeşitli uyuşturucu maddeleri kullanması anne karnındaki çocuğun beynini zedeler.
* Kişisel hayat hikâyesi: Bir bireyin ailesiyle, arkadaşlarıyla ve çevresindeki insanlarla etkileşimi sonucu zekâ çeşitleri olumlu ya da olumsuz bir biçimde şekillenmektedir. Bu şekillenme süreci kişisel hayat hikâyesi olarak adlandırılmaktadır. Köyde yaşayan bir insan, doğayla iç içe olması nedeniyle şehirde yaşayan bir insana göre doğa zekâsını geliştirmek için daha fazla fırsata sahiptir.
* Tarihsel ve kültürel özgeçmiş: Bireyin zekâ gelişiminin şekillenmesinde önemli bir rol üstlenen diğer etken de bireyin içinde yaşadığı kültür ve dönemdir. Örneğin, eğer bir birey öğretim programı dışındaki sosyal etkinliklerin maddi ve manevi olarak desteklendiği bir dönemde tiyatroculuğa karşı doğal bir ilgi duyduysa, muhtemelen bu bireyin sosyal ve bedensel zekâ alanlarının gelişimi aynı fırsatı bulamayan başka bir bireye göre daha iyi olacaktır.
* Kristalleştirici veya felce uğratıcı deneyimler: Bir bireyin çoklu zekâ alanlarının gelişiminde ‘kristalleştirici deneyimler’ ve ‘felce uğratıcı deneyimler’ olmak üzere iki anahtar süreçten söz etmek mümkündür. Kişinin yeteneklerinin ve potansiyellerinin gelişiminde ‘dönüm noktaları’ sayılabilecek deneyimler, kristalleştirici deneyimler olarak adlandırılır. Bu deneyimler, daha çok, bireyin çocukluk döneminde gerçekleşir. Üstün zekâlı olarak bilinen ve kabul edilen dünyadaki birçok kişinin hayat hikâyesi incelendiğinde birtakım basit deneyimlerin, onların çalışmalarını veya performanslarını ne kadar çok etkilediği görülecektir.
Öte yandan, felce uğratıcı deneyimler ise kristalleştirici deneyimlerin aksine, bireyde var olan zekâ potansiyellerini söndüren, körelten deneyimlerdir. Felce uğratıcı deneyimler, genellikle bir bireyin belirli bir zekâ alanının sağlıklı gelişmesini engelleyen utanma, aşağılanma, suçluluk duygusu, korku ve kızgınlık gibi olumsuz duygularla doludur.
2.2.2. Çoklu Zekâ Alanları Nelerdir?
Zekânın nasıl keşfedildiğini açıkladıktan sonra zekâ alanlarını açıklamak ve bu alanların neleri kapsadığı üzerinde durmayı uygun gördük. Çoklu zekânın eğitim de kullanılması esnasında altta ki zekâ bölümlerinin üstteki sorulara cevap veriyor olması eğitimin planlanması aşamasında önem arz etmektedir. (Şekil 2)
(Süleyman Tarman, 1997)
2.2.2.1. Sözel-Dilsel Zekâ
Bu zekâ türü genelde dille ilgilidir. Bu zekâ türünü genel anlamda kelimeleri hem sözlü hem de yazılı olarak etkin bir biçimde kullanma becerisi olarak da adlandırabiliriz. Kelimelerle düşünme ve ifade etme, dildeki karmaşık anlamları değerlendirme, simgesel düşünme, kavram oluşturma, şiir okuma, mizah, hikâye anlatma, dil bilgisi, mecazi anlatım, benzetme ve yazma gibi karmaşık olayları içeren bu zekâ türü insanlar arasında en yaygın olanıdır. Şairler, yazarlar, hatipler, hukukçular ve siyasetçiler genelde bu zekâ türünün baskın olduğu kişilerdir.
Bu zekâ türüne sahip öğrenciler öğrenmede daha çok kitaplara, teyplere, yazma araç ve gereçlerine, görüşme ve tartışma etkinliklerine, konuşma ve dinleme araç ve gereçlerine gereksinim duyar ve kelimelerle oynayarak, yazarak, okuyarak, konuşarak, mizahı kullanarak, ikna etme etkinliklerinde bulunarak daha iyi öğrenirler. Birçok öğretmenin fazlasıyla başvurduğu anlatım yöntemi, hikâyeleştirme, beyin fırtınası, ses kayıt cihazları, günlük tutma ve yapılan çalışmaların yayınlanması, sözel-dilsel zekânın gelişiminde uygulanabilecek öğretim teknikleri ve materyalleri arasında en çok dikkat çekenlerdir (Saban, 2001).
Geleneksel eğitim anlayışının sözel-dilsel ve matematiksel-mantıksal zekâya dayandığı ve ülkemizdeki eğitimin de bu doğrultuda ezberci bir yaklaşımla gerçekleştiği göz önünde bulundurulunca, çocuklarda bu zekâ türünün yeterince uyarıldığı düşünülebilir; ancak bunun tersi görüşlerde söz konusudur. Sistem gereği çoktan seçmeli sınavlara göre kendilerini hazırlayan ve bu doğrultuda koşullanan çocuklar yukarıda da belirtilen anlama, anlatma, dinleme, okuma ve yazma gibi bu zekâ türünün gerektirdiği beceriler konusunda yetersiz kalmaktadırlar. Öte yandan eğitim sistemimiz içerisinde akademik girdiler çocuklara genelde sözlü ve yazılı anlatım yöntemleriyle sunulmakta ve izlenceler büyük ölçüde okumaya dayalı olarak işlenmektedir. Bu yönüyle sözel-dilsel zekâ matematik, fen bilgisi, tarih gibi birçok konuda pasaport görevi üstlenmektedir. Diğer bir anlatımla okuduğunu anlamada ve anladığını aktarmada zayıf olan bir öğrencinin böyle bir eğitim sisteminde başarılı olması da beklenemez (Selçuk, 2002).
Gardner’a göre sözel-dilsel zekânın dört ana elemanı vardır: Ses bilgisi, söz dizimi, anlam ve pragmatik (Gardner’dan aktaran Selçuk, 2002).
* Ses Bilgisi (fonoloji): Kelimeleri oluşturan sesleri tanımlayabilmektir.
* Söz Dizimi (sentaks): Dilin yapısını, dilbilgisi kurallarını ve kelimelerin sıralanma biçimlerini içerir.
* Anlam Bilgisi (semantik): Cümlelerin yapıtaşları olan kelimelerin anlamlarını tanımlayabilmek ve bu anlamlar çerçevesinde insanlarla etkileşime girmekle ilgilidir.
* Edim bilim (pragmatik): Doğrudan dilin yapısıyla, kelime dizimiyle değil de bireyin dili bir amaca yönelik olarak nasıl kullandığı ile ilgilidir.
2.2.2.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ
Kısaca sayıları etkin bir şekilde kullanma, mantık yürütme zekâsı olarak adlandırılan bu zekâ türü bilimsel düşünme, nesnel gözlem yapma, verilerden sonuç çıkarma, yargıya varmak, hipotez kurma gibi yetenekleri içerir. Bu zekâ türünü etkin bir şekilde kullanan öğrenciler en iyi, nesneleri belli sınıflara ayırarak, olaylar arasında mantıksal ilişkiler kurarak, nesnelerin belli özelliklerini niceliksel olarak sayısallaştırıp, hesaplayarak ve olaylar arasındaki bir takım soyut ilişkiler üzerinde yorumlar getirerek öğrenirler. Bilim adamları, matematikçiler, bilgisayar programcıları, muhasebeciler, avukatlar ve bankacılar bu zekânın baskın bir şekilde gözlemlenebileceği kişilerdir.
Her ne kadar mantıksal- matematiksel zekâ denince akla fen bilgisi ve matematik dersleri gelse de günümüzde öğrencilerdeki eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi gerektiği inancının gittikçe önem kazanması, bu zekâ alanının sosyal bilimler üzerindeki etkisini göstermektedir. Bu bağlamda mantıksal-matematiksel zekânın çerçevesinin daraltıldığını, anne-baba ve öğretmenlerin bu zekâ türünün işlevlerini basit matematik problemler çözmek gibi dar bir alana hapsettiklerini belirtmekte yarar vardır. Aslında bu zekâ türü, insan ilişkilerindeki çatışmaların çözülmesi, psikolojik sorunlarla baş etme, mutlu olma, seçimlerini doğru yapma, eleştirel düşünme gibi birçok önemli konuda oldukça etkilidir (Selçuk, 2002).
Ölçme ve hesaplama yapma, sokratik sorgulama, sınıflandırma, benzerlik nedir? Fark nedir? Bilimsel düşünme mantığı stratejileri, öğrencilerdeki mantıksal-matematiksel zekâ alanının gelişimini destekleyen öğretim stratejilerindendir (Saban, 2001).
2.2.2.3. Görsel-Uzamsal Zekâ
Görsel- uzamsal zekânın temelini, görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler oluşturma yeteneği oluşturmaktadır. Üç boyutlu düşünebilme yeteneği de diyebileceğimiz bu zekâ alanı, en saf haliyle hayal dünyasının derinliklerine dalan kendilerini görünmezmiş gibi kabul ederek hareket eden ve kendilerini gizemli zamanlara ve yerlere doğru yolculuk ediyormuş gibi kabul eden çocuklarda gözlemlenebilir. Bu zekâ türünü, düşünce ve duygularımızı ifade etmek için resimler çizdiğimizde, varmak istediğimiz bir yere ulaşmada elimizdeki haritayı başarıyla kullandığımızda, satranç gibi farklı derinlik ve açılardan görmeyi gerektiren oyunları oynadığımızda, bir başkasının beden dilini yorumladığımızda kullanırız.
Gardner görsel-uzamsal zekâ alanının ana elamanı olarak aşağıdaki üç beceriyi ileri sürer:
* Nesneleri doğru bir şekil de algılamak.
* Bir nesneyi uzayda hareket ediyor gibi hayal ederek ya da başka birinin perspektifinden resimleyerek yönlendirmek.
* Birinin algılarını iki ya da üç boyutlu somut örnekler halinde transfer etmek (Gardner’dan aktaran Selçuk, 2002).
Görsel-uzamsal zekâsı baskın olan insanlar yer, zaman renk, çizgi, biçim ve desen gibi olgulara ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı aşırı duyarlı oldukları için en iyi biçimde varlıkları, olayları veya olguları görselleştirerek ya da resimlerle, çizgilerle ve renklerle çalışarak öğrenirler.
Ressamlar, mimarlar, dekoratörler, fotoğrafçılar bu zekâ yönü baskın olan insanlardandır. Bu bağlamda, öğrencilerin görsel-uzamsal zekâlarını etkin kılan öğretim teknikleri şöyle örneklendirilebilir: hayal gücüyle görselleştirme, sınıf panoları oluşturma, gruplar halinde fotoğraf veya video projeleri geliştirme, renklendirme, resimlerle benzetme, zihin haritaları ve grafiksel simgeler (Campbell,1994).
2.2.2.4. Müziksel-Ritmik Zekâ
Müziksel- ritmik zekâ, adından da anlaşılacağı gibi müzikteki ritmi, perdeleri ve tonları tanıma, çevreden insanlardan ve müzik aletlerinden gelen seslere karşı duyarlı olma becerilerini içerir. Diğer bir deyişle bu zekâ alanı bireyin müziksel olarak düşünmesi ve belli bir olayın oluş biçimini, gidişatını veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak tanımlanabilir. Müziksel-ritmik zekâ insan zihninde ilk gelişen zekâ türüdür. Açıkladığımız ve açıklayacağımız tüm zekâ türleri içerisinde beyinde bilinci etkileme güçü en fazla olanı müziksel-ritmik zekâdır (Lazear b,1991).
Stresli ve gergin olduğumuz zamanlarda müziğin bizleri nasıl rahatlattığını, sıkıldığımız anlarda bizleri nasıl canlandırdığını düşününce bu zekâ türünün tüm yönleriyle insanı çepeçevre kuşattığını görmekteyiz. Öte yandan dil kullanımında seslerin harfler aracılığıyla tanımlanması ve müzikte melodilerin notalar aracılığıyla aktarımı bir benzerlik oluşturmaktadır. Bununla birlikte kullanılan dilin daha etkili olabilmesi için dikkat edilmesi gereken unsurlardan birisi tonlama ve vurgudur. Hem tonlama hem de vurgu müziksel-ritmik zekâ alanının içerisine girmektedir; dolayısıyla sözel-dilsel ve müziksel-ritmik zekâlar arsında böyle bir bağ kurmak yanlış olmayacaktır.
Ülkemizde devlet okullarında müzik dersleri için ayrılan sürenin öğretimden çalındığı düşüncesi de göz önünde bulundurulunca bu zekâ üzerinde daha çok durulması gerektiği açıkça gözükmektedir. Müzik yetenekleri hangi düzeyde olursa olsun özellikle çocuklar için müziksel-ritmik zekâ öğrenme açısından göz ardı edilmemesi gereken bir uyarıcıdır3.
Çünkü müzik, çocuğun müzik ve dil yeteneğinin gelişmesinde, duygusal ve sosyal gelişiminde, bedensel ve psiko-motor gelişiminde etkili olan bir araçtır4.
Öte yandan müziksel-ritmik zekâ kullanımında beynin her iki tarafı da etkinleşmektedir. Müziğin sistemli bir şekilde kullanıldığı durumlarda beynin sol tarafı çalışmaktadır. Örneğin, müzik notalarını okumaya çalışan bir öğrencide beynin sol tarafı etkindir. Beynin sağ tarafı ise sistemli veya sistemsiz bir şekilde sadece zevk almak için müzik dinlendiği zaman etkinleşmektedir (Lazear, 1991a).
Kendilerinde bu zekâ türü baskın olan öğrenciler daha çok ritim; melodi ve müzik aracılığıyla daha iyi öğrenirler ve bu doğrultuda müziği öğretim repertuarına entegre etmeye başlama aşamasında öğretmenlere yardımcı olabilecek stratejiler şöyle sıralanmaktadır: Ritimler, melodiler ve şarkılar, müziksel koleksiyonlar, hafıza müziği, müziksel ton, duygusal müzik (Saban, 2001).
Besteciler, kompozitörler, şarkıcılar bu zekâ türünün yoğun olarak görüldüğü insanlardır.
2.2.2.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ
Bedensel-kinestetik zekâ bir aktör, bir sporcu ya da bir dansçı gibi, kişinin düşünce ve duygularını anlatmak için vücudunu ustalıkla kullanma ve bir heykeltıraş gibi ellerini kullanarak yeni şeyler ortaya çıkarma becerileridir. Özellikle çocukların eğitiminde karşımıza çıkan ve uzun zamandır eğitimin çok önemli bir parçası olarak kabul edilen ‘yaparak öğrenme’ ilkesi, bu zekâ alanına yönelik etkinliklerin göz ardı edilmemesi gerektiğini hatırlatmaktadır. Gardner, kinestezinin altıncı duyumuz olduğunu vurgulamaktadır (Gardner’dan aktaran Selçuk, 2002).
Kinestezi, dengeli bir şekilde hareket edebilme ve diğer varlıkların hareketlerini de doğrudan kavrayabilmekle ilgilidir. Bu zekâ türü baskın olan öğrenciler geleneksel eğitim sisteminde sunulduğu şekliyle işitselliğin egemen olduğu sınıf ortamlarında gereksinimlerini karşılayamayacakları için başarılı olamayacaklardır. Bu nedenle dersler içerisinde öğrencilere hareket olanağı sağlayacak etkinliklere yer verilmesi gerekmektedir. Aktörler, palyaçolar ve pandomin oyuncuları bu zekâ türünün baskınlığıyla, insan ruhunu derinden etkilemek için vücudun kavrama, anlama ve iletişim kurmadaki sonsuz olanaklarını en iyi şekilde kullananlardır.
Geleneksel eğitim anlayışı içerisinde fiziksel etkinliklerin beden eğitimi dersi ile sınırlı olduğu varsayılmaktadır. Ancak çocukların yaparak daha iyi öğrendikleri gerçeği göz önünde bulundurulunca beden eğitimi dersi ile sınırlandırılan fiziksel etkinliklerin yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle el becerilerine ve fiziksel katılımlara dayalı öğrenme aktivitelerinin beden eğitimi dışındaki derslerde de kullanılması gerekmektedir.
Böyle bir kullanımı gerçekleştirebilmek için öğretmenlerin ders içerisinde başvurabilecekleri teknik ve stratejiler şöyle sıralanabilir: Sınıf tiyatrosu, saha gezileri, el becerisine dayalı etkinlikler, dramatizasyon.
2.2.2.6. İçsel Zekâ
İçsel zekâ, insanın duygularını, duygusal tepkilerinin çeşitliliğini, düşünme sürecini tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi yeteneğidir. İçsel zekâ sayesinde insanlar içerisinde bulundukları olaylardan sıyrılıp, dışarıdan bakan birisinin gözüyle kendilerini gözlemleyebilmekte, kendi bilinçlerinin farkına varabilmektedirler. Diğer bir deyişle, bu zekâ kişinin kendini tanıması, kim olduğunu, neyi nasıl yapmak istediğini veya çeşitli durumlarda nasıl davranması gerektiğini bilmesi ve bu doğrultuda doğru kararlar almasıdır.
İçsel zekâ, zekâ türleri içerisinde en özel olanıdır ve kendisini açığa vurmak için dil, müzik, sanat, dans, semboller ve kişiler arası iletişim gibi diğer zekâ biçimlerini kullanır (Gardner’dan aktaran Lazear, 1991b).
Çocuklarda içsel zekânın gelişmesi için öğretmenlerin bazı ortamsal düzenlemeler yapması gerekmektedir. Bu düzenlemeleri kolaylaştırabilecek bir takım etkinlikler ise şöyledir:
* Kişisel görüşlerin ifade edilmesine olanak sağlayacak açık uçlu sorular sormak.
* Öğrencilerin içsel değerlendirilmesi için derslerde zaman ayırmak.
* Kişisel düşünme ve bağımsız çalışma için sessiz zamana sahip olmak.
* Kütüphane gibi sessiz çalışma alanlarına sahip olmak.
* Konsantrasyon ve odaklaşma etkinlikleri yapmak.
* Serbest çağrışım yapmak.
* Düşündükleri üzerinde düşündürmek.
* Duygusal olarak öğrendikleri şeylere katılımlarını sağlamak.
* Zaman yönetimi çalışmalarını yapmak (Selçuk, 2002).
Öğrencilerin kendi duygularını, değerlerini ve içsel zekâlarını fark etmelerini sağlayan bu gibi etkinlikler, onlara çevreleriyle daha uyumlu ilişkiler kurmalarında yardımcı olur. Bu zekâ türünün baskın bir şekilde gözlemlendiği meslek gruplarının bir kısmı şöyledir: Yazarlar, psikoterapistler, sosyal hizmet uzmanları, dini liderler ve sanatçılar.
2.2.2.7. Kişiler Arası Zekâ
Kişiler arası zekâ genel anlamda bir grup içerisinde başarıyla rol alabilmeyle birlikte buradaki diğer bireylerin ruh hallerini, huylarını, yönelimlerini anlayarak kişiler arasındaki farklılıkları kavrayabilme becerisi üzerine kurulmuştur. Örneğin, basit bir düzeyde bu zekâ türü çocuğun etrafındaki kişilerin ruh hallerini algılaması ve bunlara duyarlı olması becerisini içerir. Bu zekânın daha ileri boyutlarındaki yansıması ise kişinin kendisini başkalarının yerine koyarak onların açısından hayata ve olaylara bakabilmesidir. Kişiler arası zekâsı baskın olanların en belirgin özellikleri liderlik, arkadaşlık ve sempatik olabilme becerileridir. Bu kişiler diğer insanları tanımaktan, birlikte çalışmak ve öğrenmekten, onlara bir şeyler öğretmekten çok hoşlanırlar.
Dünyadaki büyük liderler, ses sanatçıları, dini liderler, öğretmenler, yöneticiler, işletmeciler, danışmanlar, psikologlar ve rehberlik uzmanları bu zekâ türünün baskın olduğu kimselerdendir.
Öğrencilerin bir gruba ait olma ve başka insanlarla etkileşim halinde olma gereksinimlerini karşılamalarında öğretmenlere yardımcı olacak şu öğretim stratejilerini saymaktadır: Öğrencilerin becerileri doğrultusunda roller alarak grup halinde proje çalışmaları gerçekleştirmeleri, karmaşık bir konu üzerinde tartışma etkinlikleri, öğrencilerin kendi aralarında söyleşi gerçekleştirmeleri, işbirlikçi öğrenme (Campbell,1994).
2.2.2.8. Doğa Zekâsı
Gardner 1996 yılında zekâ olarak adlandırılmayı açıkça hak eden bir beceri daha keşfettiğini belirtmekte ve zekâ türlerinin sekizincisi olarak doğa zekâsını öne sürmektedir (Campbell’den aktaran Tarman, 2002).
Doğa zekâsı kişinin bitkileri, mineralleri, hayvanları, dağları, denizleri, dünyayı tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir. Bitkilere, hayvanlara, çevreye karşı ilgi ve bunları araştırma isteği bu zekâ türünün en belirgin özelliklerindendir. Bu zekâ türünde gelişmiş insanlar çiçek ve hayvan beslemekten, izcilik ve dağcılık yapmaktan, jeolojiden, astronomiden, doğa tarihi müzeleri ile ulusal parkları ve hayvanat bahçelerini gezmekten hoşlanırlar. Gardner, kendisiyle yapılan bir görüşmede, neden doğa zekâsını önceki yedi zekâ içerisine kattığı sorusuna yanıt verirken doğayı sınıflandırma yetisini kendi başına bir zekâ türü olarak kabul etmesinin gerekçelerini şöyle sıralamaktadır:
“İlk olarak, bu bizim insanoğlu olarak kalabilmemiz için gereksinim duyduğumuz bir yetenektir. Örneğin, hangi hayvanı avlamamız, hangisinden de kaçmamız gerektiğini bilmemiz gerekmektedir. İkinci olarak bu yetenek sadece insanla sınırlı değildir. Diğer hayvanlar da hayatta kalabilmek için doğa zekâsına gereksinim duyarlar. Son olarak, en önemli nokta şudur ki: beynin yapısı doğa zekâsının varlığını destekleyen deliller niteliğindedir. ‘Doğal’ denen şeylerin adlandırılması ve tanınmasına ayrılmış beynin belli bölgeleri vardır” (Checkley, 1997).
Matematikte nesneleri, problemleri sınıflandırmak ile doğal olayları, hayvanları, bitkileri sınıflandırmak arasında benzerlik vardır. Her iki sınıflandırmada mantıksal bir örgü söz konusudur. Öte yandan, içsel zekâsı baskın kişilerde görülen toplumsal uyarıcılardan uzak, yalnız ve bağımsız olma isteği, doğa zekâsı baskın bireylerde de görülebilmektedir. Bireyin kendi iç dünyasına dönme isteğiyle doğanın güzelliklerine dönme isteği çoğu zaman örtüşmektedir. Biyologlar, jeologlar, meteoroloji uzmanları, botanikçiler, çiçekçiler ve arkeologlarda bu zekâ türü baskındır. Doğa zekâsı özellikle mantıksal-matematiksel ve içsel zekâyla bağlantılıdır (Selçuk, 2002).
Eğitim kurumlarında öğretimin çok büyük bir bölümünün okul binası içerisinde gerçekleşmesi çocuklarda bu zekâ türünün gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (Saban, 2001).
Bu olumsuz etkinin, öğrenmenin büyük bir bölümünün sınıf dışında doğal ortamda gerçekleşmesi veya doğal dünyanın sınıfa ve okul binasına daha çok taşınması yoluyla giderilebileceğini belirtmekte ve bu iki yaklaşım üzerine bina edilen öğretim stratejilerini şöyle sıralamaktadır:
Doğa yürüyüşleri, alan gezileri, sınıftaki öğrenme penceresi, sınıftaki bitkiler ve hayvanlar, ekolojik çalışmalar. Bu bağlamda öğrencilerde çevre bilinci de gelişmektedir. Tüm diğer gelişim alanları gibi bireyde çevre bilincinin en üst düzeyde geliştiği dönem çocukluk dönemidir (Ayvaz ve Ark. Akt. Başal, 2003).
Bu nedenle çocukta çevre eğitimini ve bilincini gerçekleştirebilmek için, bu zekâ türüyle ilgili etkinliklerin üzerinde durulmalıdır.
2.2.3. Çoklu Zekâ Alanlarının Belirlenmesi
Öncelikle bilinmesi gereken bir şey vardır ki o da, aslında sağlıklı bir şekilde zekâların ölçülemeyecek oluşudur. Gardner’a göre zekâlar kendilerine özgü oluşum türleri oldukları için, bireysel bir zekâyı ya da bir bireyin zekâlarını herhangi bir güvenilirlik derecesinde değerlendirmek kesinlikle olanaksızdır. Psikolojide bir kişinin değerlendireceği şey sadece bazı görev türlerindeki performanstır. Örneğin, bir kişi bir ezgiyi kolayca öğrenebiliyor ya da bir armoni içerisinde bu ezgiyi tanıyabiliyorsa hemen bu kişinin ‘müzik açısından zeki’ birisi olduğu yargısına varmak sakıncalıdır. Böyle bir durumda çıkarılabilecek tek sonuç, kişinin bu bir tek ölçüt açısından müzik zekâsı sergilediği varsayımıdır (Gardner,1999).
Çoklu zekâ teorisi, zekânın sayısal değerlerle sabitlenmesine karşı olduğu için test yapısındaki değerlendirmeleri onaylamamaktır. Bunun yerine test dışı bir takım teknikler önerilmektedir. Bu teknikler şöyle örneklendirebilir: Gözlem, İşaretleme Listesi, Dereceleme Ölçekleri, Anekdot kaydı, Kimdir bu? Tekniği ve Görüşme.
* Gözlem
Bir makalesinde zekâların, bireylerin bir kültürde değer biçilen eylemleri yürütmesi sırasında izlenmesi gerektiğini, öğrenim ve ustalığın da bu şekilde belgelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır (Gardner,1999).
Bu bağlamda gözlem tekniği önem kazanmaktadır ve bu nedenle çoklu zekâ alanlarının belirlenmesinde kullanılacak yöntemlerden en etkilisi öğretmenin sınıfta ve okulda yaptığı gözlemlerdir diyebiliriz. Çocuklar, olumlu ya da olumsuz birçok davranışlarıyla öğretmene kendileri hakkında ipuçları vermektedirler. Armstrong, bütün öğrencilerin öğretmenlerine örtük bir şekilde şu mesajı vermeye çalıştıklarını vurgulamaktadır:
“Öğretmenim! Bu yol benim en doğal öğrenme yolumdur. Eğer sen benim doğal öğrenme kanallarımı sınıfta kullanmamakta ısrar edersen, tahmin et ne olacak? Ben bütün bu yaptıklarımı yapmaya devam edeceğim” (Armstrong’dan aktaran Saban, 2001).
Gözlemleri gerçekleştirmenin diğer bir yolu da, öğrencilerin okuldaki boş zamanlarını nasıl kullandıklarını ve onlara ne yapmaları gerektiği konusunda kimsenin yönlendirmede bulunmadığı durumlarda onların hangi etkinliklere katıldıklarını izlemektir. Tüm bu gözlem çalışmalarında önemli olan, öğretmenin gerçekleştirdiği tüm gözlemleri bir deftere kaydetmesidir (Saban 2001).
Bu bağlamda öğretmenler, yaptıkları gözlemleri belirli bir yapıya ve organizasyona kavuşturmak için ‘Öğrencilere Yönelik Çoklu Zekâ Alanları Gözlem Formu’nu kullanabilirler.
* İşaretleme Listesi ve Dereceleme Ölçekleri
İşaretleme listeleri ve dereceleme ölçekleri öğrenciler hakkında gerçekleştirilen gözlemlere dayalı olarak öğretmen tarafından doldurulabileceği gibi öğrencinin kendisi tarafından da doldurulabilir. Unutulmamalıdır ki bu formlar (dereceleme ölçekleri) kesinlikle bir zekâ testi değildir. Ancak, bu formlara bakarak öğrencilerin hangi alana daha fazla yatkın olduklarına ilişkin yüzeysel bir kanıya varılabilir. Bu formlardan elde edilen bilgilere göre öğrencileri birbirleriyle kıyaslamak, derecelendirmek ya da sınıflara yerleştirmek çocuk zekâ teorisinin ruhuna ters bir yaklaşımdır.
* Anekdot Kaydı
Anekdot, herhangi bir öğrencinin sınıf ortamında ya da değişik ortamlarda gerçekleştirdiği özgün bir davranışın ayrıntılı olarak betimlenmesidir.
Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta, anekdotların olabildiğince nesnel bir şekilde tutulması gerektiğidir. Anekdot formları öğrencinin istikrarlı olarak gösterdiği davranışların kaydında kullanılmalıdır. Bir öğrencinin ilk defa yaptığı, tekrarlanmayan bir davranışı üzerinde yoğunlaşıp, bu davranışın kaydını tutmak gereksizdir (Selçuk, 2002).
* Kimdir Bu? Tekniği
‘Kimdir bu?’ tekniğine başvurmadan önce ne tür bir bilgi edinilmek istendiğine karar vermesi gerekmektedir. Bu amaç doğrultusunda kimdir bu sormacasında yer alacak sorular belirlenir. Örneğin, proje çalışmasında kimlerin hangi rolleri üstlenebileceğini saptamak için öğrencilere proje sorumlusu, yazman, araştırmacı gibi sınıflandırmalar verilir ve her bir öğrenciden bu sınıflara en uygun gördükleri isimleri yazmaları istenir.
* Görüşme
Öğretmenler, öğrencilerinin velileri ve diğer öğretmenleriyle görüşerek bu öğrencilerin sahip oldukları zekâ alanları hakkında geniş bir bilgiye ulaşabilirler. Doğal olarak, veliler çocuklarının tüm zekâ alanlarını kapsayacak şekilde yaşam öykülerini bilmektedirler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerin zekâ alanlarını belirleme sürecinde velilerin deneyimlerine başvurmalıdırlar.
2.2.4. Çoklu Zekâ Teorisinin Eğitimdeki İşlevi
“Ben, ancak çoklu zekâları fark edersek daha çok öğrenciye ulaşabileceğimize ve bu öğrencilerin ne anlamış olduklarını sergilemelerine fırsat verebileceğimize inanıyorum” Gardner (1999: 95).
Çoklu zekâ teorisini geleneksel eğitim yaklaşımlarından farlı kılan özelliği, öğrenci ve öğrenim merkezli bir eğitim anlayışını benimsiyor oluşudur. ‘Zihnin Çerçeveleri’ kitabını yazarak çoklu zekâ teorisini ilk defa gündeme taşıdığında Gardner’ın hedef kitlesi kendisi gibi gelişim psikolojisi üzerinde çalışan meslektaşlarıydı. Ancak, bu teori zannedildiği gibi gelişim psikologları üzerinde beklenen etkiyi yaratmadı. Çoklu zekâ teorisini bu denli yaygın hale getiren topluluk Gardner’ın da işin başında hiç hesaplamadığı eğitimciler oldu (Gardner, 1999: 145). Eğitim dünyası içerisinde her geçen gün çoklu zekâ teorisi daha değişik şekillerde uygulanmaktadır. 5 Eğitimcilerin bu teoriye bu kadar sıcak bakmalarını ve benimsemelerini teorinin şu dört ana özelliğine bağlamaktadır. Armstrong:
* Her birey sekiz zekânın tümüne de sahiptir.
* Zekâlar geliştirilebilirler.
* Kişide bulunan zekâlar karmaşık bir biçimde beraberce çalışırlar.
* Zeki olmanın birçok yolu vardır. (Armstrong’dan aktaran Christison, 1995).
Hoerr ise, eğitimcilerin bu teoriye sahip çıkmalarını, öğretmenlik mesleğini seçmelerinin ve devam ettirmelerinin altında yatan sebeplerden birisine bağlamaktadır.
Çoğu öğretmen, çocuklar üzerinde yapmış olduğu olumlu değişikliklerin verdiği ve vereceği tatmin olma duygusuyla bu mesleği seçmekte ve devam ettirmektedir. Daha fazla çocuğun başarılı olmasında etkin bir şekilde rol alma ve yardımcı olma duygusudur öğretmenleri çoklu zekâ teorisini anlamaya ve uygulamaya yönlendiren. Geleneksel sınıf ortamlarında başarılı olanlar ve olmayanlar gibi bir gruplandırma dikkatleri çekmektedir. Ancak çoklu zekâ her öğrencinin her alanda zeki olmasa bile mutlaka değişik alanlarda zeki olduğu düşüncesi üzerinde durur. Dolayısıyla, her bir öğrenci kendini sunabilme ve başarılı olabilme potansiyeline sahiptir. Aynı zamanda çoklu zekâ öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin de kendilerini yetiştirmelerinde ve geliştirmelerinde etkilidir. Farklı zekâ türlerine yönelik eğitim verilen bir kurumda ister istemez farklı zekâları baskın olan öğretmen ve yöneticiler omuz omuza verip çalışacak ve kendi eksik oldukları alanlarda kendilerini yetiştireceklerdir (Hoerr,1996).
Çoklu zekâ teorisi bir izlence şekli ya da öğretim yöntemi olmadığı için okullarda ve sınıflarda uygulanış şekli, öğretmenlerin yaratıcılıkları ve enerjileri ölçüsünde çeşitlilik göstermektedir. Öğretmenler, teoriyi öğrencilerine, okullarına ve toplum için en uygun olduğuna inandıkları şekilde uygulamaktadırlar. Kimi öğretmenler teoriyi ders içeriğine değişik giriş noktaları sağlayan bir süreç olarak yorumlarken, kimileri de teorinin öğretmenlere, öğrencilerinin yeteneklerini hayatlarının erken dönemlerinde geliştirmelerinde yardımcı olmalarını sağlayan bir aracı olarak görmektedirler. Bazı öğretmenler izlencelerde yer alan derslerin birbirleriyle etkileşimini sağlamak için bu teoriyi kullanırken, bazıları sınıf içi öğrenme istasyonları oluşturmada ya da proje odaklı izlenceler aracılığıyla öğrenci tarafından yönlendirilen öğrenme (self-directed learning) becerilerinin geliştirilmesi için kullanırlar6. Bir diğer grup öğretmen ise uzmanlar eşliğinde çıraklık programları oluştururlar (Campbell, 1997: 14).
Çoklu Zekâ teorisini eğitim bağlamında ele alınca dikkat çeken konulardan birisi, Gardner’ın da çoklu zekâ teorisi mitleri7 arasında saydığı sekiz zekâ türü ile öğrenme biçimleri arasındaki ilişkidir. Bu mite göre zekâ, ‘öğrenme biçimi’, ‘bilişsel biçim’ ya da ‘çalışma biçimi’ ile aynı şeydir. Gardner, biçim ve zekâ kavramları arasındaki farkı şöyle ortaya koymaktadır:
“Biçim kavramı, bir bireyin düşünebilecek her türlü konuya eşit olarak uygulayabileceği genel bir yaklaşım belirtir. Zekâ ise aksine, bileşiminde yer alan süreçlerle birlikte bir kapasitedir; yani (ezgiler ya da mekân kalıpları gibi) dünyadaki belirli bir içeriğe özgüdür”. (Gardner, 1995: 115)
Örneğin; müziksel zekâlarını geliştirmek isteyen iki kişiyi ele alalım. Bunlardan birincisi bir müzik merkezine gider ve çalmayı düşündüğü parçaların kayıtlı bulunduğu CD veya kasetleri satın alır. Daha sonra evde dinleyerek çalmaya çalışır. İkincisi ise CD veya kaset almak yerine, çalmak istediği parçaların nota kâğıtlarını satın alır. Önce bu noktalara çalışır ve okur, daha sonra da deşifre ettiği bu notaları enstrümanıyla çalmaya çalışır. Dikkat edilecek olursa her iki kişinin de sonuçta varmak istedikleri nokta benzerdir; ancak bu hedefe varış yolları değişiktir. Müzik için birinci öğrenme biçimi işitselken ikincisinin ki görseldir.
Seçilen biçim etkinliğe ve göreve göre değişmektedir. Bilimsel yönü, bireysel farklılıklarını erken yaşlarda güvenilir bir şekilde nasıl belirleneceği sorusuna cevap aramaktadır.
Spektrum Projesinde Sınanan Bilişsel Yetenek Alanları
* Sayı ve rakamlarla ilgili:
Dinozor Oyunu: Çocuğun sayı kavramını anlamasını, kuralları ile sayma becerisini uygulamasını ve strateji kullanımını ölçmek için tasarlanmıştır.
Otobüs Oyunu: Çocuğun faydalı bir rotasyon sistemi üretme, zihinsel hesaplamalar yapma ve bir ya da birden çok değişkenler için rakamsal bilgi düzenleme yeteneğini
Hazine Bulma Oyunu: Çocuğun mantıksal müdahale yapma becerisini ölçmek için kullanılır. Çocuğun, çeşitli hazineleri yerleştirmek için kullanılan kuralları belirleyebilmesi için, bilgileri düzenlemesi gerekir.
Su Etkinliği: Çocuğun araştırmalara ve basit deneylere dayanan hipotez geliştirme yeteneğini ölçmek için kullanılır.
Keşif alanı: Yıl boyunca süren aktiviteleri içerir. Çocuğun gözlemlerini, tercihlerini ve doğal olayları nasıl algıladığını ölçer.
* Müzikle ilgili:
Müzik üretim aktivitesi: Şarkı söylerken öğrencinin doğru ses ve ritmi koruma ve dinlediği bir şarkıyı tekrar etme yeteneğini ölçer.
Müzik algılama aktivitesi: Çocuğun sesleri ayrıştırma becerisini ölçer. Aktivite şarkı tanıma, hatayı bulma ve sesleri ayrıştırabilme becerilerinden oluşur.
* Dille ilgili:
Hikâye tahtası aktivitesi: Kelime ve cümle yapısının karmaşıklığı, bağlaçların kullanımı, tasvir dili ve diyalog kullanımı ve bir hikâye yazma yeteneği de dâhil olmak üzere öğrencinin dilsel becerilerini ölçer.
Rapor yazma etkinliği: İçeriği doğru bir şekilde aktarma, ayrıntıların düzeyi ile cümle yapısı ve kelimelerden oluşan kriterleri temel alarak, çocuğun bir olayı tanımlama yeteneğini ölçer.
* Görsel Sanatlarla ilgili:
Sanatsal gelişim dosyaları: Yılda iki kez gözden geçirilir. Çizgi, şekil, renk, boşluk, detay, temsil ve tasarımı içeren kriterleri ölçer. Öğrenciler üç yapısallaştırılmış çizim aktivitesine katılır. Çizimler gelişim dosyası ölçümündeki kriterlere göre değerlendirilir.
Hareketle ilgili:
Yaratıcı hareket: Var olan hareket programı çocuğun beş çeşit dans ve yaratıcı hareket alanındaki yetenekleri üzerinde yoğunlaşır. Bunlar; ritme karşı duyarlılık, ifade, vücut kontrolü, hareket fikirlerinin meydana getirilmesi ve müziğe uygunluktur.
Atletik hareket: Koordinasyon, zamanlama, denge ve güç gibi çoğu spor dalında bulunan beceri çeşitleri üzerinde yoğunlaşır.
* Sosyal yaşantıyla ilgili:
Sınıf modeli: Çocuğun sosyal olayları ve sınıf içerisindeki deneyimleri gözlemleme ve analiz etme yeteneğini ölçer.
Karşılıklı iletişim listesi: Çocuğun diğer arkadaşları ile iletişime girdiğinde sergilediği davranışları ölçmek için davranışsal bir liste (checklist) kullanılır. Değişik davranış örnekleri, lider, yönlendirici vb. gibi çeşitli toplumsal rollere işaret eder.
Spektrum Projesinde Sınanan Bireysel Özellikler:
Çocuk; çok kolay / daha geç algılıyor; güvenli/çekimser; eğlenceli/ciddi; dikkatli /dağınık; istikrarlı/görevden bıkıyor; kendi çalışmasına tepki veriyor/tepkisiz; yavaş çalışma eğilimli/hızlı çalışma eğilimli.
Çocuk; görsel (işitsel, devin-duyusal) uyarıcılara cevap veriyor; metodik yaklaşım sergiliyor; kişisel gücünü kullanıyor; ortamda eğleniyor; materyalleri beklenmedik bir şekilde kullanıyor; başarısı ile gurur duyuyor; detaylara dikkat ediyor; materyalleri merak ediyor; “Doğru” cevaplarla ilgileniyor; yetişkinlerle iletişim üzerinde yoğunlaşıyor; görevi (materyali) değiştiriyor.
Sonuç olarak Spektrum ölçeği; geleneksel ölçümlerde yansıtılmayan ya da zekâ ile ilgili sadece genel bilgiler veren ölçümler yerine her öğrencinin bireysel farklılıklarının bulunması ve algılanması yoluyla öğretmen ve velilere öğrencinin gelecekteki yönelimine ilişkin önemli saptamalar yapmakta ve ipuçları vermektedir. (Feldman, 1980).
2.2.4.1. İlkokul Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları
“Indiana polis 8” isimli ilkokul, ÇZK’nın uygulandığı ilk pilot okuldur. Uygulama, sonradan okul müdürlüğüne getirilen Particia Bolanos’un rehberliğinde birçok tartışma, lobi çalışmaları ve bunun sonucunda da yeni bir öğretim programı oluşturulmasıyla başlamıştır (Olson, 1988; Winn, 1990).
Bu okulun başlıca prensibi, her öğrencinin, kendi çoklu zekâsını işe koşabileceği etkinliklere katılabilmesi olanağına sahip olması gerektiğidir. Bu ilkeden yola çıkarak öğrencilerin, standart ders ve konulara ek olarak bilgisayar, müzik ve bedensel/devin-duyusal aktivitelere katılmaları sağlanmıştır.
Bu okulda ön plana çıkan üç uygulama şunlardır:
Birincisi; her öğrenci her gün ilgilendiği bir beceri ya da öğretiyi çalışmak için çeşitli yaş gruplarından öğrenciler ve o alanda belli bir beceri ya da birikime sahip olan bir öğretmenden oluşan “pod” (uzmanlık alanı( adı verilen ve çıraklığa benzer bir kursa katılmaktadır. Uzmanlık alanı, çeşitli yaş gruplarından çocukları içerdiğinden, öğrenciler kendi seviyelerindeki bir aktiviteye katılma ve kendilerini bu ortamın rahatlığında geliştirme olanağına sahip olmaktadırlar. Daha bilgili bir insanla çalışmak koşuluyla da profesyonel birini üretim aşamasında görme olanağı da bulmaktadırlar. Mimariden-bahçıvanlığa, aşçılıktan-para kazanmaya varana kadar binlerce uzmanlık alanı bulunmaktadır. Uzmanlık alanları çıraklığa benzer bir yöntemle gerçek hayattan bir becerinin kazanılmasına yoğunlaştığından, öğrencilerin gerçek dünyayı anlamaları sağlanmaktadır (Gardner, 1993).
İkincisi; uzmanlık çalışmaları sayesinde geniş kitleler arasında sıkı bir bağ kurulmaktadır. Haftada bir gün dışarıdan bir uzman okulu ziyaret etmekte ve bir mesleği ya da beceriyi tüm öğrencilere sergilemektedir. Bu uzman çoğunlukla bir veli olmakta ve doğal olarak konu, o zamanki okul programı ile uyum sağlamaktadır. Örneğin o anda programda “çevre koruma” konusu işleniyorsa, ziyaretçi de kanalizasyon sistemleri ya da ormancılık vb. konularda konuşabilmektedir. Burada amaç sadece öğrencinin geniş bir kitlede -halk arasında- var olan faaliyetleri öğrenmesini sağlamak değil, aynı zamanda bazı durumlarda mümkünse bir ziyaretçi rehberliğinde verilen alanı takip etme olasılığıdır. Buna ulaşmanın bir yolu da Indiana polis Çocuk Müzesi’ndeki Buluş Merkezine katılmaktır. Öğrenciler aylar boyunca, animasyon, gemi yapımı, gazetecilik ya da hava görüntülemesi gibi aktivitelerde başladıkları çıraklığa devam etmektedirler.
Üçüncü ve en önemli olarak da; pilot okulda öğrencilerin gelişimini sağlayan “proje çalışmalarıdır”. Yılın hangi zamanında olursa olsun, öğrencilerin yaklaşık olarak on haftalık aralıklarla sunulan üç değişik konu üzerinde yoğunlaşmasıdır. Bu konular son derece değişik olabilmektedir. Örneğin “kalıplar” ya da “bağlantılar”, “Rönesans Çağı ve Günümüz”, “Meksika’nın Mirası” vb. gibi.
Programın gereği olarak, her öğrencinin konuyla ilgili bir proje tamamlaması gerekmektedir. Böylece öğrenciler her yıl üç yeni proje geliştirmekte, projeler sürenin bitiminde sergilenmekte ve her öğrenci bir diğerinin yaptığını görebilmektedir. Öğrenciler sınıftaki arkadaşlarına projelerinin yapısını, amacını, sorunları ve geleceğe yönelik göndermelerini açıklamakta ve daha sonra da arkadaşları ve öğretmenleri tarafından yöneltilen soruları cevaplamaktadırlar. Burada en önemli nokta tüm proje sunuşlarının videoya kaydedilmesidir. Bu şekilde her öğrenci projedeki başarısının saklı kaldığı bir “video-kaset” portföyüne sahip olmaktadır.
Bu düşünceden hareketle, projeler mantıklı ve uygun bir şekilde ölçülür ve değerlendirilirse; öğrenciler, öğretmenler, veliler ve daha geniş kitleler tarafından ciddiye alınacaktır görüşü ortaya atılmıştır. Bu amaçla okuldaki araştırma ekibi öğrenci projelerinin gelişimsel yapısını ve bireysel karakteristiğini doğrudan değerlendirebilen ve ölçebilen yollar bulmaya çalışmış ve beş ayrı değişken saptamıştır (Seidel&Walters, 1991).
Bunlar:
Bireysel Profil: Burada söz konusu olan projenin öğrencinin kavrama gücü, zayıflıkları ve eğilimleri ile ilgili olarak neler yansıttığıdır. Bu profil öğrencinin işe karşı yaklaşımını ve belirli zekâsal özelliklerini içerir (dilsel, mantıksal vb.)
Olguların, kavramların ve becerilerin öğrenilmesi: Projeler son derece başarılı ancak okulda öğretilenden çok uzak ya da ona tamamen ters olabilir. Bu yönüyle incelerken, öğrencinin olgusal bilgisini kullanmakta gösterdiği yeterliği, kavramları kullanımı ve standart programı başarma yeteneğine bakılabilir. Öğretmen öğrenciden okulda verilen bilgiler üzerinde yoğunlaşmasını ve projesini oluştururken anlayışlı olmasını isteyebilir; öğrenci projesinde kullanmak istediği olguları olayları, becerileri ve kavramları okuldaki çalışmalarından seçme imkânına sahiptir.
Çalışmanın kalitesi: Her bir proje belli bir türün/tarzın örneğidir. Komik bir oyun, grafik çizim, bilimsel bir deney, tarihi bir olay. Bu türler kendi içlerinde değerlendirilebilen bir takım kendine has kriterleri içerir. Bunlar geleneksel dersler gibi ölçülemez. Kalitenin sürekli olarak incelenen yönleri arasında yenilik ve hayal gücü; estetik hâkimiyet ve teknik; belirli bir kavramı ön plana çıkarabilmek gibi projenin gelişim aşamaları vardır. Bir öğrenci bir tarzı işlemeyi sürdürdüğünde o türün kriterleri ile daha fazla ilişkiye girer ve giderek daha fazla o alanda düşünmeyi öğrenir.
İletişim: Projeler öğrencilere daha geniş bir kitle ile iletişime girme olanağı sunar. Bunlar öğretmenleri ve başka yetişkinler; ortak aktivitelerde yaşıtları ya da kendileri olabilir. Tiyatro ya da müzik performansında olduğu gibi iletişim bazen son derece açık olabilir. Ancak daha fazla masa başında yapılması gereken bilimsel ya da tarihsel projelerde bile öğrencilerin bulgularını beceriye dökebilmeleri gerekir ve bu süreç deneyi hazırlama çalışmasından ya da kütüphane araştırmasından daha özeldir.
Yansıtma: Zekâsal gelişimin en önemli fakat en fazla göz ardı edilen özelliklerinden birisi; kendi çalışmasından bir adım uzaklaşma, hedeflerini gösterme, nasıl bir gelişme olduğunu değerlendirme ve dersin nasıl düzeltilebileceğini düşünme, sınıfta ya da başkalarından alınan bilgilerin nasıl kullanılabileceğini düşünme vb. kapasitesidir.
2.2.4.2. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları (ODPZU)
Dikkatimizi okul gibi özel bir ortama yönelttiğimizde öğrencilerin o ortama en iyi şekilde nasıl uyum sağlayacağı ve o ortamda nasıl öğrenecekleri sorusu ortaya çıkmaktadır. Buradan hareketle okul ortamında zekânın genel ve pratik açıdan gelişimi önem kazanmakta ve iki yeni yaklaşımla yukarıdaki soruya cevap aranmaktadır (Kerechevsy, 1993).
Birinci yaklaşım üç açılı zekâ kuramıdır. Stenberg zekâyı;
1. Bireyin iç dünyası
2. Bireyin dış dünyası
3. Bireyin deneyimleri şeklinde tanımlamaktadır.
İkinci yaklaşım ise ÇZK’dır. Bu kuram belirli kültür ortamlarında kullanılan becerilerin önemini vurgular. Buna ek olarak belirli okul konularında belirli zekâların -örneğin İngilizce ve tarihte dilsel zekânın, matematik ve bilimde mantıksal/matematiksel zekânın- devreye girdiğini vurgulamaktadır. Okulun sosyal ortamına uyum sosyal zekâyı gerektirir. Diğer taraftan bir takım güçleri, zayıflıkları ve kişisel özellikleri olan bir öğrenci olarak kendini anlayabilme ise içsel zekâyla ilgilidir ( Sternberg, 1985,1988).
Bu araştırma, özellikle “okulda başarısız olma riski altındaki” öğrencileri okulda ve buna benzer kurumsal ve mesleksel ortamlarda başarılı bir performans için en iyi nasıl hazırlayabileceğimiz üzerinde yoğunlaşmaktadır. ODPZU projesi, zekâ ile ilgili hem ÇZK, hem de üç açılı zekâ kuramından yararlanarak okuldaki pratik zekânın çok yönlü bir modelini geliştirmek ve sınamak için hazırlanmıştır (Krechevsky & Gardner 1990).
Özellikle başarılı bir öğrenme yaşantısının meydana gelmesi için akademik zekânın pratik, sosyal ve içsel zekâ ile birlikte nasıl çalıştığı; Stenberg’in ortamsal alt kuramın da özetlediği çevreye uyum, çevrenin seçimi ve çevrenin şekillenmesi ile ilgili işlevlerle nasıl bir bağlantısı olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Okula giden bir öğrencinin hem konularla ilgili akademik bilgiyi, hem de akademik görevleri ve okul sistemleri ile ilgili pratik bilgileri öğrenme, uygulama ve bütünleştirmesi gerekir.
ODPZU üç geniş alanda bilgi gerektirmektedir. Bunlar; Kişinin kendi zekâsal profili, öğrenme tarzları ve stratejileri, Akademik görevin yapısı ve öğrenilmesidir. Bu kategoriler ÇZK terimleri ile de ifade edilebilir. Birincisi içsel zekâyı, ikincisi akademik zekâyla ilgili belirli alandaki zekâ bileşenleri -ki bunlar sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel, bedensel/devin-duyusal zekâlar olabilir- ve üçüncüsü de sosyal zekâyı yansıtır.
ODPZU’nın özellikle ortaokul öğrencilerini hedef almasının birçok nedeni vardır. Altıncı ve yedinci sınıflar (onbir-oniki yaş grubu), özellikle öğrencilerin okul çevresi ile ilgili belirli bir pratik bilgi geliştirdiği ve bu tür bilgilerin eksikliği durumunda da okul performansında başarısızlığın arttığı bir dönemdir. Ergenliğin başlangıcında olan gençlerde öncelikle fiziksel, zekâsal ve duygusal gelişim ve değişim başlar. Giderek bağımsızlaşırlar ve bu da yapmaları gereken görev ve projelere yansır. Böylece ortaokul yılları, ilkokul sınıfları ve lise arasında önemli bir geçiş oluşturur.
Bu bilgilerin ışığı altında pratik zekâlar konusu çok yönlü olarak ele alınmıştır. Araştırmanın yaklaşımı; öğrencinin konu hakkındaki bilgisini belirlenmesi; problemlerin kaynağının öğretmenler ve öğrenci tarafından belirlenmesi; doğrudan ve hayal gücüyle problem alanlarını ilgilendiren zengin ve çekici bir programın tasarlanması; ODPZU programında yer alan ünitelerin birçok ortama uyarlanması ve uygulanması ile uygun ölçme ve değerlendirme kalıplarının oluşturulması şeklindedir.
Öğrencilerin “kendilerinin öğrenci olarak rollerinden ne anladıklarını” belirlemek için Boston bölgesindeki beş okulda, çeşitli sosyoekonomik geçmişe sahip beşinci ve altıncı sınıf (on-onbir yaş) öğrencileriyle bir dizi görüşme yapılmıştır. Görüşmelerde öğrencilere; çalışma alışkanlıkları, değerlendirme süreci, konu farklılıkları, akademik görevlere gereksinim, öğretmen ve yöneticilerin rolleri, öğrenciler arası etkileşim konuları ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Daha sonra da sergiledikleri “yüksek-orta-düşük” ODPZU profiline dayanarak ve öğrenciler kategorilere ayrılarak ODPZU profilinin hiyerarşik yapısı belirlenmiştir.
Burada ODPZU profili düşükten yükseğe doğru sıralanırken üç ana nokta üzerinde yoğunlaşılmıştır. Bunlar; cevapların ayrıntılı bir şekilde açıklanması, strateji ve kaynak bilinci ile öğrenci olarak kendisi hakkındaki görüşüdür. Ancak çeşitli konular arasındaki benzerlikler ve farklılıklarla ilgili olarak hem yüksek hem de düşük ODPZU öğrencileri tarafından sergilenen anlayış sınırında önemli bir benzerlik ortaya çıkmıştır. Bu üç ana nokta kaynaştırma yaklaşımının da doğmasına neden olmuştur.
Bu üç ana nokta aşağıdaki gibidir:
Cevapların açıklanması: Düşük profilli öğrencilerin ODPZU konularının tartışılmasındaki kelime bilgilerinin sınırlı olduğu ve bazı konuları neden zor ya da kolay bulduklarını ya da bazı dersleri diğerlerine tercih etmelerinin nedenlerini açıklamada zorlandıkları görülmüştür. Yüksek profilli öğrencilerin cevap için hazır oldukları ve kursları, akademik görevleri ve kişisel güçleri ile zayıflıklarını daha rahat olarak açıklayabildikleri görülmüştür. Ancak “sözel moleküller” ya da kalıpların hem düşük hem de yüksek profilli öğrencilerde ortak olduğu gözlenmiştir (Strauss, 1988). Örneğin “iyi bir öğrenci iyi bir dinleyicidir” ya da “deneyen herkes daha iyi yapabilir” gibi. Öğrencilerin çoğu zekâyı, çaba gösterildiği zaman geliştirilebilen bir beceri olarak görmüşlerdir. Hem düşük hem de yüksek profilli öğrencilerin böyle düşünmesine karşın bazı düşük profillilerin akademik performansın nasıl düzeltilebileceği ile ilgili daha iyi cevaplar verdikleri gözlenmiştir. Sonuç olarak, beşinci sınıftakilerin düşünce olarak altıncı sınıftakilere oranla daha ileri oldukları saptanmıştır. Çıkan sonuçlar; “Kötü bir öğretmen derslere gelmeyen öğretmendir, kötü bir ders kitabı sayfaları yırtık olan bir kitaptır, iyi bir okul kirli olamaz”dır. İşte bu sonuçlar ikinci grup üzerinde yoğunlaşılmasına neden olmuştur.
Strateji ve kaynaklar: Yüksek ve düşük profilli öğrenciler öğrenim kaynaklarının bilinci ve kullanımında ve yardım arayışındaki kaynak zenginliğinde de farklılık göstermişlerdir. Yüksek gruptakiler güçlerini ve zayıflıklarını anlamış ve değişik konulara yaklaşımlarında farklılık göstermişlerdir. Destek, kritik, görev ve motivasyon için öğretmenlerinden, arkadaşlarından, ailelerinden ve kendilerinden daha büyüklerden yardım alabilmişlerdir. Buna karşın düşük gruptakiler, daha global ve tam kapsamlı bir strateji savunmuşlardır: “daha fazla çabala ve daha fazla çalış”. Bir öğrenci şunu söylemiştir: “her şey biraz yardımcı olur ama gerektiği gibi değil”. Bu öğrenciye kaynak sürecinin ne olduğu sorulduğunda” bilmiyorum, hiç sormadım” cevabını vermiştir. Cevaplar çaresizliğini, pasifliğini ve makineleşmiş düşüncesini yansıtmaktadır.
Öğrencinin kendisi: Sonuç olarak, yüksek profile sahip öğrencilerin kendileri hakkında bilinçli oldukları gözlenmiştir. Okuldaki çeşitli görevleri uzun vadeli ve kişisel hedefleri ile bağdaştırabilmişlerdir. Düşük gruptakiler “disiplinle ilgili” bir bakış açısıyla yaklaşmışlardır. Onlara göre “Ödevi yapmak zorunda olduğunuz için yaparsınız; iyi bir sınav zor bir sınavdır; iyi öğretmen sert bir öğretmendir; iyi, zor / öğrenmek, zorlanmak anlamına” gelmektedir. Düşük gruptakiler sınırlı ya da olumsuz bir kimliğe sahip olmalarına karşın, genellikle yeterli ayrıştırma ve değerlendirme yapabilecekleri en az bir alan yansıtmışlardır. Örneğin takım sporlarını tartışırken bir öğrenci iyi bir antrenörün niteliklerini, antrenman ve performans arasındaki bağlantıyı, karar verme zamanının doğasını vb. anlatabilmiştir. Danstan atletizme ve araba mekaniğine kadar uzanan bu tür konular, öğrencilerin ilgilendikleri ve yapabileceklerini düşündükleri alanları göstermektedir. Bu potansiyel “ipuçları” öğrencinin ilgisini ve bir bilgi alanındaki kendine güvenini öğretmek, öğrencinin başka alanlarda gelişmesini kolaylaştırmak için bir araç olarak değerlendirilebilir.
Bu görüşmeler aracılığıyla ODPZU programını oluşturan aşağıdaki konular belirlenmiştir:
Öğrenci olarak aktif bir rol alma becerisi ve isteği; çeşitli akademik etkinliklerdeki öğrenim sürecini anlama; okuldaki görevler ve roller üzerinde çoklu bir görüş edinme yeteneği. Bu konuların öncelikle “kaynaştırma” yaklaşımı ile sunulması tercih edilmiştir. Bu öğrencilere bir takım derslerle okulda nasıl pratik zekâlı olunacağını öğretmek yolu ile değil, bu konuları başlıca konu alanları ya da öğretileri ile ilgili günlük çalışmalar içerisinde kaynaştırarak öğretmek hedeflenmiştir.
* Kaynaştırma (İnfüzyon) Programı:
ODPZU kaynaştırma programının amacı öğrencinin dikkatini çeşitli alanlardaki problemlerin birbiriyle nasıl bağıntılı olduğuna yöneltmek ve bu yolla kendi kendilerini çeşitli konularda değerlendirebilmeleri için araçlar ve teknikler kazandırmaktır. Bu yaklaşım ÇZK’ nın iki ana kuramına dayanmaktadır. Bunlar:
1. Kişi bilgiyi en iyi şekilde zengin bir ortamda sunulduğunda öğrenir.
2. Öğrencinin, ayrı derslerden ya da kalıplaşmış tanımlar ve becerilerden; okul çalışması ya da yaşam sürecinde beklenmedik bir şekilde ortaya çıkan problemlere transfer yapması zordur (Brown & Campione, 1984; Perkins & Salomon, 1989).
Kaynaştırma yaklaşımı standart program (matematik problemleri, coğrafya vb.) ve ortam dışı düşünce ya da öğrenim becerileri programı arasında bir köprü olarak ve konular arasında uygulanabilirlik kazandıran bir “meta-program” düşünülebilir. Program, öğrencilerin okulda yapmaları gereken ödevlerin nedenlerini daha iyi anlamalarını ve gerçekleştirmelerini sağlayan bir takım kaynaştırma ünitelerinden oluşmaktadır. Her bir ODPZU kaynaştırma ünitesi aşağıdaki ilkelerden bazılarını içermektedir.
* Pratik zekâ becerileri en verimli şekilde alana özgü ortamlarda gelişir.
* Öğrenci için zorluk yaratan kavramlar analiz edilir ve açıklığa kavuşturulur.
* ODPZU ünitelerinde öğretilen konular belli bir amaca yönelik kullanıldığında daha etkili yerleşir.
* Öğrenci bilgiyi en iyi şekilde kendi beceri ve ilgi alanı ile bağlantılı olduğunda öğrenir.
* Pratik zekâya dayalı beceriler hem okul hem de gerçek yaşam ortamında sunulduğunda çok daha güçlü kaynaşır.
* Öğrenci hem işlem hem de ürün üzerindeki yoğunlaşmadan faydalanır.
* Kendi kendini gözlemleyebilme, öğrencinin öğrenim sürecinde aktif görev almasına yardımcı olur.
2.2.4.3. Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları (LDÇZU):
1985 yılında Harvard “Okul Öncesi Eğitim Projesi” Eğitimsel Sınama Servisi ve Pittsburgh Devlet Okulu güçlerini birleştirerek, uzun yıllar sürecek olan bir projeye başlamışlardır (Gardner, 1990a; Gardner, 1989 a; Zessoules, Wolf & Gardner, 1988). Projenin amacı, ilköğretimin son yıllarında ve liselerde, sanat öğrenimini belgelendirebilen bir takım değerlendirme araçları belirlemeye yöneliktir. PROPEL sanatlar fikri belirtilen tarafların işbirliğiyle başarıyla sonuçlanmıştır.
Eğitim deneyimi içerisinde yer alan herkes, bir cümlelik hedefin ifade edilmesinin, uygulanmasından daha kolay olduğunu kabul etmektedir. Bu yüzden projeye, öncelikle öğrencilerde ölçülmesi düşünülen beceri çeşitlerinin saptanmasıyla başlanmış ve üç sanat dalında çalışılması kararlaştırılmıştır. Bunlar; müzik, görsel sanatlar ve yaratıcı yazım sanatlarıdır. Bu sanatlarla ilgili üç tür yeterlik üzerinde yoğunlaşılmıştır. Bunlar da; Üretim (müzik besteleme ya da performansı; boyama ya da çizim; yaratıcı ya da “hayalci yazım”), algılama (bir sanat dalı içinde ayrıştırma ve farklılıkları saptama, sanatsal düşünme) ve yansıtma (kendini anlama, kendini bir sanatçının yerine koyarak sanat eserinin amaçları, tekniklerini, zorluklarını ve etkilerini anlamaya çalışma) dır.
İdeal olarak uygun ölçüm araçlarını basitçe belirlemek ve hedef yaş grubundaki öğrencilere uygulamak istenilmiş, ancak bu mümkün olmamıştır. Buna karşın önemli bir gerçekle karşı karşıya gelinmiştir: Öğrenci, ilgili sanatsal basın-yayın organları ile doğrudan çalışma konusunda kayda değer bir deneyim edinmedikçe yeterliğin ve hatta potansiyelin ölçülmesine gerek kalmadığıdır. Basketbol antrenörlerinin zaten basketbol oynayan öğrencilere baktıkları gibi, eğitimi değerlendirenlerin de sanatsal etkinliklerle ilişki halinde olan öğrencileri incelemesi önemlidir. Başka bir deyişle, basketbol öğrencilerinin iyi-eğitimli ve becerili bir antrenöre ihtiyaç duydukları gibi sanat öğrencilerinin de eğitim programlarının hedefleri ile tam ilgili ve sanatsal beceri ve anlayışa sahip kapasitedeki öğretmenlere ihtiyacı vardır. Bu nedenle, bu hedeflere ulaşabilmek için program modüllerine uygun araçlar seçilmiş ve bunlar ölçüm araçları ile bağlanmıştır. Program ve ölçümden oluşan özenli bir süreç geliştirilmiş ve her bir sanat dalı için yeterlikleri tanımlayan disiplinler arası bir ekip oluşturulmuştur. Yazımda, öğrencilerin değişik türlerde -şiir yazımı, bir oyun için diyalog yazımı- ortam yaratma kapasitesine; müzikte öğrencilerin çalışma sürecinin değerlendirilmesinden öğrenme yollarına; görsel sanatlarda da tarza karşı duyarlılık, çeşitli kompozisyonel kalıpların kabulü ve portre ya da gerçek yaşam gibi çalışmaların planlanması kapasitelerine bakılmıştır.
Burada adı geçen tüm beceriler için daha sonra “alan projesi” olarak adlandırılacak bir takım alıştırmalar oluşturulmuştur. Bu alıştırmaların algılama, üretim ve yansıtma elemanlarını içermesi gerekmektedir. Alan projesi kendi başına tamamıyla bir program değildir, ancak programa uygun olmak zorundadır ya da başka deyişle standart sanat programlarına uyumlu olmalıdır. (Gardner; 1993b).
Alan projeleri öncelikle öğretmenler tarafından değerlendirilmiş ve eleştirilmiştir. Daha sonra pilot olarak bazı öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Örnek bir ölçüm aracı öğretmenler tarafından denenmiş ve alan projesi her bir katılımcı tarafından yeterli görülene dek bir takım değişimler geçirmiştir. Sonuçta; ölçüm aracının bir kısmı “öğrencinin ne amaçla öğrendiğini” ölçecek kadar basit bir şekilde kullanıma hazır hale gelmiştir. Ancak bu aracın (araştırmalar için) daha hassas ölçümler yapmaya ve hatta merkez okul idaresinin kullanımı için özet sonuç oluşturmaya bile elverişli olduğu ortaya çıkmıştır.
“Bir eserin biyografisi” isimli alan projesinde öğrencinin öğrendiği yeni bilgileri, daha önceki alan projelerinde öğrendiği bilgilerle sentezlemesi yoluyla gelişimine yardımcı olmak hedeflenmiştir. Bu amaçla üç seanslık bir çalışma gerçekleştirilmiştir:
Birinci seansta öğrenciler, önce Andrew Wyeth’in Brown Swiss’i tamamlamadan önce hazırladığı bir takım eskizleri, daha sonra da Picasso’nun Guernica’sından bir takım eskiz ve kahramanları incelemişlerdir. Bu şaheserlerin incelenmesinden sonra öğrencilerden evdeki odalarını, kendileri ile ilgili bir takım ifadeler yansıtacak şekilde çizmeleri istenmiş ve onlara bir dizi araç (kâğıt, kalem, boya vb.) ile dergiler ve slâytlar gibi bazı resimler verilmiştir. Başlangıç seansında onlardan odalarından herhangi bir elemanı seçmeleri ve kendilerini yansıttığını düşündükleri obje ya da resimleri ilave etmeleri ve bunları örnek eskizlerde kullanmaları istenmiştir. Bunları yaparken yoğunluğun kompozisyon üzerinde olması gerektiği ve sanatsal elemanların kendilerini nasıl yansıtacağını da düşünmeleri konularında cesaretlendirilmişlerdir.
İkinci seansta, sanatçıların obje çalışmalarında mecaz’ı kullanımı ve belirli objelerin ya da elemanların nasıl çok anlamlılık taşıdığını gösteren slâytlar incelenmiş ve aynı zamanda da sanatçının atölyesi ve özel dünya görüşünü nasıl yansıttığı sorulmuştur. Daha sonra öğrencilerin kendi çalışmalarına dönmeleri ve kompozisyonlarında kullanmak istedikleri araç, tarz, renk, çizgi ve yaptıkları seçim vb. konularda bir karara varmaları istenmiştir. Seansın başlangıcında yaptıkları seçim, bu seçimin nedenleri ve estetik yaklaşımlarını yansıtan bir çalışma dosyasını tamamlamaları istenmiştir.
Üçüncü seansta öğrencilerin, tüm örnek eskizleri ve denemelerini gözden geçirerek onlarla tatmin olup olmadıklarını düşünmeleri ve final çalışmasına başlamaları istenmiştir. Bu final seansında öğrenciler, bir sonraki hafta süresince çalışmalarını tamamlamışlar, birbirleriyle tartışmışlar ve çalışmalarının, eskizlerini yansıtıp yansıtmadığını gözden geçirmişlerdir. Son haftadaki etkinlikler kullanılan yansıtma, ifade türleri için bir model olduğu gibi öğrencinin gelişim dosyasının da tamamlanmasını sağlamıştır.
Alan projelerine uygun olarak ikinci bir eğitim aracı da “gelişim dosyası’’dır. Çoğu sanatçının dosyasında, sadece en iyi çalışmaları ya da başka bir deyişle rekabet ortamında değerlendirilmesini istediği çalışmaları yer almaktadır. Ancak gelişim dosyasında öğrencinin sadece tamamlanmış değil, gelişim sürecini ortaya koyan tüm karalamaları, denemeleri, eskizleri, sevdiği ya da sevmediği eserler yer almaktadır. Ayrıca gelişim dosyaları çok yönlü olarak değerlendirilebilmektedir. Bazıları doğrudan olabilir: girişlerin düzenli olarak yapılması, bütünlüğü vb. Bazıları ise daha karmaşık ve daha sübjektiftir: final ürünlerinin genel niteliği, teknik ve yaratıcı temelleri gibi. Bu araştırmanın özellikle ilgilendiği yön, gelişim dosyalarının benzersiz potansiyellerin gösterilmesine yardımcı olan boyutlarıdır. Bunlar; öğrencinin kendi güçleri ve zayıflıklarının bilincinde olması, doğru ifade etme kapasitesi, öz eleştirisi ve diğerlerinin eleştirilerinden yararlanma yeteneği, kendi gelişim aşamalarına karşı duyarlılığı, alan projesinin derslerini yararlı bir şekilde kullanabilme becerisi, problem bulma ve çözme becerisi, o anki projeleri ile daha önce yaptığı ya da ileride yapacağı projeler arasında bağlantı kurma becerisi, bir estetik durumdan diğerine geçme ya da geriye dönmede rahat ve uygun hareket etme becerileridir.
Ellen Winner yönetimindeki LDÇZU ekibi, öğrencilerin gelişim dosyasını ve söz konusu projelere uygulanabilecek üretim, kavrama, yansıtma ve işe yaklaşım boyutlarını aşağıdaki biçimde belirlemişlerdir. Bu belirlemeler şu an için sadece müzik, resim ve görsel sanatlar alanlarına dayalıdır ancak ileride başka alanlara da uygulanabilme özelliğini taşımaktadır.
* Gelişim Dosyası Değerlendirme Sistemi
I. ÜRETİM: Alan içinde düşünebilme
Çalışmayı üretim boyutunda değerlendirmenin göstergesi çalışmanın kendi içinde mevcuttur. Böylece bu boyutlar eskizler ve final çalışmalarına bakılarak dışarıdan birisi tarafından ölçülebileceği gibi sınıf öğretmeni tarafından da değerlendirilebilir. Dört boyutu vardır. Bunlar:
a. İş
b. Yaklaşım
c. Buluş
d. İfade
II. YANSITMA: Alanla ilgili düşünebilme. İfadenin değerlendirilmesi ile ilgili göstergeler ve öğrencinin kendi yaratısı ve eskizleriyle, sınıfta yaptığı fikir beyanlarının şeklinin incelenmesinden oluşur. Ancak bu boyutların öğrenciyi tanıyan sınıf öğretmeni tarafından değerlendirilmesi gerekmektedir. Beş boyutu vardır ve bunlar aşağıdaki gibidir:
* Kendi çalışmasını değerlendirme becerisi, Eleştiri yapabilme becerisi, Kritik ve önerileri kullanma becerisi, Alan içindeki diğer sanat ürünlerinden bir şeyler öğrenebilme yeteneği, Sanatsal hedefleri söyleyebilme yeteneği.
III. KAVRAMA: Alanı kavrayabilme
Öğrencinin kavrama yeteneğinin değerlendirilmesi şeklindedir. Değerlendirmenin sınıf öğretmeni tarafından yapılması gerekir. Üç boyutu vardır ve aşağıdaki gibidir:
* Alan içindeki çalışmalarla ilgili hassas ayrımlar yapabilme kapasitesi, Deneyimin duygusal yönlerinin farkında olma bilinci, Materyallerin fiziksel özelliklerine ve niteliğine karşı duyarlılık.
IV. İŞE YAKLAŞIM
Öğrencinin işe yaklaşımının değerlendirilmesindeki gösterge, onun sınıf içindeki iletişiminin incelenmesidir. Bu değerlendirmenin de sınıf öğretmeni tarafından yapılması gerekir.
* Dört boyutu vardır ve aşağıdaki gibidir:
> İşe -göreve- olan ilgisi,
> Bağımsız çalışma yeteneği,
> İşbirlikli çalışma yeteneği,
> Kültürel kaynakları kullanma yeteneği.
Bu projeye, sınıfa hareketlilik ve canlılık kazandırması ile öğrenci ve öğretmenler tarafından ilgi ve sevgi gösterilmesine karşın, çeşitli eleştiriler de yapılmıştır. Bu eleştirilerin başlıcaları aşağıdaki gibidir:
Çalışmaların sınıf içerisinde neler öğretebileceğinden çok “doğal” gelişim üzerinde yoğunlaşması, Fikirlerin, pazartesi sabah sınıfta ne olacağı ile ilgili doğrudan bir ifade içermediğinden dolayı eğitim uygulamalarından uzak olması şeklinde değerlendirilmiştir (Ellen W,1998).
Gardner’a göre eğitim sürecindeki bireylerin ya da başka bir deyişle öğrenenlerin çoğunun öğrenmenin doğası konusunda herhangi bir bilgisi yoktur ve bunun nasıl belgelenebileceğini de bilmemektedirler. Şu anda öğrenim görmekte olanların çoğu, okulda kendilerine sunulan bir materyali başka bir yerde kullanamamaktadırlar. Bu da günümüzdeki eğitim sisteminin hedefine ulaşamadığının bir kanıtıdır. Öğrenmenin tüm eğitim sisteminin merkezi bir hedefi haline gelmesini sağlamak için başlangıç olarak eğitimcilerin, öğrencilerinin nasıl bir anlayışa sahip olmalarını istediklerine karar vermeleri gerekmektedir. Böyle bir tartışmanın ulusal ve hatta uluslararası boyutta başlatılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Çeşitli disiplinlerde öğrenmenin gerçekleştiğine dair bir takım göstergeler aşağıdaki gibi ifade edilmektedir: (Gardner 1993).
* Bir fizik öğrencisi, günlük yaşamında karşılaştığı olguların ve objelerin hareketlerini ya da nedenlerini açıklayabildiği gibi çeşitli amaçlara yönelik olarak laboratuarında yaptığı deneyleri de açıklayabilmelidir.
* Bir tarih öğrencisi, günlük gazete ve haftalık haber dergisi okuyabilmeli ve hem neler olup bittiğini anlayabilmek hem de olabilecekler konusunda tahminlerde bulunabilmek için söz konusu tarihsel prensipleri saptayabilmelidir.
* Bir matematik öğrencisi, akıllı bir yatırım yapmak için ileriye dönük faiz hesaplarını yapabilmeli ve doğru tahminlerle belli bir süre sonunda ne kadar gelir elde edebileceğini hesaplayabilmelidir.
* Bir edebiyat ya da sanat öğrencisi, ilgi duyduğu alanda basit özgün eserler ortaya koyabilmeli, okuduğu ya da izlediği eserin kalitesini, kendi ve diğer kültürler içerisindeki yerini saptayabilmeli ve bunları ileride özgün ürünler ortaya çıkarmak üzere kendi dağarında saklayabilmelidir.
Yukarıdaki ifadeler birbirine zıt olmadığı gibi gerçekleşmesi zor düşünceler olarak da görülmemektedir. Ancak hedeflerini bu şekilde açıklayan okulların sayısı çok azdır. Gardner, “To Open Minds” (1989) isimli kitabında bazı eğitim sistemlerinin, edimi (performansı); öğrencilerin öğretmenler tarafından kendilerine gösterilenleri ezberlemeleri olarak vurgulamakta ve buna en uygun olarak da Çin’i göstermektedir.
Ancak daha yakından incelendiğinde, öğrenci tarafından istendik davranışlar sergilendiği zaman öğrenmenin gerçekleştiğinden söz edebiliriz. Öğrenci bir fizik ilkesini, uygun bir şekilde uygulayamadığı sürece onun o ilkeyi öğrendiğini savunamayız.
Yalın ve özlü anlatımıyla öğrenmeye -kavrama/anlamaya- yönelik eğitimin en iddialı kısmı, okul programlarının kısaltılmasıdır. Eğer öğrencilerin gerçekten anlamaları ve öğrenmeleri isteniyorsa, “programı tamamlama” fikrinden uzaklaşılmalıdır. Çünkü programda yer alan öğrenme birimlerinin tamamını bitirme çabasına girildiğinde, öğrencilerin kafası; kısa cevaplı kâğıt-kalem testlerinden hemen sonra unutacağı bilgilerle yüklenmiş olacaktır.
Gardner’ın anlama ve öğrenmeye yönelik eğitim yaklaşımında, öğrencilerin anlaması istenilen kavram çeşitleri ve öğrencinin okulu bitirdikten sonra yapmasını istediğimiz davranışların belirlenmesi önemlidir. Bu belirlemeler yapıldıktan sonra elde edilen veriler, eğitim ve değerlendirme sürecinin odağına yerleştirilmelidir. Mümkün olduğunca bu kavramlar öğrencilere açıklanmalı ve öğrenciler bu becerilerle tanışmalıdırlar. Kısaca, kavramaya yönelik eğitim programı “sarmal program” olmalı, zengin ve üretici fikirlere öğrenme-öğretme sürecinde tekrar tekrar dönülmelidir. Böyle bir süreçte öğretmenlerin sürekli olarak birbiri ile iletişim halinde olması son derece önemlidir, çünkü öğrenimin sürekliliği ancak bu şekilde sağlanabilir (Gardner, 1989).
Linda Campbell’ın “Çoklu Zekâ ile Öğretim ve Öğrenim” isimli araştırması, öğretmenlerin çoklu zekâya yaklaşımlarının hedeflerini ortaya çıkarmıştır. Buna göre kimi öğretmenler bu kuramı dersin içeriğine çeşitli giriş noktaları sağlayan direktiflere dayalı bir süreç olarak, kimileri her gün sanat derslerine eşit zaman ayırarak, kimileri de her bir öğrencinin yeteneğinin yaşamının erken yaşlarda geliştirilmesi olarak yorumlamaktadırlar. Birçok öğretmenin çoklu zekâyı; programı birleştirmek, sınıf içinde öğrenme istasyonları düzenlemek, projeye dayalı programla öğrencilere kendilerinin yönlendirdiği öğrenme becerilerini kazandırmak için kullandıkları saptanmıştır. Yine bir takım öğretmenlerin ise öğrencilere gerçek yaşamdaki becerileri öğretmek için çeşitli meslek alanlarından uzmanlarla birlikte çıraklık programlarını başlattıkları görülmüştür. Sonuçta, bu uygulamaların hiç birinin bir diğerlerine üstünlüğü yoktur. Öğretmenler bu kuramı öğrencilerine, okula ve topluma en uygun kabul ettikleri şekilde uygulamaktadırlar. (Campbell, 1996).
BÖLÜM III
SONUÇ ve ÖNERİLER
Çoklu zekâ kuramının sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir. Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdesi artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar.
Çoklu zekâ kuramının eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ kuramı, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır.
Aşağıda günümüzde kullanılmakta olan çeşitli çoklu zekâ çeşitlerinin eğitime nasıl uyarlanabileceği ve öğretimde nasıl kullanılabileceğine dair tarafımızdan hazırlanmış örnekler verilmiştir;
Bütün bu verilerin ışığında örnek teşkil etmesi açısından tarafımızdan ‘’Ağaçlar, Mesleklerin Tanıtımı, Matematikte Toplama-Çıkartma-Çarpma ve Bölme Kavramları‘’ konusu ile ilgili bir de yazılı doküman hazırlanıp, tablolaştırılmış ve uygulamaya hazır halde sunulmuştur. Bu konu örnek niteliği taşımakla birlikte ÇZK na göre derslerin işlenebilirliğini göstermesi açısından önemli bir niteliktedir. Eğitim programlarını hazırlayan meslektaşlarımızın her ünite için uygulayabilecekleri ve tüm zekâ alanlarını kapsar nitelikte şablona edilmiş olması yeni çalışmalar için önemli görülmektedir.
ÇZK na göre tarafımızdan hazırlanmış konu örneklerini sonuç bölümünde vermeyi uygun görmemizin sebebi, bütün bu bilgilerin pratikte nasıl dokümanlaştırılıp, kullanıma uygun hale getirilebileceğini gösterebilmek amacı taşımaktadır.
ÇZK na göre tarafımızdan hazırlanmış örnek konu anlatımları aşağıdaki gibidir:
Hayat bilgisinde ağaçların ÇZK ya göre öğretilmesi
Çocuğun ağaca dokunması (bedensel-kinestetik), ağaçların rüzgâr da çıkardığı sese odaklanması ve aynı sesi taklit etmesi (müziksel-ritmik), bir ağaç olduğunu hayal ederek kendi ile ilgili minik bir öykü yazması sözel-dilsel ve içsel) ve arkadaşları ile paylaşması (kişiler arası), renkli bir ip ile çevirdikleri bölgelerde ki ağaçları saymaları(görsel-uzamsal) ve bir kâğıda yazmaları(mantıksal-matematiksel), her çocuk için belirlenen bölgedeki ağaçların birbiriyle toplanması işleminin her bir öğrenci tarafından yapılması (mantıksal-matematiksel ve kişiler arası).
Çocuklar tarafından getirilen fidelerin toprağa ekilmesi ve ağacın kök, gövde, yapraklardan oluştuğunun öğretilmesi (doğa zekâsı). Çocukların bunların hakkında dokuları, kokuları gibi ne hissettiklerini söylemeleri, fidanları ektikten sonra, onlarla ilgili bir şarkı uydurup, bu minik şarkıyı o günün anısına ve fidanlar için hep beraber okuyabilmeleri(müziksel-ritmik, sosyal zekâ ve içsel zekâ).
Her çocuğun ağacın bir kısmı olacak şekilde yere yatarak sıralanmaları; Ahmet kök, Selma gövde, Nuray yapraklar gibi(sosyal -görsel uzamsal). Bu egzersiz üçlü gruplar halinde her çocuk için uygulanmalıdır. Ve diğer çocuklarında kendi bakış açılarından onları resimlemeleri, kâğıdın bir bölümünü de gerçek ağacı çizmek için kullanarak bir pano oluşturmaları (görsel-uzamsal) istenebilir. (Şekil 3)
Mesleklerin Tanıtılması:
Doktorluk:
> Sözel-Dilsel Zekâ: Grip oluğumuzda hepimiz doktora gitmişizdir. Bununla ilgili minik anınızı yazarak gelin denir ve çocuğa sınıfta bu anı anlattırılır.
> Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Çocuk neden hasta olmuş olabilir ve neler yapsaydı hastalanmazdı sorusunun cevapları tartışılır.
> Görsel-Uzamsal Zekâ: sınıfa steteskopu ve beyaz önlüğü ile gelen doktor mesleği ile ilgili bilgi verir.
> Bedensel-Kinestetik Zekâ: Bir öğrencinin doktor, diğerinin hasta olması ve sonra ikisinin yer değiştirebileceği bir mini piyesin oynanması.
> İçsel Zekâ: Çocukların doktorluk ile ilgili ne düşündükleri, doktorluğun nasıl bir meslek olduğu ile ilgili geri bildirim vermeleri ve doktor ve hasta olarak yer değiştirdiklerinde ne hissettiklerini söylemeleri.
Şekil 3
Ağaçların ÇZK na göre anlatılması
> Doğa Zekâsı: Çocukların doğadan kendi topladıkları ve/veya aktardan aldıkları hastayken kullandığımız şifalı yiyecekleri sınıfa getirip, tanıtmaları.
> Müziksel-Ritmik Zekâ: Doktorluk mesleği ile ilgili bir dörtlük yazmak ve seslendirmek.
> Kişiler Arası Zekâ: Sınıfta hep birlikte yapılan tüm bu paylaşımlar kişiler arası zekâyı besleyeceğinden ayrı bir etkinliğe gerek duyulmamıştır.
Bu çalışma çeşitli meslek dallarına göre uyarlanabilir.
Çoklu zekâ kuramına göre uygulanması en zor alanlardan birinin matematik dersleri olduğu düşünülmüş ve bu konuda aşağıda ki uygulanmaya hazır ünite programı sunulmuştur.
Matematik de Dört İşlemin Tanıtılması:
Toplama İşlemi:
9+1=10 ettiğini kendi üzerimizde denmeyerek toplayalım der öğretmen ve dokuz çocuk sağ tarafta kümeleşirler ve bir çocuk da solda kapının yanında durur. Dokuz çocuğun yanına gelen bir çocuk için öğretmen tahtada işlem üzerinde de göstererek şimdi hepiniz toplandınız ve kaç kişi oldunuz der. Çocuklar 10 dediklerinde de buna bağlı olarak bir dörtlük yazıp söyleyebilirler. Örneğin öğretmen ‘’Toplama birbirine katılma ve çoğalma işlemidir’’ der ve çocukları şöyle bir dörtlük yazmaları için teşvik edebilir; ‘’Bir kişiydim ben, onlar dokuz kişiydi. Ben, onlara katıldım toplandık hep beraber, bakın şimdi daha çok olduk. Tamı tamına olduk 10 kişi’’.
Çıkartma İşlemi:
9-1=8 tahtaya yazılır, öğretmen her biriniz bir rakamı olacaksınız ve şimdi size çıkartmayı göstereceğim der. Dokuz çocuk bir araya her katılımda kendilerini sayarak toplanırlar. Öğretmen tahtada ki işlem ve çocuklar üzerinden göstererek 1 tanesinin kapının yanına gitmesini rica eder. Şimdi kaç kaldı diye sorar, çocuklar sekiz dediklerinde de ’’Çıkartma bir eksiltme işlemidir’’der. Bununla ilgili bir dörtlük yazılarak ve seslendirilerek çalışma sonlandırılır.
Bölme İşlemi:
10/5=2 tahtaya yazılır, çocuklar 10 kişi olarak toplanırlar. Sonra beş gruba ayrılırlar. Her grupta ikişer kişi vardır. Çocuklara her grupta kaç kişinin olduğu sorulur ve iki cevabı alındıktan sonra öğretmen tahtada ki işlem üzerinde de göstererek ‘’Bölme bir bölünme işlemidir, bakın bölündük 10 kişi iken 5 e bölündük ve sonuçta 2, 2, 2, 2, 2 olduk’’ der. Bununla ilgili minik bir dörtlük yazılır ve şarkı olarak söylenir. Çalışma sonlandırılır.
Çarpma İşlemi:
2*5=10 tahtaya yazılır ve beş kişi bir yana, beş kişi de öbür yana geçerek kümelenir. Öğretmen iki grubumuz var diyerek tahtada ki 2 rakamını ve her grupta da iki kişi var diyerek tahtada ki 5 rakamını gösterir. Bu iki grup dramatize edilerek birbirleri ile iki kere çarpıştırılırlar ve bir arada kalırlar. Öğretmen tahtada ki işlemden de çocuklara çarpan ve çarpılanları gösterir. Çocuklar, şimdi kaç kişi var sorusuna ‘’on’’ cevabını verdiğinde, öğretmen ‘’ çarpma bir katlanarak çoğalma işlemidir’’ der. Duruma uygun bir dörtlüğün seslendirilmesi ile çalışma sonlandırılır.
> Bu çalışmada; çocukların tahtaya kalkmaları ve kendi bedenlerini kullanıyor olmaları görsel uzamsal ve bedensel-kinestetik zekânın,
> Saymaları ve işlemleri yapmaları matematik zekânın,
> Bunu paylaşım içinde yapıyor olmaları kişiler arası zekânın,
> Kendilerini her bir rakamın yerine koyuyor olmaları içsel zekânın,
> Bunu şarkı sözü ile dillendiriyor olmaları sözel zekânın,
> Şarkı ile süslemeleri müziksel-ritmik zekânın bir arada kullanımı demektir.
> Son olarak da doğa zekâsını bertaraf etmemek adına her işlem iki çeşit çiçek ile uygulanabilir.
Yukarıda ÇZK kapsamında sunulan örnek ünite ve kavramların anlatılması metotları
ÇZK için hazırlanan geliştirilmeye uygun, farklı ünite ve konulara uygulanabilir olmakla birlikte, bu konuda yapılacak çalışmalara ışık tutmak amacı ile hazırlanmış örneklerdir.
Yurtdışı eğitim-öğretim politikaları incelendiğin de bu hedefi yakalamada üzerinde en çok durulan konulardan birinin birey odaklı eğitim olduğu ve klasik eğitim sistemimizin rafa kaldırılması gerektiği yönünde çarpıcı açıklamalar göze çarpmakta, bu değişimin nasıl alışılagelmişin dışına taşınacağı, yeni sistemin nasıl oturtulabileceği konusunda düşünülmektedir. Ülkemizde de bu soruya yanıt olması düşüncesiyle, eğitim-öğretim düzeyinde gerçekleştirilecek etkin bir öğretimde öğretmenlerin gereksinim duyacakları alanlar üzerinde de durulmuştur. Bu bağlamda öğretim sürecinde öğretici tarafından göz önünde bulundurulması gereken çocukların karakteristik özellikleri üzerinde kısaca durulmuş ve ÇZK uygulamalarından örnekler verilmiştir.
Çalışma kapsamında söz konusu teorinin ele alınması ve incelenmesindeki en büyük neden, bu teorinin her bir öğrencide ‘sözel-dilsel’, ‘matematiksel-mantıksal’, ‘görsel-uzamsal’, ‘bedensel-kinestetik’, ‘müziksel-ritmik’, ‘içsel’, ‘kişiler arası’ zekâlar ve ‘doğa’ zekâsının var olduğunu ve eğitim sürecinde bu zekâ türlerinin göz önünde bulundurularak, öğrenci odaklı bir eğitimin verilmesi gerektiği düşüncesini savunmasıdır.
Bütün bu verilerin ışığında örnek teşkil etmesi açısından tarafımızdan ‘’Ağaçlar, Mesleklerin Tanıtımı, Matematikte Toplama-Çıkartma-Çarpma ve Bölme Kavramları‘’ konusu ile ilgili bir de yazılı doküman hazırlanıp, tablolaştırılmış ve uygulamaya hazır halde sunulmuştur. Bu konu örnek niteliği taşımakla birlikte ÇZK na göre derslerin işlenebilirliğini göstermesi açısından önemli bir niteliktedir. Eğitim programlarını hazırlayan meslektaşlarımızın her ünite için uygulayabilecekleri ve tüm zekâ alanlarını kapsar nitelikte şablona edilmiş olması yeni çalışmalar için önemli görülmektedir.
Bütüne baktığımız da sonuç olarak şunu söyleyebiliriz ki; Eğitim–öğretim programlarında disiplinler arası geçişlerin hızlanması öğretim araçlarının zenginleştirilmesi ile öğrenme ortamları farklı kişisel özellikler gösteren öğrenciler için zevkli ve eğlenceli hale gelirken öğrenme oranı da yükseltilebilir, eğitim öğretimin etkinliği arttırılabilir.
Önemli olan eğitimcilerin ve ailelerin çocuklarının ilgi ve yetenek alanlarını dikkatle gözlemleyerek, onların kendilerini güçlü hissettikleri yollarla bu çocuklara güven desteği vererek öğrenme süreçlerine yardımcı olabilmektir.
Öneriler:
ÇZK ile ilgili genel öneriler arasında öğretmen, öğrenci ve her yaş düzeyindeki bireylerin, değişik zekâ türlerinde kendilerini geliştirebilmeleri için yapabilecekleri bir takım etkinlikler aşağıdaki gibi sıralanabilir: (Tarman, 1998).
Olumlu duyguların öğrenme sürecine pozitif katkıları olduğu bilimsel gerçeğini kabul ettiğimizde, eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa zorlandıkları alanlarda bile daha kolay öğrenmeyi sağlayabilirdik. Bu nedenle tüm zekâ bölümlerini içine alabilecek ve günlük yaşam da yetişkinlerin dahi kendi yaşamlarında faydalanabilecekleri şu önerileri araştırmanın sonunda vermeyi uygun gördük;
Sözel / Dilsel Zekânızı harekete geçirmek için;
- Hoşlandığınız bir hikâyeyi okuyun ve hikâyenin sonunu kendiniz getirin.
- Birilerinin kendi fikirleri hakkındaki açıklamalarını dinleyin ve onlarla bir tartışmaya girin.
- Her gün, yeni ve ilginç bir kelimenin anlamını öğrenin ve onu kullanmaya çalışın.
- Sizi en çok ilgilendiren ve heyecanlandıran bir konuda, bir söylev yapın.
- Bir dergiye abone olun ya da günlük olaylardan izlenimlerinizi bir günlüğe yazın.
Mantıksal / Matematiksel Zekânızı harekete geçirmek için:
* Hobinizin 4 ana noktasını belirleyin ve bu ana noktaların her biri altında 4 alt başlık ve bu alt başlıkların her birinin altında da 4 alt nokta daha oluşturun.
* İki nesneyi kıyaslama ve karşılaştırma yoluyla çözümsel düşünme egzersizleri yapın. Örneğin; bir daktilo ve bilgisayarın kendine has 4 tipik özelliğini ve sonra da bu iki nesnenin ortak 4 tipik özelliğini bulun.
* Genelde saçma olduğu düşünülen bazı konularda, gerekçeleri ile ikna edici bir açıklama yapın. Örneğin; Futbolu, basketbol topuyla oynamanın yararları gibi.
* “Bilimsel yöntem” kullanımı gerektiren bir projede yer alın. Eğer bir aşçı değilseniz yemek yapmaya, tarifin en başından başlayın.
Görsel / Uzamsal Zekânızı harekete geçirmek için:
* Fikir veya düşüncelerinizi ifade etmek için “estetik araçlar”la (boya, kil, renkli ve keçeli kalemler gibi) çalışın. Örneğin 21. yüzyılın neye benzeyeceği hakkındaki düşüncelerinizi bu araçlarla anlatın.
* Bilerek düş kurun; örneğin hayaliniz, ideal bir tatil yeri ve olabildiğince oranın görsel detaylarıyla ilgili olmalıdır.
* Hayal gücünüzü artıracak çalışmalar yapın; kendinizi tarihin farklı bir döneminde hayal edin veya kahramanınızla hayali bir sohbet yapın.
* Fikir veya düşüncelerinizi başkalarına anlatmak için resim, mimari, grafikler veya bir poster yapımı gibi çeşitli tasarım becerilerini kullanın.
Bedensel / Devin-duyusal Zekâ’nızı öne çıkarmak için:
* Dramatik bir oyunda görev alın; bir fikir, düşünce veya duyguyla ilgili bir rol yapın. Güncel olayları ya da modern buluşları inceleyerek mimiklerle anlatın (sessiz film oynamak gibi).
* Fiziksel etkinlik ve fazla devinim gerektiren, yarışma olmayan bir oyun oynayın; örneğin, düşündüklerini el-kol hareketleriyle ifade eden bir grup içindeki insanların isimlerini öğrenin.
* Halk dansı, koşma, yüzme ve yürüme gibi fiziksel etkinlik gerektiren aktivitelere katılın. Ruh halinizi değiştirmek ya da karşılaştırmak için farklı yollardan yürümeyi deneyin.
* Her gün yaptığınız ve fiziksel güç gerektiren kar küreme, çim biçme, tabak yıkama ve aracınızı park etme gibi işlerde dikkatlice kendinizi gözleyin.
Müziksel Zekânızı çalıştırmak için:
* Ruh halinizi düzeltecek farklı çeşit müzikler dinleyin; örneğin, stresli bir durumda veya öncesinde, -sınav gibi- korku yaratan durumlarda gevşemek için, sözsüz müzik çalın ya da dinleyin.
* Duygularınızı anlatmak için -duşta bile!- şarkı söyleyin. Güncel bir melodi kullanın ve ailenizle ilgili basit bir şarkı besteleyin.
* Mırıldanarak, kafanızın içinde değişik titreşimler oluşturun; örneğin, her seferinde ünlü harflerden birini, değişik yükseklikte ve kalınlıkta kullanın.
* Doğadan farklı sesleri içeren kasetler çalın (deniz dalgaları, bir şelale, rüzgâr fırtınası ve hayvan sesleri gibi). Kendinize doğanın örüntüsünden ve ritminden ne öğrenebileceğinizi sorun.
Sosyal Zekânızı çalıştırmak için:
* Başarıyla tamamlanması gereken bir proje için farklı görevdeki güvenilir insanlarla bir araya gelin (takım aktivitesi ya da komite çalışması gibi).
* Bir başkasını derinden ve olduğu gibi dinleme çalışması yapın. Konuşan birini dinlerken genellikle “aklı kurcalayan” düşüncelere engel olun ve sadece bir noktaya, onların ne dediğine dikkat edin.
* Bir kimsenin mimiklerinden -sözsüz ipuçlarından- onun duygularını ve ne düşündüğünü tahmin etmeye çalışın ve daha sonra tahmininizin doğruluğunu kontrol edin.
* Herhangi biriyle -konuşmadan- iletişim kurmak için farklı yollar bulun. Örneğin yüz ifadeleriyle, vücut şekilleriyle, jestlerle ve seslerle.
İçsel Zekânızı çalıştırmak için:
* Rutin bir aktivite sırasında pür dikkat göstermeye çalışın. Bu olup biten her şeyin farkında olmaktır. Örneğin düşünceler, duygular hareket değişiklikleri ve ruhsal durumlar.
* Şayet tarafsız olabiliyorsanız, dışarıdan bir gözlemci gibi duygu, düşünce ve ruh halinizi izlemeye çalışın. Belirsiz durumları, bilinen örneklere uydurmaya çalışın. Örneğin “kızgınlık durumu”, “şakacılık durumu”, “korku durumu”.
* Problem çözme stratejileri ve çözümsel düşünme süreci gibi durumlardaki çeşitli düşünme stratejilerinde tarafsız olun.
* “Ben kimim” sorusuna 25 kelimeyle ya da kısa bir cevap yazın. Sizi tatmin edene kadar üzerinde çalışmaya devam edin. Bir hafta süreyle her gün yeniden gözden geçirin ve gerekli olduğunu düşündüğünüz düzeltmeleri yapın.
Öğrencilerin çoklu zekâlarının belirlenmesi için; tüm öğretmenler ve okul personeliyle görüşülmeli, velilerle toplantılar düzenlenmeli, anket ve kontrol listeleri yapılmalı, gösterilen ve gösterilmeyen davranışlar gözlenmeli, performansları yazılı birer doküman haline getirilmeli, okul kayıtlarına-sınav sonuçlarına-derece ve yorumlara bakılmalı, bilgi vermede özel faaliyetler kurmaya ve ilgi alanları kullanılmaya çalışılmalıdır. Öğrencilerin güçlü olan zekâlarını ortaya çıkarmak için ise onlara gazete/dergi okutulmalı, otobiyografi yazdırılmalı, sanat faaliyetlerinde, tartışma gruplarında, projelerde yer almaları sağlanmalıdır.
ÇZK’nın etkililiğini, geleneksel ölçme teknikleriyle ortaya koymak ve bu yeni yaklaşımı klasik-standart ölçme araçları ile belirlemek olası değildir. Bu konuda yapılacak araştırmalarda, niteliksel veri toplama yöntemlerinin, sınıf içi uygulamalarda ise öğrenci projeleri, gelişim dosyası değerlendirme, kendi kendini ve yaşıtlarını değerlendirme gibi değişik ölçme teknik ve araçları kullanılmalıdır. Öğrencilerin gelişim dosyasında biriken çalışmaları ya da başka bir deyişle gelişim dosyaları - günümüzde kullanılan ve içinde sadece öğrenciyle ilgili idari ve disiplinsel bilgilerin yer aldığı, öğretimin her basamağında bir sonraki kuruma gönderilen öğrenci dosyaları gibi- mezuniyetiyle birlikte bir sonraki öğretim kurumuna gönderilmelidir ve üniversiteye girişte merkezi sınav yerine bu gelişim dosyası esas alınmalı ve değerlendirilmelidir.
ÇZK’nı Türk Eğitim Sistemi ile bütünleştirme çalışmaları yapılmalıdır. Ancak bunun için öğretim programlarının “öğrenen/anlama merkezli” hale getirilmesi, ilköğretim düzeyinde çalışan öğretmenlerin branşlaşması, çoklu zekâya uygun ders araç ve gereçlerinin geliştirilmesi, çoklu zekâ uygulama merkezlerinin kurulması gereklidir.
Program geliştirme ve öğretim alanında farklı bir bakış açısı sunan ÇZK’yla ilgili olarak, başta öğretmenler olmak üzere okul yönetimlerinin, velilerin ve öğrencilerin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla hizmet-içi kurslar ile uygulayıcı ve yöneticilere yönelik bilgilendirme seminerleri düzenlenmelidir.
Bunu izleyen araştırmalarda ise kaynak taramanın yanı sıra, araştırmada söz edilen ve öğretimin her basamağındaki değişik projelerle ilgili, uzun soluklu ve değişik disiplinlerde deneysel araştırmalar yapılmalıdır. Bu araştırmalar ÇZK’nın genel olarak tamamını kapsayabileceği gibi her bir zekâ türü içinde de ayrı ayrı yapılabilmelidir.
KAYNAKÇA
AKKOYUNLU, Buket ve Mukaddes, Erdem. (2004), Yeni Öğretim Programları, İstanbul: Mutlu Yayıncılık.
ARSLAN, Ayşen. (2003), “Erken Çocuklukta Müziğin Önemi ve Öğretimi”, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Müzeyyen Sevinç (ed.), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s. 291-296.
BAŞAL, H. Asude. (2003), “Okul Öncesi Eğitimde Uygulanacak Çevre Eğitimi”, Erken Çocuklukta Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Gelişim ve Müzeyyen Sevinç (ed.), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s. 366-378.
BAŞARAN, İbrahim Etem. (1994), Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara: 2. Baskı, s.9-17.
BROWN, A.L. & CAMPION J.C. (1984), Three faces of transfer: Implications for early competence, individual differences and instruction. In M. Lamb, A. Brown & B.Rogoff (Eds), Advances idevelopmental psychology (Vol.3). N.J.: Lawrence Erlbaum. Hillsdale.
CECI, S.J. (1990), On intelligence... more or less: A bio-ecological treatise on intellectiol development. N.J.: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
CLİNE, Starr. (1999), Giftedness Has Many Faces, The Foundation for Concepts in Education, Inc., Florida.
CHECKLY, Kathy. (1997), “The First Seven ... and The Eighth: A Conversation with Howard Gardner.’’ Educational Leadership, C:55, No:1, (Çevrimiçi) http://www.ascd.org/readingroom/edlead9709/checkly.html, 13 Ocak 2011.
CHRİSTİSON, Mary Ann. (1998), “Applying Multiple Intelligences Theory in Preservice and Inservice TEFL Education Programs,” English Teaching Forum, C.32, No:2, s.3-13.
CAMPBELL, Bruce. (1994), The Multiple Intelligences Handbook, Arizona: Zephyr Press, s.46-50.
CAMPBELL, Linda. (1997), “How Teachers Interpret MI Theory.,” Educational Leadership, C:55, No:1, s.14-19, (Çevrimiçi) http://www.ascd.org/readingroom/edlead9709/campbell.html, 13 Ocak 2011.
CHECKLY, Kathy. (1997), “The First Seven ... and The Eighth: A Conversation with Howard Gardner,” Educational Leadership, C:55, No:1, (Çevrimiçi) http://www.ascd.org/readingroom/edlead9709/checkly.html, 13 Ocak 2011.
CHAPMAN, Carolyn/ Lyn, Freeman. (1996), Multiple Intelligences Centers and Projects, IRI/ Skylight Training and Publishing, Inc., Illinois.
DEMİREL, Özcan (1996), Genel Öğretim Yöntemleri .Ankara: Usem Yayınları, No.11, İkinci Baskı.
DEMİREL, Özcan. (1997), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Usem Yayınları, No.13.s.7-14. s.61-65 s.121-140.
DEMİREL, Özcan. (1998), “Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in EFL Classrooms”. The Fifth EFL Skills Conference. The American University in Cairo, 8-10 December 1998, Egypt.
DEMİREL, Özcan ve Ark. (1998), Yeni Öğretim Programları 1998 İlköğretimde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 9-11 Eylül 1998. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Eğitim Bilimleri Bölümü Cilt –1, s.531-546.
ERTÜRK, Selahattin. (1966), Planlı Eğitim ve Değerlendirme, Ankara: Öğretmeni İş başında Yetiştirme Bürosu,1966.
ERTÜRK, Selahattin. (1972), Eğitimde ’’Proğram’’ Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, No.4, Ankara: 1972.s.30-41.
ELLEN W. (1998), MI Theory To Applied High School. [http://www.newhorizons.org/article_weber.html]
EŞME, İsa/ Ali, Temel/ N. Kuru Turaşlı.. (2003), “Avrupa Birliği Bağlamında Lise Eğitiminde Yeni Yönelimler,” Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu 2000’li Yıllarda, Adil Çağlar, Erdoğan Yılmaz (yay. haz.), İstanbul: Kültür Üniversitesi Yayınları, , s.355-361.
FİDAN, Nurettin, (1996), Okulda Öğrenme ve Öğretme. Alkım Yayınevi. Ankara.
FELDMAN, D.H. (1980), Beyond universals in cognitive development. Norwood, N.J: Ablex.
FELDMAN, D.H.& GARDNER, H. (1989), Project Spektrum: July 1987-June 1989 (Final Anuual Report to the Spencer Foundation).
FODOR, J. (1983), Modularity of mind. Cambridge, Mass.: MIT Bradford Press.
GARDNER, Howard. (1999a), “Çoklu Zeka Teorisini Daha Derinden İncelemek”, Çoklu Zeka: Görüşmeler ve Makaleler, Clinton.J.Vickers (yay. haz.), Meral Tüzel (çev.), İstanbul: BZD Yayıncılık, s. 89-109.
GARDNER, Howard. (1999b), “Çoklu Zeka Üzerine Düşünceler,” Çoklu Zeka Görüşmeler ve Makaleler, Clinton. J. Vickers (yay.haz.), Meral Tüzel (çev.), İstanbul: BZD Yayıncılık, s.110-141.
GARDNER, Howard. (1999c), “Kim Zeka Sahibidir?”, Çoklu Zeka: Görüşmeler ve Makaleler, Clinton. J.Vickers (yay. haz.), Meral Tüzel (çev.), İstanbul: BZD Yayıncılık, s. 45-84.
GARDNER, Howard. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
GARDNER, Howard. (1999), The Atlantic Monthly Dergisi’nde yayınlanan makalesi.
GARDNER, Howard. (1989), Zero-based arts education: An introduction to Arts PROPEL. Studies in Art Education, 30 (2), 71-83.
GARDNER, Howard. (1990), Arts education and human development. Getty Center for Education in the Arts. Los Angeles.
GARDNER, Howard. (1993a), Multiple Intelligences: The Theory in Practice. The elementary years: the projecapproach in the key school setting. (pp.112-118;198-203).
GARDNER, Howard. (1993b), Disciplined inquiry in the high school: An introduction to Arts Propel Basic Books. New York. (pp.134-153).
GARDNER, Howard. (1989), “To Open Minds”.
GÜLER, Ali. (1997) Eğitimin Tarihi ve Sosyal Temelleri, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayınları, s.15-22.
HOERR, Thomas. (1996). “Apply the theory, avoid the traps,” Learning, C:25, No:1, s. 69-71.
KRECHEVSKY, M. (1993a), The emerge and nurturance of multiple intelligences in early childhood: the project spectrum approach. In H. Gardner, Multiple intelligences: The theory to practice (pp.86-111).
KRECHEVSKY, M. (1993b), Approaching school intelligently: Practical intelligence at the middle school level. In H. Gardner, Multiple intelligences: The theory to practice (pp.119-133).N.Y.: Basic Books.
KEIL, F.C. (1984), Mechanics in cognitive development and the structure of knowledge. In R. Stenberg (Ed.), Mechanics of cognitive development. W.H. Freeman. San Francisco.
KEIL, F.C. (1986), On the structure-dependent nature of stages in cognitive development. In I. Levin (Ed.) Stage and structure.Norwood N.J.: Ablex.
LAZEAR, David. (1991a), Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching With Multiple Intelligences, Skylight Publishing, Illinois.böl:17-18.
LAZEAR, David. (1991b), Seven Ways of Knowing: Teaching Multiple Intelligences, Skylight Publishing, Illinois.s.13-19.
LAZEAR, David. (1994), Seven Pathways of Learning: Teaching Students and Parents about Multiple Intelligences, Arizona: Zephyr Press.
LEWIS, M. (Ed.), (1976), Origins of intelligence. New York: Plenum Press.
MALKUS, U., FELDMAN, D.H., GARDNER, H. (1988), Dimensions of mind in early childhood. In A. Pelligrini (Ed.).Thepsychological bases of early education. Chichester, England: Wiley.
ORNSTEIN, C. Allan ve Francis P. HUNKINS. (1988), Curriculum: Foundations, Principles and Issues.Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.s.18-19.
OLSON, L. (1988), Children flourish here: eight teachers and a theory changed a school world. January 27 Education Week, 7 (18), 1, 18-19.
PAUL, David. (1996), Songs and Games for Children, Macmillan Heinemann, Oxford.
PERKINS, D.N. & SALOMON, G. (1989), Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18, 16-25.
PRATT, David. (1980), Curriculum: Design and Development: Harcourt Brace Jovanovich Inc. New York.
RAMOS-FORD, V., FELDMAN D.H. & GARDNER, H. (1988), A new look at intelligence through Project Spectrum.New Horizons for Learning, 8 (3), 6-7, 15.
STRAUSS, C. (1988), Culture, discourse and cognition: Forms of beliefs in some Rhode Island working men’s talk about success. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University.
SEIDEL, S., & WALTERS, J. (1991), Five dimensions of portfolio assessment.Cambridge, Mass.: Project Zero.
SELÇUK Ziya/ Hüseyin Kayalı/ Levent Okut. (2002), Çoklu Zeka Uygulamaları, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, s.10-11-44-49-53-63-77.
SEVİNÇ, Müzeyyen. (2003), “Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı,” Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Müzeyyen Sevinç (yay. haz.), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s.67-83.
STERNBERG, R.J. (1985), Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York. Cambridge University Press.
STERNBERG, R.J. (1988), The triarchic mind.New York: Viking.
SABAN, Ahmet. (2001), Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, s.3-4-5-7-19-102-115.
SÖNMEZ, Veysel. (1993), Proğram Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 4.Baskı, Ankara: Adım Yayıncılık Limited Şirketi.
TARMAN, Süleyman. (1996), “Bekir Küçükay’ın ‘Klasik Gitar İçin Başlangıç Metodu’nun Hedef, Hedef Davranış ve İçerik Yönünden İncelenmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. s.15-32.
TARMAN, Süleyman. (1998),“Çoklu Zeka Teorisi ve Zekanın Yedi Türü”. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Mayıs-Haziran 1998, No.58, s .12-16.
TARMAN, Süleyman. (1997), Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zekanın Yeri Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
TARMAN, Süleyman. (2003), “Çoklu Zeka Kuramının Lise Programlarında Uygulanabilirliği,” 2000’li Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Adil Çağlar, Erdoğan Yılmaz (yay. haz.), İstanbul: Kültür Üniversitesi Yayınları, s.109-122.
UÇAN, Ali. (1994), Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar.Ankara:Müzik Ansiklopedisi Yayınları.1994 İnsan ve Müzik-İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. İkinci Basım. s.67-102.
UÇAN, Ali. (1998), “ ‘Music?’, ‘Musikisch?’, ‘Musikalisch?’ oder ‘Alle Drei?’ Musikisch und/oder Musikalisch-Lernen/Lehren beim Musik-Lernen/Lehren – Reflexionen multikultureller Perspektiven”, EAS Conference: Moving from Teaching to Learning – Music Education in a changing world – EAS Konferenz: Der Wandel vom Lehren zum Lernen – Musikerziehung in einer sich andernden Welt (07.10.Mai 1998), Kungliga Musikhogskolan, Stockholm, 1998. [“ ‘Müzik mi?’, ‘Müzikçe mi?’, ‘Müziksel mi?’ yoksa ‘Her Üçü mü?’/Müzik Öğrenme/Öğretmede Müzikçe ve/veya Müziksel Öğrenme/Öğretme – Çoklukültürel Bakış Açısından Yansımalar”.
VARIŞ, Fatma. (1981), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
VARIŞ, Fatma. (1994), Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikler 5.Baskı, Ankara. Alkım Kitapçılık Yayıncılık.
WINN, M. (1990), New views of human intelligences. April 29, In the Good Health Magazine, New York Times.
ZESSOULES, R., WOLF, D.P. & GARDNER, H. (1988), A better balance: Arts PROPEL as an alternative to discipline-based education. In J. Burton, A. Lederman & P.London (Eds). Beyond dbae: The case for multiple visions of art education.North Dartmouth, Mass: University Council on Art Education.
1 0 Projesi: Harvard Üniversitesi Eğitim ve Lisansüstü Okulu’ nda yaklaşık 35 yıldır çocuklar, yetişkinler ve organizasyonlarda öğrenim süresini araştıran bir guruptur. Günümüzde 0 Projesi bağımsız öğrencilerden oluşan bir toplumun yaratılmasına yardımcı olmak, disiplinler arası geliştirmek ve yardımcı düşünceyi yaygınlaştırmak gibi konular üzerinde yoğunlaşmıştır. (Çevrimiçi) http//www.pzweb.harverd.edu./History/History.htm/,05 Ocak 2011)
2 Bu alandaki diğer çalışmalar için bkz. Lazear, 1991a: Xİİİ-XİV.
3 Çocuklara eğitim sürecinde müziğin rolü için bkz. Paul,1996: 4/ Ercan, 2003:282-290
4 Müziğin çocuğun gelişimine etkileri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Ayşen, 2003: 292
5 Bu uygulamalar hakkında geniş bilgi için bkz. Hoerr, 1996/ Campbell, 1997/ Cline,1999
6 Çoklu zekâ merkezleri ve projeleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Chapman/Freeman, 1996
7 Gardner çoklu zekâ teorisi ile ilgili yanlış yorumlamaları mitler olarak adlandırmaktadır. Bu mitler için bkz. Gardner, 1999: 111-141.
ÖZET
Bu teorik çalışma; ülkemizde bu anlamda ki boşluğun yerini belirlemek adına eğitim sistemimize bir ışık tutmak amacı ile yapılmaktadır. Bu alanda neler yapılabiliri sorgulamak ve Howard Gardner tarafından bulunup, geliştirilen Çoklu Zekâ Kuramı çerçevesin de eğitim araçları ve yöntemlerinin geliştirilip, uygulanabilirliğini teorik bağlamda ortaya koymak amacı taşımaktadır.
Her bireyin öğrenmeye yönelik yolaklarının farklı olduğu göz önünde bulundurularak, artı ve eksi zekâ kapasitelerine yönelik programlar düzenlenmesi daha da önemlisi bu programların ÇZ kuramında şimdilik belirtilen 8 zekâ türünün tamamı kullanılarak hazırlanacak eğitim programlarında; öğrencilerin hep birden eğitilmeleri mümkün olabilecek, bu sayede bireyler kendilerin de gelişkin olan zekâ kapasiteleri ile öğrenirken, daha az kullandıkları zekâ bölümlerine de işlevsellik kazandırma imkânı bulacaklardır.
Bu tarz araştırmaların çoğaltılması, bu konuyla ilgili daha çok literatür taranması ve bu proje de olduğu gibi sadece teori kapsamında kalmaması pratik de pilot okulların çoğaltılması ile bizim eğitim sistemimize tam bir adaptasyonunun yapılacağı, ÇK kuramı kapsamında yeni eğitim programlarının geliştirilerek uygulanması hatta retrospektif çalışmalarla işlevselliğinin incelenmesi sonuçların yıllar sonra görülmesi ile klasik eğitim anlayışımızdan farkının ve sonuçlarının belirlenmesi gerekmektedir.
İnsanlarda baskın olan zekâ bölümlerini ya da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği zekâ yolunu kullanarak o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şeyi öğretebiliriz. Daha açık bir ifadeyle, insanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz.
Örneğin, görsel yanı güçlü, resimler, şekiller yoluyla düşünen, çizmekten zevk alan bir öğrenci için, matematik gibi soyut bir dersi öğrenmede zorlandığı durumlarda, matematikteki öğrenme sürecini anlamasını kolaylaştırma amacıyla, o öğrencinin görsel yanı bir araç olarak kullanılmaktadır.
Bu öğrenciye okuduğu problemlerin şekiller ve resimlerini yapma fırsatı sunulduğunda ya da sayılar yerine resimler yerleştirildiğin de ona zor gelen matematik dersine karşı bu öğrencinin tutumları da değişmeye başlar.
Olumlu duyguların öğrenme sürecine pozitif katkıları olduğu bilimsel gerçeğini kabul ettiğimizde, eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa zorlandıkları alanlarda bile zevkle çalışıp, kolaylıkla öğrenebileceklerdir. Örneğin müziksel zekâsı güçlü olan bir öğrencinin müziksel zekâsı, tarih dersindeki bilgileri öğrenmede bir araç olarak kullanılabilir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri dörtlüklere dönüştürmelerini ve onlardan bir şarkı hazırlamalarını istediğimizde, bu işi zevkle yapacaklar, kendi hazırladıkları şarkıları unutmayacakları için, şarkının sözlerindeki bilgileri de bu yolla öğrenmiş olacaklardır. İnsanların zevkli çalıştıkları bilim alanlarının diğer bilim alanlarında kullanımı ile pek çok alanda çalışmak ve öğrenmek kolaylaşabilir.
Eğitim–öğretim programlarında disiplinler arası geçişlerin hızlanması öğretim araçlarının zenginleştirilmesi ile öğrenme ortamları farklı kişisel özellikler gösteren öğrenciler için zevkli ve eğlenceli hale gelirken öğrenme oranı da yükseltilebilir, eğitim öğretimin etkinliği arttırılabilir.
Çoklu zekâ teorisinin eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ teorisi, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır.
Bu teorik araştırmada; konu üzerinde bulabildiğimiz uygulamaları sunmakta ve yeni örneklemeler de bulunmakta ki amacımız, sistemimize uygulanabilirliğinin mümkün olduğunu göstermektir.
Hazırlanan ve okullarımızda hala okutulmakta olan bazı konu başlıkları örnekler halinde uygulamaya hazır biçimde sunulmuştur. ÇZK nın eğitim sistemimize adaptasyonunun çocuklarımızın değişik alanlarda ki üstünlüklerini ortaya koymalarında ve tek tip birey yetiştirme modelinden uzaklaşmada büyük faydaları olacağı, bunun da öz güveni yüksek ve yaratıcı nesiller yetişmesine büyük fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
Yeni buluşlara imza atan nesiller, neyi nasıl kullanacağını bilen ve kendinde ki potansiyeli tam olarak performansa dönüştürebilecek olan genç kuşaklar üzerinden elde edilecektir. ÇZK nı okullarda uygulamak üzere eğitim programları hazırlayacak olan programcılara, sınıf bazında da uygulanabilirliğini göstermek amacındayız.
BÖLÜM I
Problem……………………………………………………………………...1
Araştırmanın Amacı………………………………………………………….. ……….. 2
Araştırmanın Önemi……………………………………………………………………..3
Kısaltmalar……………………………………………………………............................3
BÖLÜM II
İLGİLİ LİTERATÜR ve ARAŞTIRMALAR
2.1. Eğitimin tanımı……………………………………………………………………..4
2.1.1. Eğitim Programlamanın Tanımlanması………………………………………5
2.1.2. Proğram Geliştirme…………………………………………………………..6
2.1.3. Eğitim Programının Öğeleri…………………………………………………..6
2.1.3.1. Hedefler……………………………………………………………….6
2.1.3.2. İçerik………………………………………………………………......7
v
2.1.3.3. Öğrenme-Öğretme Süreci (Eğitim Durumu)……………………….....8
2.1.3.4. Ölçme-Değerlendirme (Sınama Durumu)………………………......... 9
2.2. Çoklu Zekâ Teorisi Nedir?................................................................ ........................12
2.2.1. Zekâ Türleri Nasıl Keşfedildi?........................................................... ..............16
2.2.2. Çoklu Zekâ Alanları Nelerdir?............................................................. ............19
2.2.2.1. Sözel-Dilsel Zekâ……………………………………………...............20
2.2.2.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ…………………………………………22
2.2.2.3. Görsel-Uzamsal Zekâ………………………………………………….23
2.2.2.4. Müziksel-Ritmik Zekâ………………………………………..............24
2.2.2.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ…………………………………………….25
2.2.2.6. İçsel Zekâ……………………………………………………..............26
2.2.2.7. Kişiler Arası Zekâ……………………………………………..............27
2.2.2.8. Doğa Zekâsı…………………………………………………………...28
2.2.3. Çoklu Zekâ Alanlarının Belirlenmesi………………………………………...29
2.2.4. Çoklu Zekâ Teorisinin Eğitimdeki İşlevi…………………………….............32
2.2.4.1. İlkokul Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları…………..……………..37
2.2.4.2. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları ………….…………...40
2.2.4.3. Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları…………………………….45
BÖLÜM III
SONUÇ ve ÖNERİLER………………………………………………………………..53
KAYNAKÇA……………………………………………………………………………65
BÖLÜM I
GİRİŞ
Problem
Bilindiği gibi, AB’ye üye ülkeler her konuda olduğu gibi eğitim konusunda da ortak bir yapılanma içerisindedirler. Bu doğrultuda 10-11 Aralık 1999 tarihlerinde Helsinki’de yapılan AB Devlet ve Hükümet Başkanları Zirvesi’nde oy birliği ile AB’ye üye adaylığı niteliğini kazanan Türkiye’nin de kendi sisteminde düzenlemeler yapması zorunlu hale gelmiştir (Eşme, v.d, 2002).
Çoklu zekâ kuramının sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir. Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdesi artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar (CECI, S.J. 1990).
Çoklu zekâ kuramının eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ kuramı, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin de katkısıyla içinde yaşadığımız dünyanın gittikçe küreselleşmesi sonucunda, yaşamın her alanı yeni gelişmelere sahne olmaktadır. Buna bağlı olarak 21. yüzyılın ilk yıllarını yaşadığımız bu günler de eğitim ve öğretim etkinlikleri de farklılıklar göstermektedir. Bu doğrultuda eğitime verilen önemin artması ülkemizde de farklı eğitim yaklaşımlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır (Demirel, Özcan ve ark. , 1998).
Ülke dışında yapılan çalışmalardan ve yeni elde edilen bilgilerin ışığında farklı kuramlar araştırılırken öğrenme yolları ve zekâya bakış açısı da değişmeye başlamıştır. Bu alandaki gelişmeler, özellikle son yıllarda artış göstermektedir. Yeni bilgi teknolojileri eğitimi öğreten merkezli olmaktan öğrenen merkezli olmaya doğru kaymaya itmiştir. Doğaldır ki bu amaçla öğretimde farklı çalışma alanlarından da yararlanılmaktadır ve bu alanlardan bir tanesi ‘Bilişsel Psikoloji’dir. Psikolog Howard Gardner’ın 1983 yılında ‘Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı adlı kitabını yayınlamasıyla birlikte ortaya attığı Çoklu Zekâ Kuramının temel çıkış noktası, psikoloji bilimi içerisinde zekâ kavramını eleştirel bir bakış açısıyla ele almak ve tanımlamaktı (Gardner, 1983).
Ancak zamanla bu teori, Gardner’ın da hiç beklemediği bir şekilde eğitim dünyasında geniş çaplı yankılar uyandırdı ve bu yankılar, eğitim alanında da etkisini göstermeye başladı. İşte bu gelişmelerden yola çıkarak, Çoklu Zekâ Kuramının çocuklara eğitim ve öğretim boyutunda uygulanması üzerine ülkemizde de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çalışmalar başlatılmıştır (Akkoyunlu, 2004).
Her bireyin öğrenmeye yönelik yolaklarının farklı olduğu göz önünde bulundurularak artı ve eksi zekâ kapasitelerine yönelik programlar düzenlenmesi daha da önemlisi bu programların ÇZ kuramında şimdilik belirtilen 8 zekâ türünün tamamı kullanılarak hazırlanacak eğitim programlarında; öğrencilerin hep birden eğitilmeleri mümkün olabilecek, bu sayede bireyler kendilerin de gelişkin olan zekâ kapasiteleri ile öğrenirken, daha az kullandıkları zekâ bölümlerine de işlevsellik kazandırma imkânı bulacaklardır (Gardner,1983).
Biz bu proje çalışmasında; Çoklu Zekâ Kuramını eğitim sistemlerinde kullanan ülkelerden örnek çalışmalar, yabancı ve yerli kaynaklardan edinilen literatür taraması ile ÇZK nın ülkemizde uygulanabilirliğini ve Türk eğitim sistemine adapte edilebilirliğini ele almaya çalıştık.
Araştırmanın Amacı
Araştırmamız “Program geliştirme sürecinde Çoklu Zekâ Kuramı’nın yeri ve önemi nedir?” sorusuna cevap aramak, dünyada ki uygulamaların ülkemize uyarlanabilmesinde yapılabilecek çalışmalara ışık tutmak amacı ile ÇZK üzerinde ki uygulama ve araştırmalar doğrultusunda ülkemize uyarlanmasının getireceği faydalar teorik acıdan incelenmiş ve gösterilmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Önemi
Bu araştırma; ülkemizin eğitim düzeyini diğer ülkeler seviyesine taşıyabileceği yeni bir bakış açısına ışık tutmakla beraber, bu konuda yapabileceklerimize ilgi çekmek ve bilgilendirmek açısından önemli görülmektedir.
Kısaltmalar
ÇZK : Çoklu Zekâ Kuramı
OÖÇZU : Okul Öncesinde Çoklu Zekâ Uygulamaları
ODPZU : Orta Okul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları
LDÇZU : Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları
BÖLÜM II
İLGİLİ LİTERATÜR ve ARAŞTIRMALAR
2.1. Eğitimin tanımı
İnsan yaşadığı toplum ve kültürel çevre ile sürekli bir iletişim halindedir. Toplum ise dinamik ve sürekli gelişen bir yapıya sahiptir. Toplumu bireylerin oluşturduğu düşünüldüğün de, bireylerin de aynı yapıya sahip olduğu kolayca gözlenebilir. Bu dinamizm içerisinde birey ile çevresi arasındaki etkileşimin, eğitim yoluyla daha hızlı, daha yoğun, daha sağlıklı, daha etkili ve verimli olması beklenir. Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme geliştirme ve yetkinleştirme de en etkili süreç niteliği kazanır. (Tarman, 2003).
Çağdaş eğitim bireyi biyopsişik, toplumsal ve kültürel nitelikleriyle ve bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlarıyla kendine özgü ve dengeli bir bütün olarak, en uygun ve ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Yapısı ve yaradılışı gereği insan, sağlıklı, dengeli, uyumlu ve doyumlu yaşama; yaşamını en iyi biçimde düzenleyip sürdürme ve yetkinleştirme; bunun için gücünü ve yeteneklerini harekete geçirip kullanma ve geliştirme; bu yolda gerekli fırsat ve olanaklardan yararlanma; giderek kendini gerçekleştirme ve aşma gereksinimi içindedir. İnsan bu gereksinimlerini en iyi biçimde karşılayabilmek için, günlük yaşam bilgisinin ötesinde hem gerçeği ve doğruyu, hem yararlıyı ve kullanışlıyı, hem de özgünü ve güzeli arar. “Bilim, teknik ve sanat işte insanın durmak-bitmek bilmeyen bu arayışlarının birer ürünü ve sürecidir” (Uçan, 1994).
Eğitimin tanımı hakkında birçok değişik fikirler ortaya atılmakla beraber, bugün herkesin üzerinde birleştiği eğitim tanımı şöyledir. “Eğitim bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk,1972).
2.1.1. Eğitim Programlamanın Tanımlanması
Çoklu Zekâ Kuramı Eğitim ve Öğretim dâhilinde ele alınacağına göre ilk olarak aşağıda ki kavramları açıklamayı doğru bulduk. Eğitim programının tanımı hakkında birçok batılı eğitimcinin değişik görüşleri olmakla beraber başlıca eğitimcilerin görüşleri aşağıdaki gibidir;
Ertürk, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile istendik ve kasıtlı olarak meydana getirilen değişim sürecidir (Ertürk,1984. Akt. Güler, 1997).
Varış, eğitim ve öğretim çoğu zaman birbirine karıştırmaktadır, eğitim; zaman mekân ve kapsam yönünden çok boyutludur. Öğretimde zaman ve mekân kadar öğretmen, öğrenci ve velinin de beklentileri göz önüne alınmıştır. Eğitimde bilgi dâhil her türlü tecrübe üzerinde durulur, bu tecrübeler tesadüfî değildir. Öğretim ise planlıdır, güdümlüdür, desteklidir (Varış,1981).
Demirel, eğitim programı, öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanabilir (Demirel,1997).
Sönmez, eğitim sisteminde; önce hedefler belirlenir, sonra bu hedeflere nasıl ulaşılacağı planlanır, hangi özelliklerin bulunup bulunmadığına bakılır, sonra bu hedeflerin öğrenciye ne yolla öğretilebileceği saptanır ve hedefleri kazanıp kazanmadığı kontrol edilir (Sönmez,1993).
Toplumda oluşan örgütlü eğitim, başka bir değiş ile üyelerin örgütsel ilişkilerini düzenleyen ve karşılayan toplumsal birimler toplumun eğitim sistemini oluşturur (Başaran,1994).
Günümüzde toplumların ve teknolojinin büyük bir hızla gelişmesi ve buna bağlı olarak bilginin her zamankinden daha önemli ve pahalı olmaya başlaması, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecini başlatmıştır. Bu geçiş süreci içerisinde eğitimciler de, çağın gereksinimlerine cevap verebilecek şekilde eğitim programlarını yenilemek durumunda kalmışlardır.
2.1.2. Program Geliştirme
Program geliştirme; eğitim programının öğelerinin belli bir bütünlük içerisinde düzenlendiği ““program tasarımı”; bu tasarımı gerçekleştirmek için toplamayı içeren “program değerlendirme” aşamalarıyla gerçekleştirilir (Ornstein ve Hunkins 1988; Pratt 1980).
Fidan’a göre; program geliştirme “taslak programın ya da basılı kılavuz olarak hazırlanan programın uygulamada ve uygulama sonunda sürekli değerlendirme ve araştırma faaliyetleri ile daha etkili bir duruma getirilmesi işidir” (Fidan,1996).
Uçan; program geliştirmeyi “programı hazırlama-deneme(uygulama)-değerlendirme-düzeltme evrelerinden oluşan aşamalı, çok yönlü, kapsamlı ve sürekli bir araştırma süreci” olarak tanımlamaktadır (Uçan,1994).
Buraya kadar verilen tanımlardan hareket edildiğinde ortaya çıkan görüşleri sentezleyen bir tanımı şöyle ifade edebiliriz. “Program geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlamak uygun görülmektedir. Bu tanımda da bir eğitim programının dört temel öğesi olduğu vurgulanmaktadır. Bu öğeler hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile ölçme-değerlendirmedir” (Demirel, 1997).
2.1.3. Eğitim Programının Öğeleri
2.1.3.1. Hedefler
Hedefler, öğrencilerin planlanmış yaşantılar sonucu kazanması düşünülen, davranış değişikliği yaratması beklenen ve davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan özeliklerdir. Hedefler saptama düzeyine göre uzak, genel ve özel, saptanma sürecine göre aday, olasılı ve kesin hedefler olarak değişik düzeylerde belirtilmektedir.
Ancak hedeflerin saptanmaya temel oluşturan davranış alanı bakımından aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş Bloom ve arkadaşlarının örgütledikleri ve Bloom taksonomisi olarak adlandırılan sınıflamadır. Hedeflerin aşamalı sınıflaması üç alanda yapılmaktadır Bu alanlar bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlardır.
Hedef davranışlar, tek başına gözlenmesi sonucu, hedefe ulaşıldığının sınırlı bir kanıtı olan kritik davranışlardır. Hedef davranışların, davranış cinsinden ifade edilebilmesi için üç koşul saptanmıştır. Buna göre davranış ifadelerinin eğitim açısından davranış olabilmesi için; gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olması gerekmektedir (Demirel, 1997).
2.1.3.2. İçerik
Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için ne öğretelim sorusuna yanıt aranmaktadır. Bu bağlamda, programın içerik boyutu ile öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur. İçerik düzenlenmesindeki temel ilkeler arasında somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır. Bu ilkeler her ders için geçerli olabilir. Ancak içerik düzenlemede farklı yaklaşımların ele alındığı görülmektedir (Demirel, 1997).
Bu yaklaşımlar şunlardır:
1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı
2. Sarmal Programlama Yaklaşımı
3. Modüler Programlama Yaklaşımı
4. Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı
5. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı
6. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı
Bir eğitim programında yer alan hedef ve hedef davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine Belirtke Tablosu denilmektedir. (Demirel, 1997).
Belirtke tablosu, programın hedef ve içerik ilişkisinin ilk bakışta görülmesini sağlar. Başka bir deyişle, programın kısa bir özeti sayılabilir ve hem öğrenme yaşantılarının belirlenmesine hem de uygun ölçme araçlarının ya da test maddelerinin geliştirilmesine yardımcı olur.
2.1.3.3. Öğrenme-Öğretme Süreci (Eğitim Durumu)
Bu süreç de “Eğitim durumları, yetiştirilecek bireylerin, beklenen öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi, davranış değişikliğini ve/veya hedef davranışları kazanabilmesi için gerekli olan yaşantıları geçirmesine olanak sağlamak üzere öğretmen, okul vb. tarafından hazırlanan, düzenlenen çevredir”(Tarman 1996).
Eğitim durumları; öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği, öğretmen açısından da öğretme durumları düzeneği olarak düşünülebilir. Öğretme sürecinde öğretmenin, öğretim hizmetleri kapsamında, sırayla gerçekleştirmesi gereken önemli görevleri vardır ve “öğretme durumları, söz konusu öğretmen görevleri kapsandığı ve hedef davranışların öğrenciye kazandırılmasına hizmet ettiği ölçüde etkili ve verimli olur” (Uçan, 1998).
Öğrenme ve öğretme yaşantıları üç aşamada ele alınmaktadır (Demirel,1997).
Bunlar aşağıdaki gibidir:
Giriş Etkinlikleri, Gelişme Etkinlikleri, Sonuç Etkinlikleri
Bu aşamalarda öğretmen, giriş etkinliklerinde sunuş yoluyla öğretme yaklaşımını, gelişme etkinliklerinde buluş yoluyla öğretme ve sonuç etkinliklerinde de araştırma yoluyla öğretme yaklaşımlarının daha etkili olduğu vurgulanmaktadır.
2.1.3.4. Ölçme-Değerlendirme (Sınama Durumu)
Sınama/ölçme durumları, yetiştirilen kimsenin, beklenen öğrenmeyi gerçekleştirip-gerçekleştirmediğinin, davranış değişikliği ve/veya hedef davranışları kazanıp-kazanmadığının belirlenmesi için gerekli olan verileri elde etmek amacıyla, öğretmen tarafından düzenlenen çevredir.
(Demirel,1997)
Sınama durumları düzenlenirken “her davranışı yoklayan bir ölçme aracı ya da test maddesi ile davranışın öğrenilip öğrenilmediğini ortaya çıkarmak olası görülmektedir”(Demirel, 1997). Bu nedenle sınama durumları, hedeflerin gerçekleşme düzeyine ilişkin dönüt sağlar.
2.1.3.5. Eğitim Programı Tasarımları ve Yaklaşımları
Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağının ortaya çıkarılması sürecidir. Program tasarımı, öğretimin düzenlenmesini anlamlı bir bütünlük içinde ele almayı amaçlamaktadır program geliştirme uzmanı çalışmaya başlamadan önce program tasarımını ortaya koymalıdır (Tarman,1996).
Program tasarımları, bir eğitim programını oluşturan temel öğelerin her birine farklı ağırlıklar verilerek yapılmakta ve böylece de farklı tasarımlar ortaya çıkarılmaktadır. Bir programın temel öğeleri; hedef, içerik, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Genelde bu öğeler içinde en çok içerik boyutuna ağırlık verildiği görülmektedir. Kimileri de öğrenme yaşantılarına ya da değerlendirme boyutuna ağırlık vermektedir. Örneğin, süreç değerlendirme ağırlıklı bir program tasarımında, öğrenme yaşantılarını düzenleme daha çok ağırlık kazanmakta; ürün değerlendirme ağırlıklı programda ise ölçme teknikleri daha çok ön plana çıkmaktadır (Demirel, 1997).
Eğitim programı tasarlanırken programın ana çerçevesi ortaya konulmaya çalışılmakta ve şu dört soruya yanıt aranmaktadır: (Şekil 1)
Niçin öğretilmelidir?
Ne öğretilmelidir?
Nasıl öğretilmelidir?
Öğrenme nasıl ölçülüp değerlendirilmelidir?
Eğitim programlarının tasarımında genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir. Bunlar;
* Konu Merkezli Program Tasarımları
* Sorun Merkezli Program Tasarımları
* Öğrenen Merkezli Program Tasarımları
* Konu Merkezli Program Tasarımları
* Eğitim uygulamalarında en yaygın olarak kullanılan tasarım şeklidir. Programın her bir öğesi bir bütün olarak algılanmaktadır. Okullarda (Türkiye’de( uygulanan eğitim programlarının büyük bir çoğunluğu bu tasarımla hazırlanmıştır. Bu yaklaşımın 4 ana şekli “konu tasarımı, disiplin tasarımı, geniş alanlı tasarım ve süreç tasarımı” olarak karşımıza çıkmaktadır. (Demirel, 1997).
* Sorun Merkezli Program Tasarımları
Bu tasarım şekli, kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamak ve toplumun halen karşılanmamış olan ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla ortaya çıkmıştır. Bireylerin toplumsal sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri kadar bireysel sorunları da önem taşır. Bazı tasarımcılar bireysel ihtiyaçlara, bazıları da toplumsal ihtiyaçlara önem verebilmektedir. Bu yaklaşımın üç ana şekli ise “yaşam şartları tasarımı, çekirdek (core) tasarımı, toplumsal sorunlar ve yeniden kurmacılık tasarımıdır’’ (Demirel, 1997).
* Kişi (Öğrenen) Merkezli Program Tasarımları
Bu program tasarımında, isminden de anlaşılacağı gibi öğrenen ön planda tutulmaktadır. Bu nedenle 20. yüzyılın başında programda öğrencinin merkez olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşım özellikle ilkokul düzeyinde kalmış, üst sınıflara çıkıldıkça konu merkezli yaklaşıma dönülmüştür. Bu yaklaşımın 4 ana şekli vardır:
1. Çocuk Merkezli Tasarım: Bu tasarımın savunucuları, öğrencinin en iyi şekilde öğrenebilmesi için aktif olması gerektiğini öne sürmüşlerdir. Onlara göre öğrenme, öğrencinin yaşantısından ayrılmamalı ve öğrenme ile yaşantı birlikte sürdürülmelidir. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları ön planda tutulmalıdır. Taba’nın “kişi yaşadığını öğrenir” görüşü bu yaklaşımın ana düşüncesidir. Öğrenme, sadece aktif ve hedeflere dayalı biçimde davranışlara dönüşebilir.
2. Yaşantı Merkezli Tasarım: Bu yaklaşımda çocukların ihtiyaç ve ilgilerinin önceden tasarlanamayacağı fikri ön plandadır. Bundan dolayı eğitim programı çerçevesinin tüm çocuklara göre planlanamayacağı ileri sürülür. Bu yaklaşıma göre öğretmen her öğrenciye uygun olan öğrenmeyi uygulama alanında ve anında vermelidir. Ancak bu durum belirsizlikler yaratacağından uygulamada sorunlar çıkmasına neden olabilmektedir.
3. Romantik (Radikal) Tasarım: Bu yaklaşımın savunucuları, okulun tamamen gözden geçirilip değiştirilmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Bu tasarımcılardan Pestallozi “kişiler kendilerini en iyi kendi doğalarından bulabilir” demiştir. Kimi savunucular ise daha da ileri giderek, velilere çocuklarını hiç okula göndermemelerini, çünkü bizzat okulların öğrencinin gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir.
4. Hümanistik Tasarım: Bu tasarımcılar hümanistik psikolojiyi ön planda tutmaktadırlar. 50’li yılların davranışsal psikolojisi ve eğitim programı tasarımlarına tepki olarak ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımda insan davranışlarının basit bir etki-tepki ilkesinden çok daha karmaşık olduğu ileri sürülmektedir. Bu program tasarımları arasında Çoklu Zekâ Kuramının uygulanmasına olanak tanıyacak en etkili tasarım “öğrenen merkezli program” tasarımıdır (Akkoyunlu Buket ve Mukaddes Erdem 2004).
2.2. Çoklu Zekâ Teorisi Nedir?
Özellikle son 15 yıldır teknolojinin ilerlemesiyle ve yeni tarama teknolojilerinin bulunmasıyla, nörologlar insan beynindeki bir takım etkinlik biçimlerini görebilmektedir. Dolayısıyla bilim adamları insan beyni ve öğrenme süreciyle ilgili daha önceki dönemlere göre çok daha fazla bilgiye ulaşarak zekâ olgusunun tanımında yeni bakış açıları getirmişlerdir.
Daha önceki dönemlerde bilim adamlarının kimisi zekâyı kalıtımsal, değişmeyen, bir olgu olarak varsaymışlardır. Örneğin Terman zekâyı soyut düşünce becerisi, Wechsler ise bireyin amaca yönelik akılcı düşünme kapasitesi ve çevresiyle etkin bir şekilde baş edebilmesi şeklinde tanımlayarak zekânın genel tanıma uyan, tek bir birim olduğunu vurgulamışlardır.
Günümüz bilim adamlarının bakış açılarını da belirleyen temel değişiklikler ise 1953 yılı sonrasında zekânın bir bütün olarak ele alınamayacağı, birçok yetenek ve unsurların bir arada bulunması gerektiği görüşünün savunulmasıyla gerçekleşmiştir. Örneğin Skinner 1953 yılında zekânın her bir unsurunun kişilik özelliği olarak ele alınabileceğini ve zekânın tanımının ancak davranışlar kapsamında yapılabileceğini vurgulamıştır (Sevinç, 2003).
Zekânın değişik tanımlanması sadece kuramsal taban da kalmayıp beraberinde zekânın değerlendirilmesi konusunda da görüş ayrılıklarına neden olmuştur. Örneğin tüm dünyaca bilinen IQ (zekâ katsayısı) testleri, zekânın ölçülebilir, değişmeyen, kalıtımsal bir olgu olduğu görüşünün ürünüdür.
Binet’den okullarda güçlük çeken kişilerin belirlenmesine yardımcı olacak bir çalışma yapmasını istemesi Yirminci yüzyılın başlarında Paris’ teki eğitim bakanlığının Alfred ve bu doğrultuda Alfred Binet’in ampirik (deneysel) bir şekilde, gençlere sorular yönelterek eğitim sistemi içerisinde sorunsuz ilerleyemeyecek öğrencileri belirlemeye yönelik yaptığı bu çalışmalar, IQ testlerinin de temelini oluşturan ilk zekâ testleridir. Daha sonra IQ testleri önce Amerika’ da daha sonra tüm dünyada yaygınlaşıp günümüze kadar ulaşmıştır. Bu testlerin felsefesinde insan zekâsının nesnel olarak ölçülebileceği ve zekâ düzeylerinin de IQ puanı olarak tek bir sayıya indirgenebileceği görüşü yatmaktadır (Saban, 2001).
Son 20 yıldır psikoloji ve eğitim dünyasında, insan zekâsının IQ testleriyle ölçülebileceği görüşünün temellerini sarsan bir teori gündemi tutmaktadır: Çoklu Zekâ Teorisi nedir ve bu teoriyi bu kadar etkin ve çekici kılan nedenler nelerdir?
Bu teori Harvard Üniversitesi Bilim ve Eğitim Lisansüstü Okul’u ve Boston Üniversitesi Tıp Fakültesi Nöroloji profesörü olan Howard Gardner tarafından “O Projesi” kapsamın da geliştirilmiştir.1
Gardner insan zekâsının yukarıda da değinilen IQ testleriyle objektif bir şekilde ölçülebileceği düşüncesine katılmamaktadır; aksine zekânın tek bir faktörle çözebilme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Ortaya çıkarılan bu ürün toplumda değer verilen davranışlara göre değişik şekilde yapılanmaktadır. Toplum içerisinde değer verilen zekâ türleri diğer zekâ türlerinden daha çok ve çabuk gelişmektedir. Çünkü model alma yoluyla, kabul gören ve uyum gerektiren davranışlar bireyi güdelemekte ve yönlendirmektedir (Sevinç, 2003).
The Atlantic Monthly Dergisi’nde yayınlanan bir makalede Gardner (1999), çoklu zekâ çalışmasında psikologların işlemselleştirme ve test oluşturma ilkesinden kaçınmakta olduğunu ve bunun yerine çalışmaya şu soruları sorarak başladığını söyler:
“…Ben iki soru sorarak başladım. Evrimsel soru: ‘‘İnsan aklı / beyni milyonlarca yıl içinde nasıl bir evrim gösterir?’’ Karşılaştırma sorusu: ‘‘Dünyadaki farklı toplulukların değer vermiş ya da vermekte olduğu farklı yetenek ve kapasiteleri nasıl açıklayabiliriz?’’ Bu sorulardan yola çıkarak, zekânın sekiz ölçüden oluşan bir kümeyle donanmış olduğu ve bütün insanların en azından sekiz zekâya sahip olduğu sonucuna vardım. Bunlar; sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel (okullarda en çok ödüllendiren ve zekâ testleri gibi araçlarda başarı kazanmak için çok önemli olan türler), müziksel, görsel uzamsal, beden ve doğacı zekâlar ile insanlar üzerinde yoğunlaşan kişiler arası ve içsel zekâlardır”.
Aynı makalesinde Gardner, zekâ hakkında iki tamamlayıcı sav öne sürdüğünü bunlardan birincisi, evrensel sav olarak nitelendirdiği yukarıda da değindiğimiz, insanın sekiz zekâya- belki çok daha fazlasına- sahip olduğu savıdır. Burada insanoğlunu ‘akıllı hayvan’ olarak tanımlamak yerine, bilimsel anlamda ‘homo sapien’lerin bu sekiz zihinsel ifade biçimine sahip olan hayvanlar olarak tanımlanması gerektiğini vurgulamaktadır.
İkinci savını ise şöyle nitelendirmektedir Gardner; “İkinci savım bireysel farklılıklarla ilgilidir. Kalıtımsal ve çevresel rastlantılar ve bunların etkileşimine bağlı olarak, aramızda tam olarak aynı oran ve karışımda bir zekâ birleşimi sergileyen iki kişi bulunmaktadır ve zekâ profillerimiz” farklıdır. Bu olgu, eğitsel sistem açısından zorluklar ve fırsatlar barındırmaktadır. Bu farklılıkları yadsıyabilir ve hepimiz aynıymış gibi davrana biliriz; tarihsel anlamda çoğu eğitsel sistemin yapmış olduğu da budur (Gardner, 1999).
Dersleri ve değerlendirmeyi mümkün olduğunca bireyselleştirerek bu farklılıkları kullanmaya çalışan bir eğitsel sistem oluşturabiliriz.” büyük ölçüde sözel ve sayısal zekâ alanlarına yönelik bir öğretim verilmekte ve buna bağlı olarak da eğitim- öğretim süreci sonunda edilen öğrenme ürünleri özel ve sayısal olarak ölçülmektedir. Bu alanlarda başarısız olan öğrenciler kısır bir döngü içerisine sürüklenmektedir. Örneğin Üniversiteye Giriş Sınavı (ÖSS) ve Liselere Giriş Sınavları (LGS) ele alınacak olursa Matematik ve Türkçe dersleri zayıf olan öğrencilerin bu sınavlarda başarılı olmaları olanaksızdır (Selçuk, 2002).
Piaget’nin bilginin öğrenilmesini besinlerin sindirilmesine benzetmesinden yola çıkarak tek yönlü beslenmenin metabolizma üzerinde olumsuz etkiler oluşturduğu gibi böyle bir zekâ beslenmesinin de zihin gelişimini potansiyel olarak sınırlayacağını vurgulamaktadır.
Zekâya ilişkin geleneksel bakış açısı ile yeni bakış açısı karşılaştırıldığın da belli çerçeveler içerisine sıkıştırılmış insan düşüncesinden, tüm yönleriyle ele alınan, bireyselliğin, hayat boyu öğrenmenin öne çıktığı bir insan düşüncesine doğru yol alındığı göze çarpmaktadır.
Zekâ olgusunun sadece IQ testleri gibi bir takım ölçüm araçlarıyla ölçülemeyeceğini, tekil olmadığını çok yönlü bir yapı olduğunu vurgulayan sadece Gardner değildir.2 Ancak eğitim dünyasını da içine alacak şekilde en çok ses getiren görüş Gardner’ın zekâyı çoğul bir yapıda ele alınır.
Bu bağlamda akla şu sorular gelmektedir:
1) Gardner sekiz zekâ türünü hangi ölçütlerle belirledi? 2) Bu zekâ türlerinin belirlenmesinde veri kaynakları kimler ve nelerdir? 3) Bu kadar zekâ çeşidinin öne sürülmesiyle hatta artabileceği düşüncesinin vurgulanması ile zekâ kavramı bütün psikolojik oluşumları içerir hale gelmekte ve daha çok belirsizleşmekte değil midir?
Tablo 1
Zekâ doğuştan kazanılır, sabittir ve bu nedenle de asla değiştirilemez.
Zekâ, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir.
Zekâ, tekildir.
Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak (yani, belli zekâ testleri ile) ölçülür.
Zekâ, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.
1. Bir bireyin kalıtımla birlikte getirdiği zekâ kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir, değiştirilebilir.
2. Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilenir.
3. Zekâ, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir.
4. Zekâ, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz.
5. Zekâ, bireylerin sahip oldukları gizil güçlerini veya doğal potansiyellerini anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır.
Eski Zekâ Yeni Zekâ
(Saban, 2001)
Tüm bu soruları şu başlıklar altında inceleyebiliriz:
2.2.1. Zekâ Türleri Nasıl Keşfedildi?
Çoklu Zekâ Teorisi daha önce de değinildiği gibi Howard Gardner’ın 2000 yılına kadar başkanlığını üstlendiği Harvard Üniversitesi’nin ‘0 Projesi’ olarak adlandırılan bilişsel araştırma projesi ve Boston Üniversitesi’nde yaptığı çalışmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu kapsamlı çalışmalarda normal ve üstün zekâlı çocuklarda bilişsel potansiyellerin gelişimi ve beyindeki hasarlardan doğan Çoklu Zekâ Teorisi daha önce de değinildiği gibi Howard Gardner’ın 2000 yılına kadar başkanlığını üstlendiği Harvard Üniversitesi’nin ‘0 Projesi’ olarak adlandırılan bilişsel araştırma projesi ve zekâ bozukları araştırılmıştır. Bu araştırmalar sonucu zekâ olarak adlandırılacak özelliklerin aşağıdaki ölçütlere uyması gerektiği vurgulanmaktadır:
Biyolojik Kaynak: Vücut hareketleri başkalarıyla iletişim, hayal kurma, ritimler ve sesin kullanımı gibi belirli bilme ve problem çözme yollarına biyolojik/psikolojik olarak eğilimi.
Evrensel Olma: Eğitimsel ve sosyo-ekonomik şartlar ne olursa olsun her bir belirli bilme ve problem çözme yolu tüm kültürlerde görülmektedir. Bununla birlikte bir zekânın kökleri insanoğlunun ilk dönemlerine dayanmaktadır.
Bir Becerinin Kültürel Anlamda Değer Bulması: Her bir belirli bilme yolu insan kültürü tarafından desteklenmekte, kuvvetlendirilmekte ve nesilden nesile miras olarak aktarılmaktadır. Örneğin, dil gelişimi bir kültürde yazı yazmakken bir diğerinde hiyeroglif, bir başkasındansa söz söyleme sanatıdır. Bununla beraber her bir kültürde formel (biçimsel) dil kullanımı bireyin eğitim ve sosyalleşme sürecinin önemli bir parçası olarak algılanmaktadır.
Tanımlanabilir Nörolojik Temel: Her bir zekâ için beyinde tanımlanabilen, içeriden veya dışarıdan gelen bilgilerle tetiklenebilen ve etkileştirilebilen bir çekirdek işlem ya da işlemler kümesi bulunmaktadır. Örneğin beynin ses perdeleri ve ton’a algılamadaki duyarlılığında müziksel/ritmik zekânın bir nörolojik çekirdeği görülebilmektedir. Bir zekâ deneysel psikoloji ve geleneksel IQ değerlendirme yöntemleriyle test edilebilmektedir.
Sembolik Yollarla Sunulabilme Özelliği: Her bir zekâ sembollerle ya da harf, resim, müzik ve numara sembolleri gibi kültür kaynaklı anlam sistemleriyle kodlanabilir. Zekânın aktarılmasının ve öğretilmesinin özünde bu özellik yatmaktadır (Lazear, 1991).
Özet olarak zekâların, belirli bir zekânın alışılmadık ölçülerde bulunduğu üstün zekâlılar gibi grupların varlığından, zekâların beynin belirli bölgelerindeki yerlerinin saptanmasına, bir simge sistemini çözmeye yatkın olmaya kadar uzanan bu ölçütlere göre değerlendirilmeleri gerekmektedir. Gardner, bu ölçütlerle zekâ çerçevesine bir sınır getirmektedir. Ancak çizilen bu sınırdan, günümüzde belirlenmiş ve kabul gören zekâ türlerinin dışında başka zekâ olmadığı veya olmayacağı anlaşılmamalıdır. Çünkü Gardner teoriyi ilk tanımladığında 7 zekâ türü olduğunu öne sürerken günümüzde ‘Doğa Zekâsı’nın da katılmasıyla bu sayı sekiz’e yükselmiştir. Hatta şu sıralarda varoluşluk (existentialist) zekâsının da bu listeye katılacağı söylenmektedir (Checkley, 1997).
Zekâların sürekli bir gelişim dinamizmine sahip oldukları göz önünde bulundurulduğu sürece bir kişinin: “Benim müziksel zekâm baskın, onun için ben müziksel açıdan zeki bir insanım. Ancak matematiksel ve mantıksal zekâm güçlü değil ve bu yönden zeki birisi değilim” gibi cümleler kurması sakıncalıdır. Zekâların gelişim süreçleri hayat boyu devam ettiği için böyle sınırlar koymanın bir anlamı yoktur. Bu bağlamda Armstrong, bir kişinin belli bir zekâ alanında gelişip gelişmemesinin başlıca dört etkene ve bu dört etkenin birbirleriyle olan etkileşimlerine bağlı olduğunu vurgular ve bu etkenleri şöyle sıralar: Biyolojik nitelik, kişisel hayat hikâyesi, tarihsel ve kültürel özgeçmiş ve kristalleştirici veya felce uğratıcı deneyimler(Armstrong’dan aktaran Saban, 2001).
Biyolojik Nitelik: Bir bireyin genetiksel ve kalıtımsal olarak taşıdığı izler ile bu bireyin beyninde doğumdan önce, doğum sırasında veya doğumdan sonra meydana gelen tahripleri bu niteliği oluşturur. Örneğin, bir anne adayının gebelik esnasında sağlığa zararlı olan içki, sigara veya çeşitli uyuşturucu maddeleri kullanması anne karnındaki çocuğun beynini zedeler.
* Kişisel hayat hikâyesi: Bir bireyin ailesiyle, arkadaşlarıyla ve çevresindeki insanlarla etkileşimi sonucu zekâ çeşitleri olumlu ya da olumsuz bir biçimde şekillenmektedir. Bu şekillenme süreci kişisel hayat hikâyesi olarak adlandırılmaktadır. Köyde yaşayan bir insan, doğayla iç içe olması nedeniyle şehirde yaşayan bir insana göre doğa zekâsını geliştirmek için daha fazla fırsata sahiptir.
* Tarihsel ve kültürel özgeçmiş: Bireyin zekâ gelişiminin şekillenmesinde önemli bir rol üstlenen diğer etken de bireyin içinde yaşadığı kültür ve dönemdir. Örneğin, eğer bir birey öğretim programı dışındaki sosyal etkinliklerin maddi ve manevi olarak desteklendiği bir dönemde tiyatroculuğa karşı doğal bir ilgi duyduysa, muhtemelen bu bireyin sosyal ve bedensel zekâ alanlarının gelişimi aynı fırsatı bulamayan başka bir bireye göre daha iyi olacaktır.
* Kristalleştirici veya felce uğratıcı deneyimler: Bir bireyin çoklu zekâ alanlarının gelişiminde ‘kristalleştirici deneyimler’ ve ‘felce uğratıcı deneyimler’ olmak üzere iki anahtar süreçten söz etmek mümkündür. Kişinin yeteneklerinin ve potansiyellerinin gelişiminde ‘dönüm noktaları’ sayılabilecek deneyimler, kristalleştirici deneyimler olarak adlandırılır. Bu deneyimler, daha çok, bireyin çocukluk döneminde gerçekleşir. Üstün zekâlı olarak bilinen ve kabul edilen dünyadaki birçok kişinin hayat hikâyesi incelendiğinde birtakım basit deneyimlerin, onların çalışmalarını veya performanslarını ne kadar çok etkilediği görülecektir.
Öte yandan, felce uğratıcı deneyimler ise kristalleştirici deneyimlerin aksine, bireyde var olan zekâ potansiyellerini söndüren, körelten deneyimlerdir. Felce uğratıcı deneyimler, genellikle bir bireyin belirli bir zekâ alanının sağlıklı gelişmesini engelleyen utanma, aşağılanma, suçluluk duygusu, korku ve kızgınlık gibi olumsuz duygularla doludur.
2.2.2. Çoklu Zekâ Alanları Nelerdir?
Zekânın nasıl keşfedildiğini açıkladıktan sonra zekâ alanlarını açıklamak ve bu alanların neleri kapsadığı üzerinde durmayı uygun gördük. Çoklu zekânın eğitim de kullanılması esnasında altta ki zekâ bölümlerinin üstteki sorulara cevap veriyor olması eğitimin planlanması aşamasında önem arz etmektedir. (Şekil 2)
(Süleyman Tarman, 1997)
2.2.2.1. Sözel-Dilsel Zekâ
Bu zekâ türü genelde dille ilgilidir. Bu zekâ türünü genel anlamda kelimeleri hem sözlü hem de yazılı olarak etkin bir biçimde kullanma becerisi olarak da adlandırabiliriz. Kelimelerle düşünme ve ifade etme, dildeki karmaşık anlamları değerlendirme, simgesel düşünme, kavram oluşturma, şiir okuma, mizah, hikâye anlatma, dil bilgisi, mecazi anlatım, benzetme ve yazma gibi karmaşık olayları içeren bu zekâ türü insanlar arasında en yaygın olanıdır. Şairler, yazarlar, hatipler, hukukçular ve siyasetçiler genelde bu zekâ türünün baskın olduğu kişilerdir.
Bu zekâ türüne sahip öğrenciler öğrenmede daha çok kitaplara, teyplere, yazma araç ve gereçlerine, görüşme ve tartışma etkinliklerine, konuşma ve dinleme araç ve gereçlerine gereksinim duyar ve kelimelerle oynayarak, yazarak, okuyarak, konuşarak, mizahı kullanarak, ikna etme etkinliklerinde bulunarak daha iyi öğrenirler. Birçok öğretmenin fazlasıyla başvurduğu anlatım yöntemi, hikâyeleştirme, beyin fırtınası, ses kayıt cihazları, günlük tutma ve yapılan çalışmaların yayınlanması, sözel-dilsel zekânın gelişiminde uygulanabilecek öğretim teknikleri ve materyalleri arasında en çok dikkat çekenlerdir (Saban, 2001).
Geleneksel eğitim anlayışının sözel-dilsel ve matematiksel-mantıksal zekâya dayandığı ve ülkemizdeki eğitimin de bu doğrultuda ezberci bir yaklaşımla gerçekleştiği göz önünde bulundurulunca, çocuklarda bu zekâ türünün yeterince uyarıldığı düşünülebilir; ancak bunun tersi görüşlerde söz konusudur. Sistem gereği çoktan seçmeli sınavlara göre kendilerini hazırlayan ve bu doğrultuda koşullanan çocuklar yukarıda da belirtilen anlama, anlatma, dinleme, okuma ve yazma gibi bu zekâ türünün gerektirdiği beceriler konusunda yetersiz kalmaktadırlar. Öte yandan eğitim sistemimiz içerisinde akademik girdiler çocuklara genelde sözlü ve yazılı anlatım yöntemleriyle sunulmakta ve izlenceler büyük ölçüde okumaya dayalı olarak işlenmektedir. Bu yönüyle sözel-dilsel zekâ matematik, fen bilgisi, tarih gibi birçok konuda pasaport görevi üstlenmektedir. Diğer bir anlatımla okuduğunu anlamada ve anladığını aktarmada zayıf olan bir öğrencinin böyle bir eğitim sisteminde başarılı olması da beklenemez (Selçuk, 2002).
Gardner’a göre sözel-dilsel zekânın dört ana elemanı vardır: Ses bilgisi, söz dizimi, anlam ve pragmatik (Gardner’dan aktaran Selçuk, 2002).
* Ses Bilgisi (fonoloji): Kelimeleri oluşturan sesleri tanımlayabilmektir.
* Söz Dizimi (sentaks): Dilin yapısını, dilbilgisi kurallarını ve kelimelerin sıralanma biçimlerini içerir.
* Anlam Bilgisi (semantik): Cümlelerin yapıtaşları olan kelimelerin anlamlarını tanımlayabilmek ve bu anlamlar çerçevesinde insanlarla etkileşime girmekle ilgilidir.
* Edim bilim (pragmatik): Doğrudan dilin yapısıyla, kelime dizimiyle değil de bireyin dili bir amaca yönelik olarak nasıl kullandığı ile ilgilidir.
2.2.2.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ
Kısaca sayıları etkin bir şekilde kullanma, mantık yürütme zekâsı olarak adlandırılan bu zekâ türü bilimsel düşünme, nesnel gözlem yapma, verilerden sonuç çıkarma, yargıya varmak, hipotez kurma gibi yetenekleri içerir. Bu zekâ türünü etkin bir şekilde kullanan öğrenciler en iyi, nesneleri belli sınıflara ayırarak, olaylar arasında mantıksal ilişkiler kurarak, nesnelerin belli özelliklerini niceliksel olarak sayısallaştırıp, hesaplayarak ve olaylar arasındaki bir takım soyut ilişkiler üzerinde yorumlar getirerek öğrenirler. Bilim adamları, matematikçiler, bilgisayar programcıları, muhasebeciler, avukatlar ve bankacılar bu zekânın baskın bir şekilde gözlemlenebileceği kişilerdir.
Her ne kadar mantıksal- matematiksel zekâ denince akla fen bilgisi ve matematik dersleri gelse de günümüzde öğrencilerdeki eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi gerektiği inancının gittikçe önem kazanması, bu zekâ alanının sosyal bilimler üzerindeki etkisini göstermektedir. Bu bağlamda mantıksal-matematiksel zekânın çerçevesinin daraltıldığını, anne-baba ve öğretmenlerin bu zekâ türünün işlevlerini basit matematik problemler çözmek gibi dar bir alana hapsettiklerini belirtmekte yarar vardır. Aslında bu zekâ türü, insan ilişkilerindeki çatışmaların çözülmesi, psikolojik sorunlarla baş etme, mutlu olma, seçimlerini doğru yapma, eleştirel düşünme gibi birçok önemli konuda oldukça etkilidir (Selçuk, 2002).
Ölçme ve hesaplama yapma, sokratik sorgulama, sınıflandırma, benzerlik nedir? Fark nedir? Bilimsel düşünme mantığı stratejileri, öğrencilerdeki mantıksal-matematiksel zekâ alanının gelişimini destekleyen öğretim stratejilerindendir (Saban, 2001).
2.2.2.3. Görsel-Uzamsal Zekâ
Görsel- uzamsal zekânın temelini, görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler oluşturma yeteneği oluşturmaktadır. Üç boyutlu düşünebilme yeteneği de diyebileceğimiz bu zekâ alanı, en saf haliyle hayal dünyasının derinliklerine dalan kendilerini görünmezmiş gibi kabul ederek hareket eden ve kendilerini gizemli zamanlara ve yerlere doğru yolculuk ediyormuş gibi kabul eden çocuklarda gözlemlenebilir. Bu zekâ türünü, düşünce ve duygularımızı ifade etmek için resimler çizdiğimizde, varmak istediğimiz bir yere ulaşmada elimizdeki haritayı başarıyla kullandığımızda, satranç gibi farklı derinlik ve açılardan görmeyi gerektiren oyunları oynadığımızda, bir başkasının beden dilini yorumladığımızda kullanırız.
Gardner görsel-uzamsal zekâ alanının ana elamanı olarak aşağıdaki üç beceriyi ileri sürer:
* Nesneleri doğru bir şekil de algılamak.
* Bir nesneyi uzayda hareket ediyor gibi hayal ederek ya da başka birinin perspektifinden resimleyerek yönlendirmek.
* Birinin algılarını iki ya da üç boyutlu somut örnekler halinde transfer etmek (Gardner’dan aktaran Selçuk, 2002).
Görsel-uzamsal zekâsı baskın olan insanlar yer, zaman renk, çizgi, biçim ve desen gibi olgulara ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı aşırı duyarlı oldukları için en iyi biçimde varlıkları, olayları veya olguları görselleştirerek ya da resimlerle, çizgilerle ve renklerle çalışarak öğrenirler.
Ressamlar, mimarlar, dekoratörler, fotoğrafçılar bu zekâ yönü baskın olan insanlardandır. Bu bağlamda, öğrencilerin görsel-uzamsal zekâlarını etkin kılan öğretim teknikleri şöyle örneklendirilebilir: hayal gücüyle görselleştirme, sınıf panoları oluşturma, gruplar halinde fotoğraf veya video projeleri geliştirme, renklendirme, resimlerle benzetme, zihin haritaları ve grafiksel simgeler (Campbell,1994).
2.2.2.4. Müziksel-Ritmik Zekâ
Müziksel- ritmik zekâ, adından da anlaşılacağı gibi müzikteki ritmi, perdeleri ve tonları tanıma, çevreden insanlardan ve müzik aletlerinden gelen seslere karşı duyarlı olma becerilerini içerir. Diğer bir deyişle bu zekâ alanı bireyin müziksel olarak düşünmesi ve belli bir olayın oluş biçimini, gidişatını veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak tanımlanabilir. Müziksel-ritmik zekâ insan zihninde ilk gelişen zekâ türüdür. Açıkladığımız ve açıklayacağımız tüm zekâ türleri içerisinde beyinde bilinci etkileme güçü en fazla olanı müziksel-ritmik zekâdır (Lazear b,1991).
Stresli ve gergin olduğumuz zamanlarda müziğin bizleri nasıl rahatlattığını, sıkıldığımız anlarda bizleri nasıl canlandırdığını düşününce bu zekâ türünün tüm yönleriyle insanı çepeçevre kuşattığını görmekteyiz. Öte yandan dil kullanımında seslerin harfler aracılığıyla tanımlanması ve müzikte melodilerin notalar aracılığıyla aktarımı bir benzerlik oluşturmaktadır. Bununla birlikte kullanılan dilin daha etkili olabilmesi için dikkat edilmesi gereken unsurlardan birisi tonlama ve vurgudur. Hem tonlama hem de vurgu müziksel-ritmik zekâ alanının içerisine girmektedir; dolayısıyla sözel-dilsel ve müziksel-ritmik zekâlar arsında böyle bir bağ kurmak yanlış olmayacaktır.
Ülkemizde devlet okullarında müzik dersleri için ayrılan sürenin öğretimden çalındığı düşüncesi de göz önünde bulundurulunca bu zekâ üzerinde daha çok durulması gerektiği açıkça gözükmektedir. Müzik yetenekleri hangi düzeyde olursa olsun özellikle çocuklar için müziksel-ritmik zekâ öğrenme açısından göz ardı edilmemesi gereken bir uyarıcıdır3.
Çünkü müzik, çocuğun müzik ve dil yeteneğinin gelişmesinde, duygusal ve sosyal gelişiminde, bedensel ve psiko-motor gelişiminde etkili olan bir araçtır4.
Öte yandan müziksel-ritmik zekâ kullanımında beynin her iki tarafı da etkinleşmektedir. Müziğin sistemli bir şekilde kullanıldığı durumlarda beynin sol tarafı çalışmaktadır. Örneğin, müzik notalarını okumaya çalışan bir öğrencide beynin sol tarafı etkindir. Beynin sağ tarafı ise sistemli veya sistemsiz bir şekilde sadece zevk almak için müzik dinlendiği zaman etkinleşmektedir (Lazear, 1991a).
Kendilerinde bu zekâ türü baskın olan öğrenciler daha çok ritim; melodi ve müzik aracılığıyla daha iyi öğrenirler ve bu doğrultuda müziği öğretim repertuarına entegre etmeye başlama aşamasında öğretmenlere yardımcı olabilecek stratejiler şöyle sıralanmaktadır: Ritimler, melodiler ve şarkılar, müziksel koleksiyonlar, hafıza müziği, müziksel ton, duygusal müzik (Saban, 2001).
Besteciler, kompozitörler, şarkıcılar bu zekâ türünün yoğun olarak görüldüğü insanlardır.
2.2.2.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ
Bedensel-kinestetik zekâ bir aktör, bir sporcu ya da bir dansçı gibi, kişinin düşünce ve duygularını anlatmak için vücudunu ustalıkla kullanma ve bir heykeltıraş gibi ellerini kullanarak yeni şeyler ortaya çıkarma becerileridir. Özellikle çocukların eğitiminde karşımıza çıkan ve uzun zamandır eğitimin çok önemli bir parçası olarak kabul edilen ‘yaparak öğrenme’ ilkesi, bu zekâ alanına yönelik etkinliklerin göz ardı edilmemesi gerektiğini hatırlatmaktadır. Gardner, kinestezinin altıncı duyumuz olduğunu vurgulamaktadır (Gardner’dan aktaran Selçuk, 2002).
Kinestezi, dengeli bir şekilde hareket edebilme ve diğer varlıkların hareketlerini de doğrudan kavrayabilmekle ilgilidir. Bu zekâ türü baskın olan öğrenciler geleneksel eğitim sisteminde sunulduğu şekliyle işitselliğin egemen olduğu sınıf ortamlarında gereksinimlerini karşılayamayacakları için başarılı olamayacaklardır. Bu nedenle dersler içerisinde öğrencilere hareket olanağı sağlayacak etkinliklere yer verilmesi gerekmektedir. Aktörler, palyaçolar ve pandomin oyuncuları bu zekâ türünün baskınlığıyla, insan ruhunu derinden etkilemek için vücudun kavrama, anlama ve iletişim kurmadaki sonsuz olanaklarını en iyi şekilde kullananlardır.
Geleneksel eğitim anlayışı içerisinde fiziksel etkinliklerin beden eğitimi dersi ile sınırlı olduğu varsayılmaktadır. Ancak çocukların yaparak daha iyi öğrendikleri gerçeği göz önünde bulundurulunca beden eğitimi dersi ile sınırlandırılan fiziksel etkinliklerin yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle el becerilerine ve fiziksel katılımlara dayalı öğrenme aktivitelerinin beden eğitimi dışındaki derslerde de kullanılması gerekmektedir.
Böyle bir kullanımı gerçekleştirebilmek için öğretmenlerin ders içerisinde başvurabilecekleri teknik ve stratejiler şöyle sıralanabilir: Sınıf tiyatrosu, saha gezileri, el becerisine dayalı etkinlikler, dramatizasyon.
2.2.2.6. İçsel Zekâ
İçsel zekâ, insanın duygularını, duygusal tepkilerinin çeşitliliğini, düşünme sürecini tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi yeteneğidir. İçsel zekâ sayesinde insanlar içerisinde bulundukları olaylardan sıyrılıp, dışarıdan bakan birisinin gözüyle kendilerini gözlemleyebilmekte, kendi bilinçlerinin farkına varabilmektedirler. Diğer bir deyişle, bu zekâ kişinin kendini tanıması, kim olduğunu, neyi nasıl yapmak istediğini veya çeşitli durumlarda nasıl davranması gerektiğini bilmesi ve bu doğrultuda doğru kararlar almasıdır.
İçsel zekâ, zekâ türleri içerisinde en özel olanıdır ve kendisini açığa vurmak için dil, müzik, sanat, dans, semboller ve kişiler arası iletişim gibi diğer zekâ biçimlerini kullanır (Gardner’dan aktaran Lazear, 1991b).
Çocuklarda içsel zekânın gelişmesi için öğretmenlerin bazı ortamsal düzenlemeler yapması gerekmektedir. Bu düzenlemeleri kolaylaştırabilecek bir takım etkinlikler ise şöyledir:
* Kişisel görüşlerin ifade edilmesine olanak sağlayacak açık uçlu sorular sormak.
* Öğrencilerin içsel değerlendirilmesi için derslerde zaman ayırmak.
* Kişisel düşünme ve bağımsız çalışma için sessiz zamana sahip olmak.
* Kütüphane gibi sessiz çalışma alanlarına sahip olmak.
* Konsantrasyon ve odaklaşma etkinlikleri yapmak.
* Serbest çağrışım yapmak.
* Düşündükleri üzerinde düşündürmek.
* Duygusal olarak öğrendikleri şeylere katılımlarını sağlamak.
* Zaman yönetimi çalışmalarını yapmak (Selçuk, 2002).
Öğrencilerin kendi duygularını, değerlerini ve içsel zekâlarını fark etmelerini sağlayan bu gibi etkinlikler, onlara çevreleriyle daha uyumlu ilişkiler kurmalarında yardımcı olur. Bu zekâ türünün baskın bir şekilde gözlemlendiği meslek gruplarının bir kısmı şöyledir: Yazarlar, psikoterapistler, sosyal hizmet uzmanları, dini liderler ve sanatçılar.
2.2.2.7. Kişiler Arası Zekâ
Kişiler arası zekâ genel anlamda bir grup içerisinde başarıyla rol alabilmeyle birlikte buradaki diğer bireylerin ruh hallerini, huylarını, yönelimlerini anlayarak kişiler arasındaki farklılıkları kavrayabilme becerisi üzerine kurulmuştur. Örneğin, basit bir düzeyde bu zekâ türü çocuğun etrafındaki kişilerin ruh hallerini algılaması ve bunlara duyarlı olması becerisini içerir. Bu zekânın daha ileri boyutlarındaki yansıması ise kişinin kendisini başkalarının yerine koyarak onların açısından hayata ve olaylara bakabilmesidir. Kişiler arası zekâsı baskın olanların en belirgin özellikleri liderlik, arkadaşlık ve sempatik olabilme becerileridir. Bu kişiler diğer insanları tanımaktan, birlikte çalışmak ve öğrenmekten, onlara bir şeyler öğretmekten çok hoşlanırlar.
Dünyadaki büyük liderler, ses sanatçıları, dini liderler, öğretmenler, yöneticiler, işletmeciler, danışmanlar, psikologlar ve rehberlik uzmanları bu zekâ türünün baskın olduğu kimselerdendir.
Öğrencilerin bir gruba ait olma ve başka insanlarla etkileşim halinde olma gereksinimlerini karşılamalarında öğretmenlere yardımcı olacak şu öğretim stratejilerini saymaktadır: Öğrencilerin becerileri doğrultusunda roller alarak grup halinde proje çalışmaları gerçekleştirmeleri, karmaşık bir konu üzerinde tartışma etkinlikleri, öğrencilerin kendi aralarında söyleşi gerçekleştirmeleri, işbirlikçi öğrenme (Campbell,1994).
2.2.2.8. Doğa Zekâsı
Gardner 1996 yılında zekâ olarak adlandırılmayı açıkça hak eden bir beceri daha keşfettiğini belirtmekte ve zekâ türlerinin sekizincisi olarak doğa zekâsını öne sürmektedir (Campbell’den aktaran Tarman, 2002).
Doğa zekâsı kişinin bitkileri, mineralleri, hayvanları, dağları, denizleri, dünyayı tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir. Bitkilere, hayvanlara, çevreye karşı ilgi ve bunları araştırma isteği bu zekâ türünün en belirgin özelliklerindendir. Bu zekâ türünde gelişmiş insanlar çiçek ve hayvan beslemekten, izcilik ve dağcılık yapmaktan, jeolojiden, astronomiden, doğa tarihi müzeleri ile ulusal parkları ve hayvanat bahçelerini gezmekten hoşlanırlar. Gardner, kendisiyle yapılan bir görüşmede, neden doğa zekâsını önceki yedi zekâ içerisine kattığı sorusuna yanıt verirken doğayı sınıflandırma yetisini kendi başına bir zekâ türü olarak kabul etmesinin gerekçelerini şöyle sıralamaktadır:
“İlk olarak, bu bizim insanoğlu olarak kalabilmemiz için gereksinim duyduğumuz bir yetenektir. Örneğin, hangi hayvanı avlamamız, hangisinden de kaçmamız gerektiğini bilmemiz gerekmektedir. İkinci olarak bu yetenek sadece insanla sınırlı değildir. Diğer hayvanlar da hayatta kalabilmek için doğa zekâsına gereksinim duyarlar. Son olarak, en önemli nokta şudur ki: beynin yapısı doğa zekâsının varlığını destekleyen deliller niteliğindedir. ‘Doğal’ denen şeylerin adlandırılması ve tanınmasına ayrılmış beynin belli bölgeleri vardır” (Checkley, 1997).
Matematikte nesneleri, problemleri sınıflandırmak ile doğal olayları, hayvanları, bitkileri sınıflandırmak arasında benzerlik vardır. Her iki sınıflandırmada mantıksal bir örgü söz konusudur. Öte yandan, içsel zekâsı baskın kişilerde görülen toplumsal uyarıcılardan uzak, yalnız ve bağımsız olma isteği, doğa zekâsı baskın bireylerde de görülebilmektedir. Bireyin kendi iç dünyasına dönme isteğiyle doğanın güzelliklerine dönme isteği çoğu zaman örtüşmektedir. Biyologlar, jeologlar, meteoroloji uzmanları, botanikçiler, çiçekçiler ve arkeologlarda bu zekâ türü baskındır. Doğa zekâsı özellikle mantıksal-matematiksel ve içsel zekâyla bağlantılıdır (Selçuk, 2002).
Eğitim kurumlarında öğretimin çok büyük bir bölümünün okul binası içerisinde gerçekleşmesi çocuklarda bu zekâ türünün gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (Saban, 2001).
Bu olumsuz etkinin, öğrenmenin büyük bir bölümünün sınıf dışında doğal ortamda gerçekleşmesi veya doğal dünyanın sınıfa ve okul binasına daha çok taşınması yoluyla giderilebileceğini belirtmekte ve bu iki yaklaşım üzerine bina edilen öğretim stratejilerini şöyle sıralamaktadır:
Doğa yürüyüşleri, alan gezileri, sınıftaki öğrenme penceresi, sınıftaki bitkiler ve hayvanlar, ekolojik çalışmalar. Bu bağlamda öğrencilerde çevre bilinci de gelişmektedir. Tüm diğer gelişim alanları gibi bireyde çevre bilincinin en üst düzeyde geliştiği dönem çocukluk dönemidir (Ayvaz ve Ark. Akt. Başal, 2003).
Bu nedenle çocukta çevre eğitimini ve bilincini gerçekleştirebilmek için, bu zekâ türüyle ilgili etkinliklerin üzerinde durulmalıdır.
2.2.3. Çoklu Zekâ Alanlarının Belirlenmesi
Öncelikle bilinmesi gereken bir şey vardır ki o da, aslında sağlıklı bir şekilde zekâların ölçülemeyecek oluşudur. Gardner’a göre zekâlar kendilerine özgü oluşum türleri oldukları için, bireysel bir zekâyı ya da bir bireyin zekâlarını herhangi bir güvenilirlik derecesinde değerlendirmek kesinlikle olanaksızdır. Psikolojide bir kişinin değerlendireceği şey sadece bazı görev türlerindeki performanstır. Örneğin, bir kişi bir ezgiyi kolayca öğrenebiliyor ya da bir armoni içerisinde bu ezgiyi tanıyabiliyorsa hemen bu kişinin ‘müzik açısından zeki’ birisi olduğu yargısına varmak sakıncalıdır. Böyle bir durumda çıkarılabilecek tek sonuç, kişinin bu bir tek ölçüt açısından müzik zekâsı sergilediği varsayımıdır (Gardner,1999).
Çoklu zekâ teorisi, zekânın sayısal değerlerle sabitlenmesine karşı olduğu için test yapısındaki değerlendirmeleri onaylamamaktır. Bunun yerine test dışı bir takım teknikler önerilmektedir. Bu teknikler şöyle örneklendirebilir: Gözlem, İşaretleme Listesi, Dereceleme Ölçekleri, Anekdot kaydı, Kimdir bu? Tekniği ve Görüşme.
* Gözlem
Bir makalesinde zekâların, bireylerin bir kültürde değer biçilen eylemleri yürütmesi sırasında izlenmesi gerektiğini, öğrenim ve ustalığın da bu şekilde belgelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır (Gardner,1999).
Bu bağlamda gözlem tekniği önem kazanmaktadır ve bu nedenle çoklu zekâ alanlarının belirlenmesinde kullanılacak yöntemlerden en etkilisi öğretmenin sınıfta ve okulda yaptığı gözlemlerdir diyebiliriz. Çocuklar, olumlu ya da olumsuz birçok davranışlarıyla öğretmene kendileri hakkında ipuçları vermektedirler. Armstrong, bütün öğrencilerin öğretmenlerine örtük bir şekilde şu mesajı vermeye çalıştıklarını vurgulamaktadır:
“Öğretmenim! Bu yol benim en doğal öğrenme yolumdur. Eğer sen benim doğal öğrenme kanallarımı sınıfta kullanmamakta ısrar edersen, tahmin et ne olacak? Ben bütün bu yaptıklarımı yapmaya devam edeceğim” (Armstrong’dan aktaran Saban, 2001).
Gözlemleri gerçekleştirmenin diğer bir yolu da, öğrencilerin okuldaki boş zamanlarını nasıl kullandıklarını ve onlara ne yapmaları gerektiği konusunda kimsenin yönlendirmede bulunmadığı durumlarda onların hangi etkinliklere katıldıklarını izlemektir. Tüm bu gözlem çalışmalarında önemli olan, öğretmenin gerçekleştirdiği tüm gözlemleri bir deftere kaydetmesidir (Saban 2001).
Bu bağlamda öğretmenler, yaptıkları gözlemleri belirli bir yapıya ve organizasyona kavuşturmak için ‘Öğrencilere Yönelik Çoklu Zekâ Alanları Gözlem Formu’nu kullanabilirler.
* İşaretleme Listesi ve Dereceleme Ölçekleri
İşaretleme listeleri ve dereceleme ölçekleri öğrenciler hakkında gerçekleştirilen gözlemlere dayalı olarak öğretmen tarafından doldurulabileceği gibi öğrencinin kendisi tarafından da doldurulabilir. Unutulmamalıdır ki bu formlar (dereceleme ölçekleri) kesinlikle bir zekâ testi değildir. Ancak, bu formlara bakarak öğrencilerin hangi alana daha fazla yatkın olduklarına ilişkin yüzeysel bir kanıya varılabilir. Bu formlardan elde edilen bilgilere göre öğrencileri birbirleriyle kıyaslamak, derecelendirmek ya da sınıflara yerleştirmek çocuk zekâ teorisinin ruhuna ters bir yaklaşımdır.
* Anekdot Kaydı
Anekdot, herhangi bir öğrencinin sınıf ortamında ya da değişik ortamlarda gerçekleştirdiği özgün bir davranışın ayrıntılı olarak betimlenmesidir.
Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta, anekdotların olabildiğince nesnel bir şekilde tutulması gerektiğidir. Anekdot formları öğrencinin istikrarlı olarak gösterdiği davranışların kaydında kullanılmalıdır. Bir öğrencinin ilk defa yaptığı, tekrarlanmayan bir davranışı üzerinde yoğunlaşıp, bu davranışın kaydını tutmak gereksizdir (Selçuk, 2002).
* Kimdir Bu? Tekniği
‘Kimdir bu?’ tekniğine başvurmadan önce ne tür bir bilgi edinilmek istendiğine karar vermesi gerekmektedir. Bu amaç doğrultusunda kimdir bu sormacasında yer alacak sorular belirlenir. Örneğin, proje çalışmasında kimlerin hangi rolleri üstlenebileceğini saptamak için öğrencilere proje sorumlusu, yazman, araştırmacı gibi sınıflandırmalar verilir ve her bir öğrenciden bu sınıflara en uygun gördükleri isimleri yazmaları istenir.
* Görüşme
Öğretmenler, öğrencilerinin velileri ve diğer öğretmenleriyle görüşerek bu öğrencilerin sahip oldukları zekâ alanları hakkında geniş bir bilgiye ulaşabilirler. Doğal olarak, veliler çocuklarının tüm zekâ alanlarını kapsayacak şekilde yaşam öykülerini bilmektedirler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerin zekâ alanlarını belirleme sürecinde velilerin deneyimlerine başvurmalıdırlar.
2.2.4. Çoklu Zekâ Teorisinin Eğitimdeki İşlevi
“Ben, ancak çoklu zekâları fark edersek daha çok öğrenciye ulaşabileceğimize ve bu öğrencilerin ne anlamış olduklarını sergilemelerine fırsat verebileceğimize inanıyorum” Gardner (1999: 95).
Çoklu zekâ teorisini geleneksel eğitim yaklaşımlarından farlı kılan özelliği, öğrenci ve öğrenim merkezli bir eğitim anlayışını benimsiyor oluşudur. ‘Zihnin Çerçeveleri’ kitabını yazarak çoklu zekâ teorisini ilk defa gündeme taşıdığında Gardner’ın hedef kitlesi kendisi gibi gelişim psikolojisi üzerinde çalışan meslektaşlarıydı. Ancak, bu teori zannedildiği gibi gelişim psikologları üzerinde beklenen etkiyi yaratmadı. Çoklu zekâ teorisini bu denli yaygın hale getiren topluluk Gardner’ın da işin başında hiç hesaplamadığı eğitimciler oldu (Gardner, 1999: 145). Eğitim dünyası içerisinde her geçen gün çoklu zekâ teorisi daha değişik şekillerde uygulanmaktadır. 5 Eğitimcilerin bu teoriye bu kadar sıcak bakmalarını ve benimsemelerini teorinin şu dört ana özelliğine bağlamaktadır. Armstrong:
* Her birey sekiz zekânın tümüne de sahiptir.
* Zekâlar geliştirilebilirler.
* Kişide bulunan zekâlar karmaşık bir biçimde beraberce çalışırlar.
* Zeki olmanın birçok yolu vardır. (Armstrong’dan aktaran Christison, 1995).
Hoerr ise, eğitimcilerin bu teoriye sahip çıkmalarını, öğretmenlik mesleğini seçmelerinin ve devam ettirmelerinin altında yatan sebeplerden birisine bağlamaktadır.
Çoğu öğretmen, çocuklar üzerinde yapmış olduğu olumlu değişikliklerin verdiği ve vereceği tatmin olma duygusuyla bu mesleği seçmekte ve devam ettirmektedir. Daha fazla çocuğun başarılı olmasında etkin bir şekilde rol alma ve yardımcı olma duygusudur öğretmenleri çoklu zekâ teorisini anlamaya ve uygulamaya yönlendiren. Geleneksel sınıf ortamlarında başarılı olanlar ve olmayanlar gibi bir gruplandırma dikkatleri çekmektedir. Ancak çoklu zekâ her öğrencinin her alanda zeki olmasa bile mutlaka değişik alanlarda zeki olduğu düşüncesi üzerinde durur. Dolayısıyla, her bir öğrenci kendini sunabilme ve başarılı olabilme potansiyeline sahiptir. Aynı zamanda çoklu zekâ öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin de kendilerini yetiştirmelerinde ve geliştirmelerinde etkilidir. Farklı zekâ türlerine yönelik eğitim verilen bir kurumda ister istemez farklı zekâları baskın olan öğretmen ve yöneticiler omuz omuza verip çalışacak ve kendi eksik oldukları alanlarda kendilerini yetiştireceklerdir (Hoerr,1996).
Çoklu zekâ teorisi bir izlence şekli ya da öğretim yöntemi olmadığı için okullarda ve sınıflarda uygulanış şekli, öğretmenlerin yaratıcılıkları ve enerjileri ölçüsünde çeşitlilik göstermektedir. Öğretmenler, teoriyi öğrencilerine, okullarına ve toplum için en uygun olduğuna inandıkları şekilde uygulamaktadırlar. Kimi öğretmenler teoriyi ders içeriğine değişik giriş noktaları sağlayan bir süreç olarak yorumlarken, kimileri de teorinin öğretmenlere, öğrencilerinin yeteneklerini hayatlarının erken dönemlerinde geliştirmelerinde yardımcı olmalarını sağlayan bir aracı olarak görmektedirler. Bazı öğretmenler izlencelerde yer alan derslerin birbirleriyle etkileşimini sağlamak için bu teoriyi kullanırken, bazıları sınıf içi öğrenme istasyonları oluşturmada ya da proje odaklı izlenceler aracılığıyla öğrenci tarafından yönlendirilen öğrenme (self-directed learning) becerilerinin geliştirilmesi için kullanırlar6. Bir diğer grup öğretmen ise uzmanlar eşliğinde çıraklık programları oluştururlar (Campbell, 1997: 14).
Çoklu Zekâ teorisini eğitim bağlamında ele alınca dikkat çeken konulardan birisi, Gardner’ın da çoklu zekâ teorisi mitleri7 arasında saydığı sekiz zekâ türü ile öğrenme biçimleri arasındaki ilişkidir. Bu mite göre zekâ, ‘öğrenme biçimi’, ‘bilişsel biçim’ ya da ‘çalışma biçimi’ ile aynı şeydir. Gardner, biçim ve zekâ kavramları arasındaki farkı şöyle ortaya koymaktadır:
“Biçim kavramı, bir bireyin düşünebilecek her türlü konuya eşit olarak uygulayabileceği genel bir yaklaşım belirtir. Zekâ ise aksine, bileşiminde yer alan süreçlerle birlikte bir kapasitedir; yani (ezgiler ya da mekân kalıpları gibi) dünyadaki belirli bir içeriğe özgüdür”. (Gardner, 1995: 115)
Örneğin; müziksel zekâlarını geliştirmek isteyen iki kişiyi ele alalım. Bunlardan birincisi bir müzik merkezine gider ve çalmayı düşündüğü parçaların kayıtlı bulunduğu CD veya kasetleri satın alır. Daha sonra evde dinleyerek çalmaya çalışır. İkincisi ise CD veya kaset almak yerine, çalmak istediği parçaların nota kâğıtlarını satın alır. Önce bu noktalara çalışır ve okur, daha sonra da deşifre ettiği bu notaları enstrümanıyla çalmaya çalışır. Dikkat edilecek olursa her iki kişinin de sonuçta varmak istedikleri nokta benzerdir; ancak bu hedefe varış yolları değişiktir. Müzik için birinci öğrenme biçimi işitselken ikincisinin ki görseldir.
Seçilen biçim etkinliğe ve göreve göre değişmektedir. Bilimsel yönü, bireysel farklılıklarını erken yaşlarda güvenilir bir şekilde nasıl belirleneceği sorusuna cevap aramaktadır.
Spektrum Projesinde Sınanan Bilişsel Yetenek Alanları
* Sayı ve rakamlarla ilgili:
Dinozor Oyunu: Çocuğun sayı kavramını anlamasını, kuralları ile sayma becerisini uygulamasını ve strateji kullanımını ölçmek için tasarlanmıştır.
Otobüs Oyunu: Çocuğun faydalı bir rotasyon sistemi üretme, zihinsel hesaplamalar yapma ve bir ya da birden çok değişkenler için rakamsal bilgi düzenleme yeteneğini
Hazine Bulma Oyunu: Çocuğun mantıksal müdahale yapma becerisini ölçmek için kullanılır. Çocuğun, çeşitli hazineleri yerleştirmek için kullanılan kuralları belirleyebilmesi için, bilgileri düzenlemesi gerekir.
Su Etkinliği: Çocuğun araştırmalara ve basit deneylere dayanan hipotez geliştirme yeteneğini ölçmek için kullanılır.
Keşif alanı: Yıl boyunca süren aktiviteleri içerir. Çocuğun gözlemlerini, tercihlerini ve doğal olayları nasıl algıladığını ölçer.
* Müzikle ilgili:
Müzik üretim aktivitesi: Şarkı söylerken öğrencinin doğru ses ve ritmi koruma ve dinlediği bir şarkıyı tekrar etme yeteneğini ölçer.
Müzik algılama aktivitesi: Çocuğun sesleri ayrıştırma becerisini ölçer. Aktivite şarkı tanıma, hatayı bulma ve sesleri ayrıştırabilme becerilerinden oluşur.
* Dille ilgili:
Hikâye tahtası aktivitesi: Kelime ve cümle yapısının karmaşıklığı, bağlaçların kullanımı, tasvir dili ve diyalog kullanımı ve bir hikâye yazma yeteneği de dâhil olmak üzere öğrencinin dilsel becerilerini ölçer.
Rapor yazma etkinliği: İçeriği doğru bir şekilde aktarma, ayrıntıların düzeyi ile cümle yapısı ve kelimelerden oluşan kriterleri temel alarak, çocuğun bir olayı tanımlama yeteneğini ölçer.
* Görsel Sanatlarla ilgili:
Sanatsal gelişim dosyaları: Yılda iki kez gözden geçirilir. Çizgi, şekil, renk, boşluk, detay, temsil ve tasarımı içeren kriterleri ölçer. Öğrenciler üç yapısallaştırılmış çizim aktivitesine katılır. Çizimler gelişim dosyası ölçümündeki kriterlere göre değerlendirilir.
Hareketle ilgili:
Yaratıcı hareket: Var olan hareket programı çocuğun beş çeşit dans ve yaratıcı hareket alanındaki yetenekleri üzerinde yoğunlaşır. Bunlar; ritme karşı duyarlılık, ifade, vücut kontrolü, hareket fikirlerinin meydana getirilmesi ve müziğe uygunluktur.
Atletik hareket: Koordinasyon, zamanlama, denge ve güç gibi çoğu spor dalında bulunan beceri çeşitleri üzerinde yoğunlaşır.
* Sosyal yaşantıyla ilgili:
Sınıf modeli: Çocuğun sosyal olayları ve sınıf içerisindeki deneyimleri gözlemleme ve analiz etme yeteneğini ölçer.
Karşılıklı iletişim listesi: Çocuğun diğer arkadaşları ile iletişime girdiğinde sergilediği davranışları ölçmek için davranışsal bir liste (checklist) kullanılır. Değişik davranış örnekleri, lider, yönlendirici vb. gibi çeşitli toplumsal rollere işaret eder.
Spektrum Projesinde Sınanan Bireysel Özellikler:
Çocuk; çok kolay / daha geç algılıyor; güvenli/çekimser; eğlenceli/ciddi; dikkatli /dağınık; istikrarlı/görevden bıkıyor; kendi çalışmasına tepki veriyor/tepkisiz; yavaş çalışma eğilimli/hızlı çalışma eğilimli.
Çocuk; görsel (işitsel, devin-duyusal) uyarıcılara cevap veriyor; metodik yaklaşım sergiliyor; kişisel gücünü kullanıyor; ortamda eğleniyor; materyalleri beklenmedik bir şekilde kullanıyor; başarısı ile gurur duyuyor; detaylara dikkat ediyor; materyalleri merak ediyor; “Doğru” cevaplarla ilgileniyor; yetişkinlerle iletişim üzerinde yoğunlaşıyor; görevi (materyali) değiştiriyor.
Sonuç olarak Spektrum ölçeği; geleneksel ölçümlerde yansıtılmayan ya da zekâ ile ilgili sadece genel bilgiler veren ölçümler yerine her öğrencinin bireysel farklılıklarının bulunması ve algılanması yoluyla öğretmen ve velilere öğrencinin gelecekteki yönelimine ilişkin önemli saptamalar yapmakta ve ipuçları vermektedir. (Feldman, 1980).
2.2.4.1. İlkokul Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları
“Indiana polis 8” isimli ilkokul, ÇZK’nın uygulandığı ilk pilot okuldur. Uygulama, sonradan okul müdürlüğüne getirilen Particia Bolanos’un rehberliğinde birçok tartışma, lobi çalışmaları ve bunun sonucunda da yeni bir öğretim programı oluşturulmasıyla başlamıştır (Olson, 1988; Winn, 1990).
Bu okulun başlıca prensibi, her öğrencinin, kendi çoklu zekâsını işe koşabileceği etkinliklere katılabilmesi olanağına sahip olması gerektiğidir. Bu ilkeden yola çıkarak öğrencilerin, standart ders ve konulara ek olarak bilgisayar, müzik ve bedensel/devin-duyusal aktivitelere katılmaları sağlanmıştır.
Bu okulda ön plana çıkan üç uygulama şunlardır:
Birincisi; her öğrenci her gün ilgilendiği bir beceri ya da öğretiyi çalışmak için çeşitli yaş gruplarından öğrenciler ve o alanda belli bir beceri ya da birikime sahip olan bir öğretmenden oluşan “pod” (uzmanlık alanı( adı verilen ve çıraklığa benzer bir kursa katılmaktadır. Uzmanlık alanı, çeşitli yaş gruplarından çocukları içerdiğinden, öğrenciler kendi seviyelerindeki bir aktiviteye katılma ve kendilerini bu ortamın rahatlığında geliştirme olanağına sahip olmaktadırlar. Daha bilgili bir insanla çalışmak koşuluyla da profesyonel birini üretim aşamasında görme olanağı da bulmaktadırlar. Mimariden-bahçıvanlığa, aşçılıktan-para kazanmaya varana kadar binlerce uzmanlık alanı bulunmaktadır. Uzmanlık alanları çıraklığa benzer bir yöntemle gerçek hayattan bir becerinin kazanılmasına yoğunlaştığından, öğrencilerin gerçek dünyayı anlamaları sağlanmaktadır (Gardner, 1993).
İkincisi; uzmanlık çalışmaları sayesinde geniş kitleler arasında sıkı bir bağ kurulmaktadır. Haftada bir gün dışarıdan bir uzman okulu ziyaret etmekte ve bir mesleği ya da beceriyi tüm öğrencilere sergilemektedir. Bu uzman çoğunlukla bir veli olmakta ve doğal olarak konu, o zamanki okul programı ile uyum sağlamaktadır. Örneğin o anda programda “çevre koruma” konusu işleniyorsa, ziyaretçi de kanalizasyon sistemleri ya da ormancılık vb. konularda konuşabilmektedir. Burada amaç sadece öğrencinin geniş bir kitlede -halk arasında- var olan faaliyetleri öğrenmesini sağlamak değil, aynı zamanda bazı durumlarda mümkünse bir ziyaretçi rehberliğinde verilen alanı takip etme olasılığıdır. Buna ulaşmanın bir yolu da Indiana polis Çocuk Müzesi’ndeki Buluş Merkezine katılmaktır. Öğrenciler aylar boyunca, animasyon, gemi yapımı, gazetecilik ya da hava görüntülemesi gibi aktivitelerde başladıkları çıraklığa devam etmektedirler.
Üçüncü ve en önemli olarak da; pilot okulda öğrencilerin gelişimini sağlayan “proje çalışmalarıdır”. Yılın hangi zamanında olursa olsun, öğrencilerin yaklaşık olarak on haftalık aralıklarla sunulan üç değişik konu üzerinde yoğunlaşmasıdır. Bu konular son derece değişik olabilmektedir. Örneğin “kalıplar” ya da “bağlantılar”, “Rönesans Çağı ve Günümüz”, “Meksika’nın Mirası” vb. gibi.
Programın gereği olarak, her öğrencinin konuyla ilgili bir proje tamamlaması gerekmektedir. Böylece öğrenciler her yıl üç yeni proje geliştirmekte, projeler sürenin bitiminde sergilenmekte ve her öğrenci bir diğerinin yaptığını görebilmektedir. Öğrenciler sınıftaki arkadaşlarına projelerinin yapısını, amacını, sorunları ve geleceğe yönelik göndermelerini açıklamakta ve daha sonra da arkadaşları ve öğretmenleri tarafından yöneltilen soruları cevaplamaktadırlar. Burada en önemli nokta tüm proje sunuşlarının videoya kaydedilmesidir. Bu şekilde her öğrenci projedeki başarısının saklı kaldığı bir “video-kaset” portföyüne sahip olmaktadır.
Bu düşünceden hareketle, projeler mantıklı ve uygun bir şekilde ölçülür ve değerlendirilirse; öğrenciler, öğretmenler, veliler ve daha geniş kitleler tarafından ciddiye alınacaktır görüşü ortaya atılmıştır. Bu amaçla okuldaki araştırma ekibi öğrenci projelerinin gelişimsel yapısını ve bireysel karakteristiğini doğrudan değerlendirebilen ve ölçebilen yollar bulmaya çalışmış ve beş ayrı değişken saptamıştır (Seidel&Walters, 1991).
Bunlar:
Bireysel Profil: Burada söz konusu olan projenin öğrencinin kavrama gücü, zayıflıkları ve eğilimleri ile ilgili olarak neler yansıttığıdır. Bu profil öğrencinin işe karşı yaklaşımını ve belirli zekâsal özelliklerini içerir (dilsel, mantıksal vb.)
Olguların, kavramların ve becerilerin öğrenilmesi: Projeler son derece başarılı ancak okulda öğretilenden çok uzak ya da ona tamamen ters olabilir. Bu yönüyle incelerken, öğrencinin olgusal bilgisini kullanmakta gösterdiği yeterliği, kavramları kullanımı ve standart programı başarma yeteneğine bakılabilir. Öğretmen öğrenciden okulda verilen bilgiler üzerinde yoğunlaşmasını ve projesini oluştururken anlayışlı olmasını isteyebilir; öğrenci projesinde kullanmak istediği olguları olayları, becerileri ve kavramları okuldaki çalışmalarından seçme imkânına sahiptir.
Çalışmanın kalitesi: Her bir proje belli bir türün/tarzın örneğidir. Komik bir oyun, grafik çizim, bilimsel bir deney, tarihi bir olay. Bu türler kendi içlerinde değerlendirilebilen bir takım kendine has kriterleri içerir. Bunlar geleneksel dersler gibi ölçülemez. Kalitenin sürekli olarak incelenen yönleri arasında yenilik ve hayal gücü; estetik hâkimiyet ve teknik; belirli bir kavramı ön plana çıkarabilmek gibi projenin gelişim aşamaları vardır. Bir öğrenci bir tarzı işlemeyi sürdürdüğünde o türün kriterleri ile daha fazla ilişkiye girer ve giderek daha fazla o alanda düşünmeyi öğrenir.
İletişim: Projeler öğrencilere daha geniş bir kitle ile iletişime girme olanağı sunar. Bunlar öğretmenleri ve başka yetişkinler; ortak aktivitelerde yaşıtları ya da kendileri olabilir. Tiyatro ya da müzik performansında olduğu gibi iletişim bazen son derece açık olabilir. Ancak daha fazla masa başında yapılması gereken bilimsel ya da tarihsel projelerde bile öğrencilerin bulgularını beceriye dökebilmeleri gerekir ve bu süreç deneyi hazırlama çalışmasından ya da kütüphane araştırmasından daha özeldir.
Yansıtma: Zekâsal gelişimin en önemli fakat en fazla göz ardı edilen özelliklerinden birisi; kendi çalışmasından bir adım uzaklaşma, hedeflerini gösterme, nasıl bir gelişme olduğunu değerlendirme ve dersin nasıl düzeltilebileceğini düşünme, sınıfta ya da başkalarından alınan bilgilerin nasıl kullanılabileceğini düşünme vb. kapasitesidir.
2.2.4.2. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları (ODPZU)
Dikkatimizi okul gibi özel bir ortama yönelttiğimizde öğrencilerin o ortama en iyi şekilde nasıl uyum sağlayacağı ve o ortamda nasıl öğrenecekleri sorusu ortaya çıkmaktadır. Buradan hareketle okul ortamında zekânın genel ve pratik açıdan gelişimi önem kazanmakta ve iki yeni yaklaşımla yukarıdaki soruya cevap aranmaktadır (Kerechevsy, 1993).
Birinci yaklaşım üç açılı zekâ kuramıdır. Stenberg zekâyı;
1. Bireyin iç dünyası
2. Bireyin dış dünyası
3. Bireyin deneyimleri şeklinde tanımlamaktadır.
İkinci yaklaşım ise ÇZK’dır. Bu kuram belirli kültür ortamlarında kullanılan becerilerin önemini vurgular. Buna ek olarak belirli okul konularında belirli zekâların -örneğin İngilizce ve tarihte dilsel zekânın, matematik ve bilimde mantıksal/matematiksel zekânın- devreye girdiğini vurgulamaktadır. Okulun sosyal ortamına uyum sosyal zekâyı gerektirir. Diğer taraftan bir takım güçleri, zayıflıkları ve kişisel özellikleri olan bir öğrenci olarak kendini anlayabilme ise içsel zekâyla ilgilidir ( Sternberg, 1985,1988).
Bu araştırma, özellikle “okulda başarısız olma riski altındaki” öğrencileri okulda ve buna benzer kurumsal ve mesleksel ortamlarda başarılı bir performans için en iyi nasıl hazırlayabileceğimiz üzerinde yoğunlaşmaktadır. ODPZU projesi, zekâ ile ilgili hem ÇZK, hem de üç açılı zekâ kuramından yararlanarak okuldaki pratik zekânın çok yönlü bir modelini geliştirmek ve sınamak için hazırlanmıştır (Krechevsky & Gardner 1990).
Özellikle başarılı bir öğrenme yaşantısının meydana gelmesi için akademik zekânın pratik, sosyal ve içsel zekâ ile birlikte nasıl çalıştığı; Stenberg’in ortamsal alt kuramın da özetlediği çevreye uyum, çevrenin seçimi ve çevrenin şekillenmesi ile ilgili işlevlerle nasıl bir bağlantısı olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Okula giden bir öğrencinin hem konularla ilgili akademik bilgiyi, hem de akademik görevleri ve okul sistemleri ile ilgili pratik bilgileri öğrenme, uygulama ve bütünleştirmesi gerekir.
ODPZU üç geniş alanda bilgi gerektirmektedir. Bunlar; Kişinin kendi zekâsal profili, öğrenme tarzları ve stratejileri, Akademik görevin yapısı ve öğrenilmesidir. Bu kategoriler ÇZK terimleri ile de ifade edilebilir. Birincisi içsel zekâyı, ikincisi akademik zekâyla ilgili belirli alandaki zekâ bileşenleri -ki bunlar sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel, bedensel/devin-duyusal zekâlar olabilir- ve üçüncüsü de sosyal zekâyı yansıtır.
ODPZU’nın özellikle ortaokul öğrencilerini hedef almasının birçok nedeni vardır. Altıncı ve yedinci sınıflar (onbir-oniki yaş grubu), özellikle öğrencilerin okul çevresi ile ilgili belirli bir pratik bilgi geliştirdiği ve bu tür bilgilerin eksikliği durumunda da okul performansında başarısızlığın arttığı bir dönemdir. Ergenliğin başlangıcında olan gençlerde öncelikle fiziksel, zekâsal ve duygusal gelişim ve değişim başlar. Giderek bağımsızlaşırlar ve bu da yapmaları gereken görev ve projelere yansır. Böylece ortaokul yılları, ilkokul sınıfları ve lise arasında önemli bir geçiş oluşturur.
Bu bilgilerin ışığı altında pratik zekâlar konusu çok yönlü olarak ele alınmıştır. Araştırmanın yaklaşımı; öğrencinin konu hakkındaki bilgisini belirlenmesi; problemlerin kaynağının öğretmenler ve öğrenci tarafından belirlenmesi; doğrudan ve hayal gücüyle problem alanlarını ilgilendiren zengin ve çekici bir programın tasarlanması; ODPZU programında yer alan ünitelerin birçok ortama uyarlanması ve uygulanması ile uygun ölçme ve değerlendirme kalıplarının oluşturulması şeklindedir.
Öğrencilerin “kendilerinin öğrenci olarak rollerinden ne anladıklarını” belirlemek için Boston bölgesindeki beş okulda, çeşitli sosyoekonomik geçmişe sahip beşinci ve altıncı sınıf (on-onbir yaş) öğrencileriyle bir dizi görüşme yapılmıştır. Görüşmelerde öğrencilere; çalışma alışkanlıkları, değerlendirme süreci, konu farklılıkları, akademik görevlere gereksinim, öğretmen ve yöneticilerin rolleri, öğrenciler arası etkileşim konuları ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Daha sonra da sergiledikleri “yüksek-orta-düşük” ODPZU profiline dayanarak ve öğrenciler kategorilere ayrılarak ODPZU profilinin hiyerarşik yapısı belirlenmiştir.
Burada ODPZU profili düşükten yükseğe doğru sıralanırken üç ana nokta üzerinde yoğunlaşılmıştır. Bunlar; cevapların ayrıntılı bir şekilde açıklanması, strateji ve kaynak bilinci ile öğrenci olarak kendisi hakkındaki görüşüdür. Ancak çeşitli konular arasındaki benzerlikler ve farklılıklarla ilgili olarak hem yüksek hem de düşük ODPZU öğrencileri tarafından sergilenen anlayış sınırında önemli bir benzerlik ortaya çıkmıştır. Bu üç ana nokta kaynaştırma yaklaşımının da doğmasına neden olmuştur.
Bu üç ana nokta aşağıdaki gibidir:
Cevapların açıklanması: Düşük profilli öğrencilerin ODPZU konularının tartışılmasındaki kelime bilgilerinin sınırlı olduğu ve bazı konuları neden zor ya da kolay bulduklarını ya da bazı dersleri diğerlerine tercih etmelerinin nedenlerini açıklamada zorlandıkları görülmüştür. Yüksek profilli öğrencilerin cevap için hazır oldukları ve kursları, akademik görevleri ve kişisel güçleri ile zayıflıklarını daha rahat olarak açıklayabildikleri görülmüştür. Ancak “sözel moleküller” ya da kalıpların hem düşük hem de yüksek profilli öğrencilerde ortak olduğu gözlenmiştir (Strauss, 1988). Örneğin “iyi bir öğrenci iyi bir dinleyicidir” ya da “deneyen herkes daha iyi yapabilir” gibi. Öğrencilerin çoğu zekâyı, çaba gösterildiği zaman geliştirilebilen bir beceri olarak görmüşlerdir. Hem düşük hem de yüksek profilli öğrencilerin böyle düşünmesine karşın bazı düşük profillilerin akademik performansın nasıl düzeltilebileceği ile ilgili daha iyi cevaplar verdikleri gözlenmiştir. Sonuç olarak, beşinci sınıftakilerin düşünce olarak altıncı sınıftakilere oranla daha ileri oldukları saptanmıştır. Çıkan sonuçlar; “Kötü bir öğretmen derslere gelmeyen öğretmendir, kötü bir ders kitabı sayfaları yırtık olan bir kitaptır, iyi bir okul kirli olamaz”dır. İşte bu sonuçlar ikinci grup üzerinde yoğunlaşılmasına neden olmuştur.
Strateji ve kaynaklar: Yüksek ve düşük profilli öğrenciler öğrenim kaynaklarının bilinci ve kullanımında ve yardım arayışındaki kaynak zenginliğinde de farklılık göstermişlerdir. Yüksek gruptakiler güçlerini ve zayıflıklarını anlamış ve değişik konulara yaklaşımlarında farklılık göstermişlerdir. Destek, kritik, görev ve motivasyon için öğretmenlerinden, arkadaşlarından, ailelerinden ve kendilerinden daha büyüklerden yardım alabilmişlerdir. Buna karşın düşük gruptakiler, daha global ve tam kapsamlı bir strateji savunmuşlardır: “daha fazla çabala ve daha fazla çalış”. Bir öğrenci şunu söylemiştir: “her şey biraz yardımcı olur ama gerektiği gibi değil”. Bu öğrenciye kaynak sürecinin ne olduğu sorulduğunda” bilmiyorum, hiç sormadım” cevabını vermiştir. Cevaplar çaresizliğini, pasifliğini ve makineleşmiş düşüncesini yansıtmaktadır.
Öğrencinin kendisi: Sonuç olarak, yüksek profile sahip öğrencilerin kendileri hakkında bilinçli oldukları gözlenmiştir. Okuldaki çeşitli görevleri uzun vadeli ve kişisel hedefleri ile bağdaştırabilmişlerdir. Düşük gruptakiler “disiplinle ilgili” bir bakış açısıyla yaklaşmışlardır. Onlara göre “Ödevi yapmak zorunda olduğunuz için yaparsınız; iyi bir sınav zor bir sınavdır; iyi öğretmen sert bir öğretmendir; iyi, zor / öğrenmek, zorlanmak anlamına” gelmektedir. Düşük gruptakiler sınırlı ya da olumsuz bir kimliğe sahip olmalarına karşın, genellikle yeterli ayrıştırma ve değerlendirme yapabilecekleri en az bir alan yansıtmışlardır. Örneğin takım sporlarını tartışırken bir öğrenci iyi bir antrenörün niteliklerini, antrenman ve performans arasındaki bağlantıyı, karar verme zamanının doğasını vb. anlatabilmiştir. Danstan atletizme ve araba mekaniğine kadar uzanan bu tür konular, öğrencilerin ilgilendikleri ve yapabileceklerini düşündükleri alanları göstermektedir. Bu potansiyel “ipuçları” öğrencinin ilgisini ve bir bilgi alanındaki kendine güvenini öğretmek, öğrencinin başka alanlarda gelişmesini kolaylaştırmak için bir araç olarak değerlendirilebilir.
Bu görüşmeler aracılığıyla ODPZU programını oluşturan aşağıdaki konular belirlenmiştir:
Öğrenci olarak aktif bir rol alma becerisi ve isteği; çeşitli akademik etkinliklerdeki öğrenim sürecini anlama; okuldaki görevler ve roller üzerinde çoklu bir görüş edinme yeteneği. Bu konuların öncelikle “kaynaştırma” yaklaşımı ile sunulması tercih edilmiştir. Bu öğrencilere bir takım derslerle okulda nasıl pratik zekâlı olunacağını öğretmek yolu ile değil, bu konuları başlıca konu alanları ya da öğretileri ile ilgili günlük çalışmalar içerisinde kaynaştırarak öğretmek hedeflenmiştir.
* Kaynaştırma (İnfüzyon) Programı:
ODPZU kaynaştırma programının amacı öğrencinin dikkatini çeşitli alanlardaki problemlerin birbiriyle nasıl bağıntılı olduğuna yöneltmek ve bu yolla kendi kendilerini çeşitli konularda değerlendirebilmeleri için araçlar ve teknikler kazandırmaktır. Bu yaklaşım ÇZK’ nın iki ana kuramına dayanmaktadır. Bunlar:
1. Kişi bilgiyi en iyi şekilde zengin bir ortamda sunulduğunda öğrenir.
2. Öğrencinin, ayrı derslerden ya da kalıplaşmış tanımlar ve becerilerden; okul çalışması ya da yaşam sürecinde beklenmedik bir şekilde ortaya çıkan problemlere transfer yapması zordur (Brown & Campione, 1984; Perkins & Salomon, 1989).
Kaynaştırma yaklaşımı standart program (matematik problemleri, coğrafya vb.) ve ortam dışı düşünce ya da öğrenim becerileri programı arasında bir köprü olarak ve konular arasında uygulanabilirlik kazandıran bir “meta-program” düşünülebilir. Program, öğrencilerin okulda yapmaları gereken ödevlerin nedenlerini daha iyi anlamalarını ve gerçekleştirmelerini sağlayan bir takım kaynaştırma ünitelerinden oluşmaktadır. Her bir ODPZU kaynaştırma ünitesi aşağıdaki ilkelerden bazılarını içermektedir.
* Pratik zekâ becerileri en verimli şekilde alana özgü ortamlarda gelişir.
* Öğrenci için zorluk yaratan kavramlar analiz edilir ve açıklığa kavuşturulur.
* ODPZU ünitelerinde öğretilen konular belli bir amaca yönelik kullanıldığında daha etkili yerleşir.
* Öğrenci bilgiyi en iyi şekilde kendi beceri ve ilgi alanı ile bağlantılı olduğunda öğrenir.
* Pratik zekâya dayalı beceriler hem okul hem de gerçek yaşam ortamında sunulduğunda çok daha güçlü kaynaşır.
* Öğrenci hem işlem hem de ürün üzerindeki yoğunlaşmadan faydalanır.
* Kendi kendini gözlemleyebilme, öğrencinin öğrenim sürecinde aktif görev almasına yardımcı olur.
2.2.4.3. Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları (LDÇZU):
1985 yılında Harvard “Okul Öncesi Eğitim Projesi” Eğitimsel Sınama Servisi ve Pittsburgh Devlet Okulu güçlerini birleştirerek, uzun yıllar sürecek olan bir projeye başlamışlardır (Gardner, 1990a; Gardner, 1989 a; Zessoules, Wolf & Gardner, 1988). Projenin amacı, ilköğretimin son yıllarında ve liselerde, sanat öğrenimini belgelendirebilen bir takım değerlendirme araçları belirlemeye yöneliktir. PROPEL sanatlar fikri belirtilen tarafların işbirliğiyle başarıyla sonuçlanmıştır.
Eğitim deneyimi içerisinde yer alan herkes, bir cümlelik hedefin ifade edilmesinin, uygulanmasından daha kolay olduğunu kabul etmektedir. Bu yüzden projeye, öncelikle öğrencilerde ölçülmesi düşünülen beceri çeşitlerinin saptanmasıyla başlanmış ve üç sanat dalında çalışılması kararlaştırılmıştır. Bunlar; müzik, görsel sanatlar ve yaratıcı yazım sanatlarıdır. Bu sanatlarla ilgili üç tür yeterlik üzerinde yoğunlaşılmıştır. Bunlar da; Üretim (müzik besteleme ya da performansı; boyama ya da çizim; yaratıcı ya da “hayalci yazım”), algılama (bir sanat dalı içinde ayrıştırma ve farklılıkları saptama, sanatsal düşünme) ve yansıtma (kendini anlama, kendini bir sanatçının yerine koyarak sanat eserinin amaçları, tekniklerini, zorluklarını ve etkilerini anlamaya çalışma) dır.
İdeal olarak uygun ölçüm araçlarını basitçe belirlemek ve hedef yaş grubundaki öğrencilere uygulamak istenilmiş, ancak bu mümkün olmamıştır. Buna karşın önemli bir gerçekle karşı karşıya gelinmiştir: Öğrenci, ilgili sanatsal basın-yayın organları ile doğrudan çalışma konusunda kayda değer bir deneyim edinmedikçe yeterliğin ve hatta potansiyelin ölçülmesine gerek kalmadığıdır. Basketbol antrenörlerinin zaten basketbol oynayan öğrencilere baktıkları gibi, eğitimi değerlendirenlerin de sanatsal etkinliklerle ilişki halinde olan öğrencileri incelemesi önemlidir. Başka bir deyişle, basketbol öğrencilerinin iyi-eğitimli ve becerili bir antrenöre ihtiyaç duydukları gibi sanat öğrencilerinin de eğitim programlarının hedefleri ile tam ilgili ve sanatsal beceri ve anlayışa sahip kapasitedeki öğretmenlere ihtiyacı vardır. Bu nedenle, bu hedeflere ulaşabilmek için program modüllerine uygun araçlar seçilmiş ve bunlar ölçüm araçları ile bağlanmıştır. Program ve ölçümden oluşan özenli bir süreç geliştirilmiş ve her bir sanat dalı için yeterlikleri tanımlayan disiplinler arası bir ekip oluşturulmuştur. Yazımda, öğrencilerin değişik türlerde -şiir yazımı, bir oyun için diyalog yazımı- ortam yaratma kapasitesine; müzikte öğrencilerin çalışma sürecinin değerlendirilmesinden öğrenme yollarına; görsel sanatlarda da tarza karşı duyarlılık, çeşitli kompozisyonel kalıpların kabulü ve portre ya da gerçek yaşam gibi çalışmaların planlanması kapasitelerine bakılmıştır.
Burada adı geçen tüm beceriler için daha sonra “alan projesi” olarak adlandırılacak bir takım alıştırmalar oluşturulmuştur. Bu alıştırmaların algılama, üretim ve yansıtma elemanlarını içermesi gerekmektedir. Alan projesi kendi başına tamamıyla bir program değildir, ancak programa uygun olmak zorundadır ya da başka deyişle standart sanat programlarına uyumlu olmalıdır. (Gardner; 1993b).
Alan projeleri öncelikle öğretmenler tarafından değerlendirilmiş ve eleştirilmiştir. Daha sonra pilot olarak bazı öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Örnek bir ölçüm aracı öğretmenler tarafından denenmiş ve alan projesi her bir katılımcı tarafından yeterli görülene dek bir takım değişimler geçirmiştir. Sonuçta; ölçüm aracının bir kısmı “öğrencinin ne amaçla öğrendiğini” ölçecek kadar basit bir şekilde kullanıma hazır hale gelmiştir. Ancak bu aracın (araştırmalar için) daha hassas ölçümler yapmaya ve hatta merkez okul idaresinin kullanımı için özet sonuç oluşturmaya bile elverişli olduğu ortaya çıkmıştır.
“Bir eserin biyografisi” isimli alan projesinde öğrencinin öğrendiği yeni bilgileri, daha önceki alan projelerinde öğrendiği bilgilerle sentezlemesi yoluyla gelişimine yardımcı olmak hedeflenmiştir. Bu amaçla üç seanslık bir çalışma gerçekleştirilmiştir:
Birinci seansta öğrenciler, önce Andrew Wyeth’in Brown Swiss’i tamamlamadan önce hazırladığı bir takım eskizleri, daha sonra da Picasso’nun Guernica’sından bir takım eskiz ve kahramanları incelemişlerdir. Bu şaheserlerin incelenmesinden sonra öğrencilerden evdeki odalarını, kendileri ile ilgili bir takım ifadeler yansıtacak şekilde çizmeleri istenmiş ve onlara bir dizi araç (kâğıt, kalem, boya vb.) ile dergiler ve slâytlar gibi bazı resimler verilmiştir. Başlangıç seansında onlardan odalarından herhangi bir elemanı seçmeleri ve kendilerini yansıttığını düşündükleri obje ya da resimleri ilave etmeleri ve bunları örnek eskizlerde kullanmaları istenmiştir. Bunları yaparken yoğunluğun kompozisyon üzerinde olması gerektiği ve sanatsal elemanların kendilerini nasıl yansıtacağını da düşünmeleri konularında cesaretlendirilmişlerdir.
İkinci seansta, sanatçıların obje çalışmalarında mecaz’ı kullanımı ve belirli objelerin ya da elemanların nasıl çok anlamlılık taşıdığını gösteren slâytlar incelenmiş ve aynı zamanda da sanatçının atölyesi ve özel dünya görüşünü nasıl yansıttığı sorulmuştur. Daha sonra öğrencilerin kendi çalışmalarına dönmeleri ve kompozisyonlarında kullanmak istedikleri araç, tarz, renk, çizgi ve yaptıkları seçim vb. konularda bir karara varmaları istenmiştir. Seansın başlangıcında yaptıkları seçim, bu seçimin nedenleri ve estetik yaklaşımlarını yansıtan bir çalışma dosyasını tamamlamaları istenmiştir.
Üçüncü seansta öğrencilerin, tüm örnek eskizleri ve denemelerini gözden geçirerek onlarla tatmin olup olmadıklarını düşünmeleri ve final çalışmasına başlamaları istenmiştir. Bu final seansında öğrenciler, bir sonraki hafta süresince çalışmalarını tamamlamışlar, birbirleriyle tartışmışlar ve çalışmalarının, eskizlerini yansıtıp yansıtmadığını gözden geçirmişlerdir. Son haftadaki etkinlikler kullanılan yansıtma, ifade türleri için bir model olduğu gibi öğrencinin gelişim dosyasının da tamamlanmasını sağlamıştır.
Alan projelerine uygun olarak ikinci bir eğitim aracı da “gelişim dosyası’’dır. Çoğu sanatçının dosyasında, sadece en iyi çalışmaları ya da başka bir deyişle rekabet ortamında değerlendirilmesini istediği çalışmaları yer almaktadır. Ancak gelişim dosyasında öğrencinin sadece tamamlanmış değil, gelişim sürecini ortaya koyan tüm karalamaları, denemeleri, eskizleri, sevdiği ya da sevmediği eserler yer almaktadır. Ayrıca gelişim dosyaları çok yönlü olarak değerlendirilebilmektedir. Bazıları doğrudan olabilir: girişlerin düzenli olarak yapılması, bütünlüğü vb. Bazıları ise daha karmaşık ve daha sübjektiftir: final ürünlerinin genel niteliği, teknik ve yaratıcı temelleri gibi. Bu araştırmanın özellikle ilgilendiği yön, gelişim dosyalarının benzersiz potansiyellerin gösterilmesine yardımcı olan boyutlarıdır. Bunlar; öğrencinin kendi güçleri ve zayıflıklarının bilincinde olması, doğru ifade etme kapasitesi, öz eleştirisi ve diğerlerinin eleştirilerinden yararlanma yeteneği, kendi gelişim aşamalarına karşı duyarlılığı, alan projesinin derslerini yararlı bir şekilde kullanabilme becerisi, problem bulma ve çözme becerisi, o anki projeleri ile daha önce yaptığı ya da ileride yapacağı projeler arasında bağlantı kurma becerisi, bir estetik durumdan diğerine geçme ya da geriye dönmede rahat ve uygun hareket etme becerileridir.
Ellen Winner yönetimindeki LDÇZU ekibi, öğrencilerin gelişim dosyasını ve söz konusu projelere uygulanabilecek üretim, kavrama, yansıtma ve işe yaklaşım boyutlarını aşağıdaki biçimde belirlemişlerdir. Bu belirlemeler şu an için sadece müzik, resim ve görsel sanatlar alanlarına dayalıdır ancak ileride başka alanlara da uygulanabilme özelliğini taşımaktadır.
* Gelişim Dosyası Değerlendirme Sistemi
I. ÜRETİM: Alan içinde düşünebilme
Çalışmayı üretim boyutunda değerlendirmenin göstergesi çalışmanın kendi içinde mevcuttur. Böylece bu boyutlar eskizler ve final çalışmalarına bakılarak dışarıdan birisi tarafından ölçülebileceği gibi sınıf öğretmeni tarafından da değerlendirilebilir. Dört boyutu vardır. Bunlar:
a. İş
b. Yaklaşım
c. Buluş
d. İfade
II. YANSITMA: Alanla ilgili düşünebilme. İfadenin değerlendirilmesi ile ilgili göstergeler ve öğrencinin kendi yaratısı ve eskizleriyle, sınıfta yaptığı fikir beyanlarının şeklinin incelenmesinden oluşur. Ancak bu boyutların öğrenciyi tanıyan sınıf öğretmeni tarafından değerlendirilmesi gerekmektedir. Beş boyutu vardır ve bunlar aşağıdaki gibidir:
* Kendi çalışmasını değerlendirme becerisi, Eleştiri yapabilme becerisi, Kritik ve önerileri kullanma becerisi, Alan içindeki diğer sanat ürünlerinden bir şeyler öğrenebilme yeteneği, Sanatsal hedefleri söyleyebilme yeteneği.
III. KAVRAMA: Alanı kavrayabilme
Öğrencinin kavrama yeteneğinin değerlendirilmesi şeklindedir. Değerlendirmenin sınıf öğretmeni tarafından yapılması gerekir. Üç boyutu vardır ve aşağıdaki gibidir:
* Alan içindeki çalışmalarla ilgili hassas ayrımlar yapabilme kapasitesi, Deneyimin duygusal yönlerinin farkında olma bilinci, Materyallerin fiziksel özelliklerine ve niteliğine karşı duyarlılık.
IV. İŞE YAKLAŞIM
Öğrencinin işe yaklaşımının değerlendirilmesindeki gösterge, onun sınıf içindeki iletişiminin incelenmesidir. Bu değerlendirmenin de sınıf öğretmeni tarafından yapılması gerekir.
* Dört boyutu vardır ve aşağıdaki gibidir:
> İşe -göreve- olan ilgisi,
> Bağımsız çalışma yeteneği,
> İşbirlikli çalışma yeteneği,
> Kültürel kaynakları kullanma yeteneği.
Bu projeye, sınıfa hareketlilik ve canlılık kazandırması ile öğrenci ve öğretmenler tarafından ilgi ve sevgi gösterilmesine karşın, çeşitli eleştiriler de yapılmıştır. Bu eleştirilerin başlıcaları aşağıdaki gibidir:
Çalışmaların sınıf içerisinde neler öğretebileceğinden çok “doğal” gelişim üzerinde yoğunlaşması, Fikirlerin, pazartesi sabah sınıfta ne olacağı ile ilgili doğrudan bir ifade içermediğinden dolayı eğitim uygulamalarından uzak olması şeklinde değerlendirilmiştir (Ellen W,1998).
Gardner’a göre eğitim sürecindeki bireylerin ya da başka bir deyişle öğrenenlerin çoğunun öğrenmenin doğası konusunda herhangi bir bilgisi yoktur ve bunun nasıl belgelenebileceğini de bilmemektedirler. Şu anda öğrenim görmekte olanların çoğu, okulda kendilerine sunulan bir materyali başka bir yerde kullanamamaktadırlar. Bu da günümüzdeki eğitim sisteminin hedefine ulaşamadığının bir kanıtıdır. Öğrenmenin tüm eğitim sisteminin merkezi bir hedefi haline gelmesini sağlamak için başlangıç olarak eğitimcilerin, öğrencilerinin nasıl bir anlayışa sahip olmalarını istediklerine karar vermeleri gerekmektedir. Böyle bir tartışmanın ulusal ve hatta uluslararası boyutta başlatılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Çeşitli disiplinlerde öğrenmenin gerçekleştiğine dair bir takım göstergeler aşağıdaki gibi ifade edilmektedir: (Gardner 1993).
* Bir fizik öğrencisi, günlük yaşamında karşılaştığı olguların ve objelerin hareketlerini ya da nedenlerini açıklayabildiği gibi çeşitli amaçlara yönelik olarak laboratuarında yaptığı deneyleri de açıklayabilmelidir.
* Bir tarih öğrencisi, günlük gazete ve haftalık haber dergisi okuyabilmeli ve hem neler olup bittiğini anlayabilmek hem de olabilecekler konusunda tahminlerde bulunabilmek için söz konusu tarihsel prensipleri saptayabilmelidir.
* Bir matematik öğrencisi, akıllı bir yatırım yapmak için ileriye dönük faiz hesaplarını yapabilmeli ve doğru tahminlerle belli bir süre sonunda ne kadar gelir elde edebileceğini hesaplayabilmelidir.
* Bir edebiyat ya da sanat öğrencisi, ilgi duyduğu alanda basit özgün eserler ortaya koyabilmeli, okuduğu ya da izlediği eserin kalitesini, kendi ve diğer kültürler içerisindeki yerini saptayabilmeli ve bunları ileride özgün ürünler ortaya çıkarmak üzere kendi dağarında saklayabilmelidir.
Yukarıdaki ifadeler birbirine zıt olmadığı gibi gerçekleşmesi zor düşünceler olarak da görülmemektedir. Ancak hedeflerini bu şekilde açıklayan okulların sayısı çok azdır. Gardner, “To Open Minds” (1989) isimli kitabında bazı eğitim sistemlerinin, edimi (performansı); öğrencilerin öğretmenler tarafından kendilerine gösterilenleri ezberlemeleri olarak vurgulamakta ve buna en uygun olarak da Çin’i göstermektedir.
Ancak daha yakından incelendiğinde, öğrenci tarafından istendik davranışlar sergilendiği zaman öğrenmenin gerçekleştiğinden söz edebiliriz. Öğrenci bir fizik ilkesini, uygun bir şekilde uygulayamadığı sürece onun o ilkeyi öğrendiğini savunamayız.
Yalın ve özlü anlatımıyla öğrenmeye -kavrama/anlamaya- yönelik eğitimin en iddialı kısmı, okul programlarının kısaltılmasıdır. Eğer öğrencilerin gerçekten anlamaları ve öğrenmeleri isteniyorsa, “programı tamamlama” fikrinden uzaklaşılmalıdır. Çünkü programda yer alan öğrenme birimlerinin tamamını bitirme çabasına girildiğinde, öğrencilerin kafası; kısa cevaplı kâğıt-kalem testlerinden hemen sonra unutacağı bilgilerle yüklenmiş olacaktır.
Gardner’ın anlama ve öğrenmeye yönelik eğitim yaklaşımında, öğrencilerin anlaması istenilen kavram çeşitleri ve öğrencinin okulu bitirdikten sonra yapmasını istediğimiz davranışların belirlenmesi önemlidir. Bu belirlemeler yapıldıktan sonra elde edilen veriler, eğitim ve değerlendirme sürecinin odağına yerleştirilmelidir. Mümkün olduğunca bu kavramlar öğrencilere açıklanmalı ve öğrenciler bu becerilerle tanışmalıdırlar. Kısaca, kavramaya yönelik eğitim programı “sarmal program” olmalı, zengin ve üretici fikirlere öğrenme-öğretme sürecinde tekrar tekrar dönülmelidir. Böyle bir süreçte öğretmenlerin sürekli olarak birbiri ile iletişim halinde olması son derece önemlidir, çünkü öğrenimin sürekliliği ancak bu şekilde sağlanabilir (Gardner, 1989).
Linda Campbell’ın “Çoklu Zekâ ile Öğretim ve Öğrenim” isimli araştırması, öğretmenlerin çoklu zekâya yaklaşımlarının hedeflerini ortaya çıkarmıştır. Buna göre kimi öğretmenler bu kuramı dersin içeriğine çeşitli giriş noktaları sağlayan direktiflere dayalı bir süreç olarak, kimileri her gün sanat derslerine eşit zaman ayırarak, kimileri de her bir öğrencinin yeteneğinin yaşamının erken yaşlarda geliştirilmesi olarak yorumlamaktadırlar. Birçok öğretmenin çoklu zekâyı; programı birleştirmek, sınıf içinde öğrenme istasyonları düzenlemek, projeye dayalı programla öğrencilere kendilerinin yönlendirdiği öğrenme becerilerini kazandırmak için kullandıkları saptanmıştır. Yine bir takım öğretmenlerin ise öğrencilere gerçek yaşamdaki becerileri öğretmek için çeşitli meslek alanlarından uzmanlarla birlikte çıraklık programlarını başlattıkları görülmüştür. Sonuçta, bu uygulamaların hiç birinin bir diğerlerine üstünlüğü yoktur. Öğretmenler bu kuramı öğrencilerine, okula ve topluma en uygun kabul ettikleri şekilde uygulamaktadırlar. (Campbell, 1996).
BÖLÜM III
SONUÇ ve ÖNERİLER
Çoklu zekâ kuramının sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir. Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdesi artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar.
Çoklu zekâ kuramının eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ kuramı, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır.
Aşağıda günümüzde kullanılmakta olan çeşitli çoklu zekâ çeşitlerinin eğitime nasıl uyarlanabileceği ve öğretimde nasıl kullanılabileceğine dair tarafımızdan hazırlanmış örnekler verilmiştir;
Bütün bu verilerin ışığında örnek teşkil etmesi açısından tarafımızdan ‘’Ağaçlar, Mesleklerin Tanıtımı, Matematikte Toplama-Çıkartma-Çarpma ve Bölme Kavramları‘’ konusu ile ilgili bir de yazılı doküman hazırlanıp, tablolaştırılmış ve uygulamaya hazır halde sunulmuştur. Bu konu örnek niteliği taşımakla birlikte ÇZK na göre derslerin işlenebilirliğini göstermesi açısından önemli bir niteliktedir. Eğitim programlarını hazırlayan meslektaşlarımızın her ünite için uygulayabilecekleri ve tüm zekâ alanlarını kapsar nitelikte şablona edilmiş olması yeni çalışmalar için önemli görülmektedir.
ÇZK na göre tarafımızdan hazırlanmış konu örneklerini sonuç bölümünde vermeyi uygun görmemizin sebebi, bütün bu bilgilerin pratikte nasıl dokümanlaştırılıp, kullanıma uygun hale getirilebileceğini gösterebilmek amacı taşımaktadır.
ÇZK na göre tarafımızdan hazırlanmış örnek konu anlatımları aşağıdaki gibidir:
Hayat bilgisinde ağaçların ÇZK ya göre öğretilmesi
Çocuğun ağaca dokunması (bedensel-kinestetik), ağaçların rüzgâr da çıkardığı sese odaklanması ve aynı sesi taklit etmesi (müziksel-ritmik), bir ağaç olduğunu hayal ederek kendi ile ilgili minik bir öykü yazması sözel-dilsel ve içsel) ve arkadaşları ile paylaşması (kişiler arası), renkli bir ip ile çevirdikleri bölgelerde ki ağaçları saymaları(görsel-uzamsal) ve bir kâğıda yazmaları(mantıksal-matematiksel), her çocuk için belirlenen bölgedeki ağaçların birbiriyle toplanması işleminin her bir öğrenci tarafından yapılması (mantıksal-matematiksel ve kişiler arası).
Çocuklar tarafından getirilen fidelerin toprağa ekilmesi ve ağacın kök, gövde, yapraklardan oluştuğunun öğretilmesi (doğa zekâsı). Çocukların bunların hakkında dokuları, kokuları gibi ne hissettiklerini söylemeleri, fidanları ektikten sonra, onlarla ilgili bir şarkı uydurup, bu minik şarkıyı o günün anısına ve fidanlar için hep beraber okuyabilmeleri(müziksel-ritmik, sosyal zekâ ve içsel zekâ).
Her çocuğun ağacın bir kısmı olacak şekilde yere yatarak sıralanmaları; Ahmet kök, Selma gövde, Nuray yapraklar gibi(sosyal -görsel uzamsal). Bu egzersiz üçlü gruplar halinde her çocuk için uygulanmalıdır. Ve diğer çocuklarında kendi bakış açılarından onları resimlemeleri, kâğıdın bir bölümünü de gerçek ağacı çizmek için kullanarak bir pano oluşturmaları (görsel-uzamsal) istenebilir. (Şekil 3)
Mesleklerin Tanıtılması:
Doktorluk:
> Sözel-Dilsel Zekâ: Grip oluğumuzda hepimiz doktora gitmişizdir. Bununla ilgili minik anınızı yazarak gelin denir ve çocuğa sınıfta bu anı anlattırılır.
> Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Çocuk neden hasta olmuş olabilir ve neler yapsaydı hastalanmazdı sorusunun cevapları tartışılır.
> Görsel-Uzamsal Zekâ: sınıfa steteskopu ve beyaz önlüğü ile gelen doktor mesleği ile ilgili bilgi verir.
> Bedensel-Kinestetik Zekâ: Bir öğrencinin doktor, diğerinin hasta olması ve sonra ikisinin yer değiştirebileceği bir mini piyesin oynanması.
> İçsel Zekâ: Çocukların doktorluk ile ilgili ne düşündükleri, doktorluğun nasıl bir meslek olduğu ile ilgili geri bildirim vermeleri ve doktor ve hasta olarak yer değiştirdiklerinde ne hissettiklerini söylemeleri.
Şekil 3
Ağaçların ÇZK na göre anlatılması
> Doğa Zekâsı: Çocukların doğadan kendi topladıkları ve/veya aktardan aldıkları hastayken kullandığımız şifalı yiyecekleri sınıfa getirip, tanıtmaları.
> Müziksel-Ritmik Zekâ: Doktorluk mesleği ile ilgili bir dörtlük yazmak ve seslendirmek.
> Kişiler Arası Zekâ: Sınıfta hep birlikte yapılan tüm bu paylaşımlar kişiler arası zekâyı besleyeceğinden ayrı bir etkinliğe gerek duyulmamıştır.
Bu çalışma çeşitli meslek dallarına göre uyarlanabilir.
Çoklu zekâ kuramına göre uygulanması en zor alanlardan birinin matematik dersleri olduğu düşünülmüş ve bu konuda aşağıda ki uygulanmaya hazır ünite programı sunulmuştur.
Matematik de Dört İşlemin Tanıtılması:
Toplama İşlemi:
9+1=10 ettiğini kendi üzerimizde denmeyerek toplayalım der öğretmen ve dokuz çocuk sağ tarafta kümeleşirler ve bir çocuk da solda kapının yanında durur. Dokuz çocuğun yanına gelen bir çocuk için öğretmen tahtada işlem üzerinde de göstererek şimdi hepiniz toplandınız ve kaç kişi oldunuz der. Çocuklar 10 dediklerinde de buna bağlı olarak bir dörtlük yazıp söyleyebilirler. Örneğin öğretmen ‘’Toplama birbirine katılma ve çoğalma işlemidir’’ der ve çocukları şöyle bir dörtlük yazmaları için teşvik edebilir; ‘’Bir kişiydim ben, onlar dokuz kişiydi. Ben, onlara katıldım toplandık hep beraber, bakın şimdi daha çok olduk. Tamı tamına olduk 10 kişi’’.
Çıkartma İşlemi:
9-1=8 tahtaya yazılır, öğretmen her biriniz bir rakamı olacaksınız ve şimdi size çıkartmayı göstereceğim der. Dokuz çocuk bir araya her katılımda kendilerini sayarak toplanırlar. Öğretmen tahtada ki işlem ve çocuklar üzerinden göstererek 1 tanesinin kapının yanına gitmesini rica eder. Şimdi kaç kaldı diye sorar, çocuklar sekiz dediklerinde de ’’Çıkartma bir eksiltme işlemidir’’der. Bununla ilgili bir dörtlük yazılarak ve seslendirilerek çalışma sonlandırılır.
Bölme İşlemi:
10/5=2 tahtaya yazılır, çocuklar 10 kişi olarak toplanırlar. Sonra beş gruba ayrılırlar. Her grupta ikişer kişi vardır. Çocuklara her grupta kaç kişinin olduğu sorulur ve iki cevabı alındıktan sonra öğretmen tahtada ki işlem üzerinde de göstererek ‘’Bölme bir bölünme işlemidir, bakın bölündük 10 kişi iken 5 e bölündük ve sonuçta 2, 2, 2, 2, 2 olduk’’ der. Bununla ilgili minik bir dörtlük yazılır ve şarkı olarak söylenir. Çalışma sonlandırılır.
Çarpma İşlemi:
2*5=10 tahtaya yazılır ve beş kişi bir yana, beş kişi de öbür yana geçerek kümelenir. Öğretmen iki grubumuz var diyerek tahtada ki 2 rakamını ve her grupta da iki kişi var diyerek tahtada ki 5 rakamını gösterir. Bu iki grup dramatize edilerek birbirleri ile iki kere çarpıştırılırlar ve bir arada kalırlar. Öğretmen tahtada ki işlemden de çocuklara çarpan ve çarpılanları gösterir. Çocuklar, şimdi kaç kişi var sorusuna ‘’on’’ cevabını verdiğinde, öğretmen ‘’ çarpma bir katlanarak çoğalma işlemidir’’ der. Duruma uygun bir dörtlüğün seslendirilmesi ile çalışma sonlandırılır.
> Bu çalışmada; çocukların tahtaya kalkmaları ve kendi bedenlerini kullanıyor olmaları görsel uzamsal ve bedensel-kinestetik zekânın,
> Saymaları ve işlemleri yapmaları matematik zekânın,
> Bunu paylaşım içinde yapıyor olmaları kişiler arası zekânın,
> Kendilerini her bir rakamın yerine koyuyor olmaları içsel zekânın,
> Bunu şarkı sözü ile dillendiriyor olmaları sözel zekânın,
> Şarkı ile süslemeleri müziksel-ritmik zekânın bir arada kullanımı demektir.
> Son olarak da doğa zekâsını bertaraf etmemek adına her işlem iki çeşit çiçek ile uygulanabilir.
Yukarıda ÇZK kapsamında sunulan örnek ünite ve kavramların anlatılması metotları
ÇZK için hazırlanan geliştirilmeye uygun, farklı ünite ve konulara uygulanabilir olmakla birlikte, bu konuda yapılacak çalışmalara ışık tutmak amacı ile hazırlanmış örneklerdir.
Yurtdışı eğitim-öğretim politikaları incelendiğin de bu hedefi yakalamada üzerinde en çok durulan konulardan birinin birey odaklı eğitim olduğu ve klasik eğitim sistemimizin rafa kaldırılması gerektiği yönünde çarpıcı açıklamalar göze çarpmakta, bu değişimin nasıl alışılagelmişin dışına taşınacağı, yeni sistemin nasıl oturtulabileceği konusunda düşünülmektedir. Ülkemizde de bu soruya yanıt olması düşüncesiyle, eğitim-öğretim düzeyinde gerçekleştirilecek etkin bir öğretimde öğretmenlerin gereksinim duyacakları alanlar üzerinde de durulmuştur. Bu bağlamda öğretim sürecinde öğretici tarafından göz önünde bulundurulması gereken çocukların karakteristik özellikleri üzerinde kısaca durulmuş ve ÇZK uygulamalarından örnekler verilmiştir.
Çalışma kapsamında söz konusu teorinin ele alınması ve incelenmesindeki en büyük neden, bu teorinin her bir öğrencide ‘sözel-dilsel’, ‘matematiksel-mantıksal’, ‘görsel-uzamsal’, ‘bedensel-kinestetik’, ‘müziksel-ritmik’, ‘içsel’, ‘kişiler arası’ zekâlar ve ‘doğa’ zekâsının var olduğunu ve eğitim sürecinde bu zekâ türlerinin göz önünde bulundurularak, öğrenci odaklı bir eğitimin verilmesi gerektiği düşüncesini savunmasıdır.
Bütün bu verilerin ışığında örnek teşkil etmesi açısından tarafımızdan ‘’Ağaçlar, Mesleklerin Tanıtımı, Matematikte Toplama-Çıkartma-Çarpma ve Bölme Kavramları‘’ konusu ile ilgili bir de yazılı doküman hazırlanıp, tablolaştırılmış ve uygulamaya hazır halde sunulmuştur. Bu konu örnek niteliği taşımakla birlikte ÇZK na göre derslerin işlenebilirliğini göstermesi açısından önemli bir niteliktedir. Eğitim programlarını hazırlayan meslektaşlarımızın her ünite için uygulayabilecekleri ve tüm zekâ alanlarını kapsar nitelikte şablona edilmiş olması yeni çalışmalar için önemli görülmektedir.
Bütüne baktığımız da sonuç olarak şunu söyleyebiliriz ki; Eğitim–öğretim programlarında disiplinler arası geçişlerin hızlanması öğretim araçlarının zenginleştirilmesi ile öğrenme ortamları farklı kişisel özellikler gösteren öğrenciler için zevkli ve eğlenceli hale gelirken öğrenme oranı da yükseltilebilir, eğitim öğretimin etkinliği arttırılabilir.
Önemli olan eğitimcilerin ve ailelerin çocuklarının ilgi ve yetenek alanlarını dikkatle gözlemleyerek, onların kendilerini güçlü hissettikleri yollarla bu çocuklara güven desteği vererek öğrenme süreçlerine yardımcı olabilmektir.
Öneriler:
ÇZK ile ilgili genel öneriler arasında öğretmen, öğrenci ve her yaş düzeyindeki bireylerin, değişik zekâ türlerinde kendilerini geliştirebilmeleri için yapabilecekleri bir takım etkinlikler aşağıdaki gibi sıralanabilir: (Tarman, 1998).
Olumlu duyguların öğrenme sürecine pozitif katkıları olduğu bilimsel gerçeğini kabul ettiğimizde, eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa zorlandıkları alanlarda bile daha kolay öğrenmeyi sağlayabilirdik. Bu nedenle tüm zekâ bölümlerini içine alabilecek ve günlük yaşam da yetişkinlerin dahi kendi yaşamlarında faydalanabilecekleri şu önerileri araştırmanın sonunda vermeyi uygun gördük;
Sözel / Dilsel Zekânızı harekete geçirmek için;
- Hoşlandığınız bir hikâyeyi okuyun ve hikâyenin sonunu kendiniz getirin.
- Birilerinin kendi fikirleri hakkındaki açıklamalarını dinleyin ve onlarla bir tartışmaya girin.
- Her gün, yeni ve ilginç bir kelimenin anlamını öğrenin ve onu kullanmaya çalışın.
- Sizi en çok ilgilendiren ve heyecanlandıran bir konuda, bir söylev yapın.
- Bir dergiye abone olun ya da günlük olaylardan izlenimlerinizi bir günlüğe yazın.
Mantıksal / Matematiksel Zekânızı harekete geçirmek için:
* Hobinizin 4 ana noktasını belirleyin ve bu ana noktaların her biri altında 4 alt başlık ve bu alt başlıkların her birinin altında da 4 alt nokta daha oluşturun.
* İki nesneyi kıyaslama ve karşılaştırma yoluyla çözümsel düşünme egzersizleri yapın. Örneğin; bir daktilo ve bilgisayarın kendine has 4 tipik özelliğini ve sonra da bu iki nesnenin ortak 4 tipik özelliğini bulun.
* Genelde saçma olduğu düşünülen bazı konularda, gerekçeleri ile ikna edici bir açıklama yapın. Örneğin; Futbolu, basketbol topuyla oynamanın yararları gibi.
* “Bilimsel yöntem” kullanımı gerektiren bir projede yer alın. Eğer bir aşçı değilseniz yemek yapmaya, tarifin en başından başlayın.
Görsel / Uzamsal Zekânızı harekete geçirmek için:
* Fikir veya düşüncelerinizi ifade etmek için “estetik araçlar”la (boya, kil, renkli ve keçeli kalemler gibi) çalışın. Örneğin 21. yüzyılın neye benzeyeceği hakkındaki düşüncelerinizi bu araçlarla anlatın.
* Bilerek düş kurun; örneğin hayaliniz, ideal bir tatil yeri ve olabildiğince oranın görsel detaylarıyla ilgili olmalıdır.
* Hayal gücünüzü artıracak çalışmalar yapın; kendinizi tarihin farklı bir döneminde hayal edin veya kahramanınızla hayali bir sohbet yapın.
* Fikir veya düşüncelerinizi başkalarına anlatmak için resim, mimari, grafikler veya bir poster yapımı gibi çeşitli tasarım becerilerini kullanın.
Bedensel / Devin-duyusal Zekâ’nızı öne çıkarmak için:
* Dramatik bir oyunda görev alın; bir fikir, düşünce veya duyguyla ilgili bir rol yapın. Güncel olayları ya da modern buluşları inceleyerek mimiklerle anlatın (sessiz film oynamak gibi).
* Fiziksel etkinlik ve fazla devinim gerektiren, yarışma olmayan bir oyun oynayın; örneğin, düşündüklerini el-kol hareketleriyle ifade eden bir grup içindeki insanların isimlerini öğrenin.
* Halk dansı, koşma, yüzme ve yürüme gibi fiziksel etkinlik gerektiren aktivitelere katılın. Ruh halinizi değiştirmek ya da karşılaştırmak için farklı yollardan yürümeyi deneyin.
* Her gün yaptığınız ve fiziksel güç gerektiren kar küreme, çim biçme, tabak yıkama ve aracınızı park etme gibi işlerde dikkatlice kendinizi gözleyin.
Müziksel Zekânızı çalıştırmak için:
* Ruh halinizi düzeltecek farklı çeşit müzikler dinleyin; örneğin, stresli bir durumda veya öncesinde, -sınav gibi- korku yaratan durumlarda gevşemek için, sözsüz müzik çalın ya da dinleyin.
* Duygularınızı anlatmak için -duşta bile!- şarkı söyleyin. Güncel bir melodi kullanın ve ailenizle ilgili basit bir şarkı besteleyin.
* Mırıldanarak, kafanızın içinde değişik titreşimler oluşturun; örneğin, her seferinde ünlü harflerden birini, değişik yükseklikte ve kalınlıkta kullanın.
* Doğadan farklı sesleri içeren kasetler çalın (deniz dalgaları, bir şelale, rüzgâr fırtınası ve hayvan sesleri gibi). Kendinize doğanın örüntüsünden ve ritminden ne öğrenebileceğinizi sorun.
Sosyal Zekânızı çalıştırmak için:
* Başarıyla tamamlanması gereken bir proje için farklı görevdeki güvenilir insanlarla bir araya gelin (takım aktivitesi ya da komite çalışması gibi).
* Bir başkasını derinden ve olduğu gibi dinleme çalışması yapın. Konuşan birini dinlerken genellikle “aklı kurcalayan” düşüncelere engel olun ve sadece bir noktaya, onların ne dediğine dikkat edin.
* Bir kimsenin mimiklerinden -sözsüz ipuçlarından- onun duygularını ve ne düşündüğünü tahmin etmeye çalışın ve daha sonra tahmininizin doğruluğunu kontrol edin.
* Herhangi biriyle -konuşmadan- iletişim kurmak için farklı yollar bulun. Örneğin yüz ifadeleriyle, vücut şekilleriyle, jestlerle ve seslerle.
İçsel Zekânızı çalıştırmak için:
* Rutin bir aktivite sırasında pür dikkat göstermeye çalışın. Bu olup biten her şeyin farkında olmaktır. Örneğin düşünceler, duygular hareket değişiklikleri ve ruhsal durumlar.
* Şayet tarafsız olabiliyorsanız, dışarıdan bir gözlemci gibi duygu, düşünce ve ruh halinizi izlemeye çalışın. Belirsiz durumları, bilinen örneklere uydurmaya çalışın. Örneğin “kızgınlık durumu”, “şakacılık durumu”, “korku durumu”.
* Problem çözme stratejileri ve çözümsel düşünme süreci gibi durumlardaki çeşitli düşünme stratejilerinde tarafsız olun.
* “Ben kimim” sorusuna 25 kelimeyle ya da kısa bir cevap yazın. Sizi tatmin edene kadar üzerinde çalışmaya devam edin. Bir hafta süreyle her gün yeniden gözden geçirin ve gerekli olduğunu düşündüğünüz düzeltmeleri yapın.
Öğrencilerin çoklu zekâlarının belirlenmesi için; tüm öğretmenler ve okul personeliyle görüşülmeli, velilerle toplantılar düzenlenmeli, anket ve kontrol listeleri yapılmalı, gösterilen ve gösterilmeyen davranışlar gözlenmeli, performansları yazılı birer doküman haline getirilmeli, okul kayıtlarına-sınav sonuçlarına-derece ve yorumlara bakılmalı, bilgi vermede özel faaliyetler kurmaya ve ilgi alanları kullanılmaya çalışılmalıdır. Öğrencilerin güçlü olan zekâlarını ortaya çıkarmak için ise onlara gazete/dergi okutulmalı, otobiyografi yazdırılmalı, sanat faaliyetlerinde, tartışma gruplarında, projelerde yer almaları sağlanmalıdır.
ÇZK’nın etkililiğini, geleneksel ölçme teknikleriyle ortaya koymak ve bu yeni yaklaşımı klasik-standart ölçme araçları ile belirlemek olası değildir. Bu konuda yapılacak araştırmalarda, niteliksel veri toplama yöntemlerinin, sınıf içi uygulamalarda ise öğrenci projeleri, gelişim dosyası değerlendirme, kendi kendini ve yaşıtlarını değerlendirme gibi değişik ölçme teknik ve araçları kullanılmalıdır. Öğrencilerin gelişim dosyasında biriken çalışmaları ya da başka bir deyişle gelişim dosyaları - günümüzde kullanılan ve içinde sadece öğrenciyle ilgili idari ve disiplinsel bilgilerin yer aldığı, öğretimin her basamağında bir sonraki kuruma gönderilen öğrenci dosyaları gibi- mezuniyetiyle birlikte bir sonraki öğretim kurumuna gönderilmelidir ve üniversiteye girişte merkezi sınav yerine bu gelişim dosyası esas alınmalı ve değerlendirilmelidir.
ÇZK’nı Türk Eğitim Sistemi ile bütünleştirme çalışmaları yapılmalıdır. Ancak bunun için öğretim programlarının “öğrenen/anlama merkezli” hale getirilmesi, ilköğretim düzeyinde çalışan öğretmenlerin branşlaşması, çoklu zekâya uygun ders araç ve gereçlerinin geliştirilmesi, çoklu zekâ uygulama merkezlerinin kurulması gereklidir.
Program geliştirme ve öğretim alanında farklı bir bakış açısı sunan ÇZK’yla ilgili olarak, başta öğretmenler olmak üzere okul yönetimlerinin, velilerin ve öğrencilerin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla hizmet-içi kurslar ile uygulayıcı ve yöneticilere yönelik bilgilendirme seminerleri düzenlenmelidir.
Bunu izleyen araştırmalarda ise kaynak taramanın yanı sıra, araştırmada söz edilen ve öğretimin her basamağındaki değişik projelerle ilgili, uzun soluklu ve değişik disiplinlerde deneysel araştırmalar yapılmalıdır. Bu araştırmalar ÇZK’nın genel olarak tamamını kapsayabileceği gibi her bir zekâ türü içinde de ayrı ayrı yapılabilmelidir.
KAYNAKÇA
AKKOYUNLU, Buket ve Mukaddes, Erdem. (2004), Yeni Öğretim Programları, İstanbul: Mutlu Yayıncılık.
ARSLAN, Ayşen. (2003), “Erken Çocuklukta Müziğin Önemi ve Öğretimi”, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Müzeyyen Sevinç (ed.), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s. 291-296.
BAŞAL, H. Asude. (2003), “Okul Öncesi Eğitimde Uygulanacak Çevre Eğitimi”, Erken Çocuklukta Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Gelişim ve Müzeyyen Sevinç (ed.), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s. 366-378.
BAŞARAN, İbrahim Etem. (1994), Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara: 2. Baskı, s.9-17.
BROWN, A.L. & CAMPION J.C. (1984), Three faces of transfer: Implications for early competence, individual differences and instruction. In M. Lamb, A. Brown & B.Rogoff (Eds), Advances idevelopmental psychology (Vol.3). N.J.: Lawrence Erlbaum. Hillsdale.
CECI, S.J. (1990), On intelligence... more or less: A bio-ecological treatise on intellectiol development. N.J.: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
CLİNE, Starr. (1999), Giftedness Has Many Faces, The Foundation for Concepts in Education, Inc., Florida.
CHECKLY, Kathy. (1997), “The First Seven ... and The Eighth: A Conversation with Howard Gardner.’’ Educational Leadership, C:55, No:1, (Çevrimiçi) http://www.ascd.org/readingroom/edlead9709/checkly.html, 13 Ocak 2011.
CHRİSTİSON, Mary Ann. (1998), “Applying Multiple Intelligences Theory in Preservice and Inservice TEFL Education Programs,” English Teaching Forum, C.32, No:2, s.3-13.
CAMPBELL, Bruce. (1994), The Multiple Intelligences Handbook, Arizona: Zephyr Press, s.46-50.
CAMPBELL, Linda. (1997), “How Teachers Interpret MI Theory.,” Educational Leadership, C:55, No:1, s.14-19, (Çevrimiçi) http://www.ascd.org/readingroom/edlead9709/campbell.html, 13 Ocak 2011.
CHECKLY, Kathy. (1997), “The First Seven ... and The Eighth: A Conversation with Howard Gardner,” Educational Leadership, C:55, No:1, (Çevrimiçi) http://www.ascd.org/readingroom/edlead9709/checkly.html, 13 Ocak 2011.
CHAPMAN, Carolyn/ Lyn, Freeman. (1996), Multiple Intelligences Centers and Projects, IRI/ Skylight Training and Publishing, Inc., Illinois.
DEMİREL, Özcan (1996), Genel Öğretim Yöntemleri .Ankara: Usem Yayınları, No.11, İkinci Baskı.
DEMİREL, Özcan. (1997), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Usem Yayınları, No.13.s.7-14. s.61-65 s.121-140.
DEMİREL, Özcan. (1998), “Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in EFL Classrooms”. The Fifth EFL Skills Conference. The American University in Cairo, 8-10 December 1998, Egypt.
DEMİREL, Özcan ve Ark. (1998), Yeni Öğretim Programları 1998 İlköğretimde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 9-11 Eylül 1998. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Eğitim Bilimleri Bölümü Cilt –1, s.531-546.
ERTÜRK, Selahattin. (1966), Planlı Eğitim ve Değerlendirme, Ankara: Öğretmeni İş başında Yetiştirme Bürosu,1966.
ERTÜRK, Selahattin. (1972), Eğitimde ’’Proğram’’ Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, No.4, Ankara: 1972.s.30-41.
ELLEN W. (1998), MI Theory To Applied High School. [http://www.newhorizons.org/article_weber.html]
EŞME, İsa/ Ali, Temel/ N. Kuru Turaşlı.. (2003), “Avrupa Birliği Bağlamında Lise Eğitiminde Yeni Yönelimler,” Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu 2000’li Yıllarda, Adil Çağlar, Erdoğan Yılmaz (yay. haz.), İstanbul: Kültür Üniversitesi Yayınları, , s.355-361.
FİDAN, Nurettin, (1996), Okulda Öğrenme ve Öğretme. Alkım Yayınevi. Ankara.
FELDMAN, D.H. (1980), Beyond universals in cognitive development. Norwood, N.J: Ablex.
FELDMAN, D.H.& GARDNER, H. (1989), Project Spektrum: July 1987-June 1989 (Final Anuual Report to the Spencer Foundation).
FODOR, J. (1983), Modularity of mind. Cambridge, Mass.: MIT Bradford Press.
GARDNER, Howard. (1999a), “Çoklu Zeka Teorisini Daha Derinden İncelemek”, Çoklu Zeka: Görüşmeler ve Makaleler, Clinton.J.Vickers (yay. haz.), Meral Tüzel (çev.), İstanbul: BZD Yayıncılık, s. 89-109.
GARDNER, Howard. (1999b), “Çoklu Zeka Üzerine Düşünceler,” Çoklu Zeka Görüşmeler ve Makaleler, Clinton. J. Vickers (yay.haz.), Meral Tüzel (çev.), İstanbul: BZD Yayıncılık, s.110-141.
GARDNER, Howard. (1999c), “Kim Zeka Sahibidir?”, Çoklu Zeka: Görüşmeler ve Makaleler, Clinton. J.Vickers (yay. haz.), Meral Tüzel (çev.), İstanbul: BZD Yayıncılık, s. 45-84.
GARDNER, Howard. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
GARDNER, Howard. (1999), The Atlantic Monthly Dergisi’nde yayınlanan makalesi.
GARDNER, Howard. (1989), Zero-based arts education: An introduction to Arts PROPEL. Studies in Art Education, 30 (2), 71-83.
GARDNER, Howard. (1990), Arts education and human development. Getty Center for Education in the Arts. Los Angeles.
GARDNER, Howard. (1993a), Multiple Intelligences: The Theory in Practice. The elementary years: the projecapproach in the key school setting. (pp.112-118;198-203).
GARDNER, Howard. (1993b), Disciplined inquiry in the high school: An introduction to Arts Propel Basic Books. New York. (pp.134-153).
GARDNER, Howard. (1989), “To Open Minds”.
GÜLER, Ali. (1997) Eğitimin Tarihi ve Sosyal Temelleri, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayınları, s.15-22.
HOERR, Thomas. (1996). “Apply the theory, avoid the traps,” Learning, C:25, No:1, s. 69-71.
KRECHEVSKY, M. (1993a), The emerge and nurturance of multiple intelligences in early childhood: the project spectrum approach. In H. Gardner, Multiple intelligences: The theory to practice (pp.86-111).
KRECHEVSKY, M. (1993b), Approaching school intelligently: Practical intelligence at the middle school level. In H. Gardner, Multiple intelligences: The theory to practice (pp.119-133).N.Y.: Basic Books.
KEIL, F.C. (1984), Mechanics in cognitive development and the structure of knowledge. In R. Stenberg (Ed.), Mechanics of cognitive development. W.H. Freeman. San Francisco.
KEIL, F.C. (1986), On the structure-dependent nature of stages in cognitive development. In I. Levin (Ed.) Stage and structure.Norwood N.J.: Ablex.
LAZEAR, David. (1991a), Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching With Multiple Intelligences, Skylight Publishing, Illinois.böl:17-18.
LAZEAR, David. (1991b), Seven Ways of Knowing: Teaching Multiple Intelligences, Skylight Publishing, Illinois.s.13-19.
LAZEAR, David. (1994), Seven Pathways of Learning: Teaching Students and Parents about Multiple Intelligences, Arizona: Zephyr Press.
LEWIS, M. (Ed.), (1976), Origins of intelligence. New York: Plenum Press.
MALKUS, U., FELDMAN, D.H., GARDNER, H. (1988), Dimensions of mind in early childhood. In A. Pelligrini (Ed.).Thepsychological bases of early education. Chichester, England: Wiley.
ORNSTEIN, C. Allan ve Francis P. HUNKINS. (1988), Curriculum: Foundations, Principles and Issues.Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.s.18-19.
OLSON, L. (1988), Children flourish here: eight teachers and a theory changed a school world. January 27 Education Week, 7 (18), 1, 18-19.
PAUL, David. (1996), Songs and Games for Children, Macmillan Heinemann, Oxford.
PERKINS, D.N. & SALOMON, G. (1989), Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18, 16-25.
PRATT, David. (1980), Curriculum: Design and Development: Harcourt Brace Jovanovich Inc. New York.
RAMOS-FORD, V., FELDMAN D.H. & GARDNER, H. (1988), A new look at intelligence through Project Spectrum.New Horizons for Learning, 8 (3), 6-7, 15.
STRAUSS, C. (1988), Culture, discourse and cognition: Forms of beliefs in some Rhode Island working men’s talk about success. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University.
SEIDEL, S., & WALTERS, J. (1991), Five dimensions of portfolio assessment.Cambridge, Mass.: Project Zero.
SELÇUK Ziya/ Hüseyin Kayalı/ Levent Okut. (2002), Çoklu Zeka Uygulamaları, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, s.10-11-44-49-53-63-77.
SEVİNÇ, Müzeyyen. (2003), “Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı,” Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Müzeyyen Sevinç (yay. haz.), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s.67-83.
STERNBERG, R.J. (1985), Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York. Cambridge University Press.
STERNBERG, R.J. (1988), The triarchic mind.New York: Viking.
SABAN, Ahmet. (2001), Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, s.3-4-5-7-19-102-115.
SÖNMEZ, Veysel. (1993), Proğram Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 4.Baskı, Ankara: Adım Yayıncılık Limited Şirketi.
TARMAN, Süleyman. (1996), “Bekir Küçükay’ın ‘Klasik Gitar İçin Başlangıç Metodu’nun Hedef, Hedef Davranış ve İçerik Yönünden İncelenmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. s.15-32.
TARMAN, Süleyman. (1998),“Çoklu Zeka Teorisi ve Zekanın Yedi Türü”. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Mayıs-Haziran 1998, No.58, s .12-16.
TARMAN, Süleyman. (1997), Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zekanın Yeri Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
TARMAN, Süleyman. (2003), “Çoklu Zeka Kuramının Lise Programlarında Uygulanabilirliği,” 2000’li Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Adil Çağlar, Erdoğan Yılmaz (yay. haz.), İstanbul: Kültür Üniversitesi Yayınları, s.109-122.
UÇAN, Ali. (1994), Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar.Ankara:Müzik Ansiklopedisi Yayınları.1994 İnsan ve Müzik-İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. İkinci Basım. s.67-102.
UÇAN, Ali. (1998), “ ‘Music?’, ‘Musikisch?’, ‘Musikalisch?’ oder ‘Alle Drei?’ Musikisch und/oder Musikalisch-Lernen/Lehren beim Musik-Lernen/Lehren – Reflexionen multikultureller Perspektiven”, EAS Conference: Moving from Teaching to Learning – Music Education in a changing world – EAS Konferenz: Der Wandel vom Lehren zum Lernen – Musikerziehung in einer sich andernden Welt (07.10.Mai 1998), Kungliga Musikhogskolan, Stockholm, 1998. [“ ‘Müzik mi?’, ‘Müzikçe mi?’, ‘Müziksel mi?’ yoksa ‘Her Üçü mü?’/Müzik Öğrenme/Öğretmede Müzikçe ve/veya Müziksel Öğrenme/Öğretme – Çoklukültürel Bakış Açısından Yansımalar”.
VARIŞ, Fatma. (1981), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
VARIŞ, Fatma. (1994), Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikler 5.Baskı, Ankara. Alkım Kitapçılık Yayıncılık.
WINN, M. (1990), New views of human intelligences. April 29, In the Good Health Magazine, New York Times.
ZESSOULES, R., WOLF, D.P. & GARDNER, H. (1988), A better balance: Arts PROPEL as an alternative to discipline-based education. In J. Burton, A. Lederman & P.London (Eds). Beyond dbae: The case for multiple visions of art education.North Dartmouth, Mass: University Council on Art Education.
1 0 Projesi: Harvard Üniversitesi Eğitim ve Lisansüstü Okulu’ nda yaklaşık 35 yıldır çocuklar, yetişkinler ve organizasyonlarda öğrenim süresini araştıran bir guruptur. Günümüzde 0 Projesi bağımsız öğrencilerden oluşan bir toplumun yaratılmasına yardımcı olmak, disiplinler arası geliştirmek ve yardımcı düşünceyi yaygınlaştırmak gibi konular üzerinde yoğunlaşmıştır. (Çevrimiçi) http//www.pzweb.harverd.edu./History/History.htm/,05 Ocak 2011)
2 Bu alandaki diğer çalışmalar için bkz. Lazear, 1991a: Xİİİ-XİV.
3 Çocuklara eğitim sürecinde müziğin rolü için bkz. Paul,1996: 4/ Ercan, 2003:282-290
4 Müziğin çocuğun gelişimine etkileri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Ayşen, 2003: 292
5 Bu uygulamalar hakkında geniş bilgi için bkz. Hoerr, 1996/ Campbell, 1997/ Cline,1999
6 Çoklu zekâ merkezleri ve projeleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Chapman/Freeman, 1996
7 Gardner çoklu zekâ teorisi ile ilgili yanlış yorumlamaları mitler olarak adlandırmaktadır. Bu mitler için bkz. Gardner, 1999: 111-141.
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Çoklu Zekâ Kuramının Klasik Eğitime Uyarlanması Üzerine Teorik Bir Çalışma" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Uzm.Psk.Esra ERDOĞAN'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Uzm.Psk.Esra ERDOĞAN'ın izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
1 Beğeni 
Yazan Uzman
|
çoklu zeka, çoklu zeka kuramı, çoklu zeka nedir, zeka, zekar türleri, sözel zeka, dilsel zeka, mantıksal zeka, matematiksel zeka, görsel zeka, uzamsal zeka, müzik zeka, ritmik zeka, bedensel zeka, kinestetik zeka, içsel zeka, kişiler arası zeka, doğa zekası, çoklu zeka alanları, çoklu zeka teorisi, eğitimde çoklu zeka
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
