Sınav Kaygısıyla İlgili Bilimsel Araştırmalar
Sınav kaygısı teorisi ilk olarak Mandler ve Sarason (1952) tarafından bireylerin sınav ortamındaki davranışlarını betimleyen sorulardan oluşan Sınav kaygısı “Soru listesi” (TAO) makalesiyle sunulmuştur. Wine (1971) yüksek sınav kaygılı bireylerin, değerlendirme ortamlarında,düşük sınav kaygılı bireylere göre, daha başarısız olduklarını ifade etmiş ve aradaki bu performans farkını açıklayabilmek için de bu durumu "Dikkat Hipotezi" ile açıklamıştır. Bu hipotezde, yüksek sınav kaygılı bireylerin, işle (sınavla) ilintili olmayan bilişsel yaşantılara girdiklerini; otonomi tepkilere odaklaşarak kendi dikkatlerinin dağılmasına ve başarılarının düşmesine neden olduklarını belirtmiştir. Sara son (1975) ise yüksek sınav kaygılı bireylerin değerlendirme ortamıyla karşı karşıya geldiklerinde dikkatlerini başka yönlere odaklaştırma eğiliminde olduklarını belirtmiştir. Sara son' a göre burada iki tepki oluşmaktadır. Birincisi duyuşsal ve otonomi reaksiyonlarla ilgilidir. Örneğin aşırı terleme kalp atışlarının artması gibi tepkilerdir. Diğeri ise bilişsel boyut ile ilgilidir. Örneğin sınav esnasında kendi kendilerine "Ben aptalım," "başaramayacağım" gibi telkinlerde bulunmadır. Bilişsel tepkilerin performansa olumsuz etkisi, duygusal- heyecansal boyuttan daha fazla olmaktadır (Akt. Erkan, 1994).
Gençdoğan (2002) ve Hancock (2001) yaptıkları araştırmalarda, sınav kaygısının, fiziksel ve psikolojik açıdan olumsuz davranışların ortaya çıkmasına yol açtığını belirtmişlerdir. Rubenzer (1988) ise, öğrencilerin sınav kaygısının rahatsız edici fiziksel etkilerinden kaçınmak için sınav sırasında kaygılarını bastırabileceklerini belirtmiştir. Ayrıca Genç doğan ve Hancock, sınav kaygısının, “Sınavın biran önce bitmesini istemek” gibi geçiştirmeci tepkilere yol açabildiği gibi, sınava ilişkin tutum ve çabalarda bitkinliğe ani duygusal çıkışlara, aşırı fiziksel tepkilere veya depresif belirtilere yol açabileceğini belirtmişlerdir. (Gençdoğan, Tuğluk, 2004). Morris ve Fulmer (1976) deneysel çalışmalarda deneklerin sorulara verdikleri yanıtların doğru mu veya yanlış mı olduğu hakkında anında geribildirim (feedback) verilmesinin, deneklerin kuruntu puanlarının diğer gruplardan yüksek olduğunu göstermiştir. Deney sonuçları sınavın önemi ve performans hakkında geribildirim verilmesi ile kuruntu puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur
Deffenbacher (1978, 1980), Sınav kaygısının tek tip bir durum olmadığını; “kuruntu” ve “duyuşsallık" "(heyecansallık)” faktörüne ek olarak görev kaynaklı müdahale; (Task-generated ınterference) ve fizyolojik uyarılmanın da durumluluk kaygının öğeleri olabileceğini belirtmiştir. Deffenbacher'in önerdiği (1978) öğelerden görev kaynaklı müdahale, çözülemeyen bir probleme takılma, zaman sınırlılığı ile zihni meşgul etme gibi ilişkisiz görev parametrelerine duyarlı olma eğilimi olarak açıklanabilir. Yüksek stres altındaki yüksek kaygılı kişiler, düşük stres altındaki yüksek sınav kaygılı bireylere ve her iki koşul altındaki düşük sınav kaygılı bireylere göre daha çok görev kaynaklı müdahale yaşamaktadırlar. Görev kaynaklı müdahale düzeyi kuruntu düzeyinden anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Fakat her ikisinin de (duyuşsallık) heyecan düzeyinden daha yüksek olduğu ifadelendirilmiştir. Yine Trapp Kausler (1958) sayı sembol performansı ile düşük ve yüksek sınav kaygılı kişilerin beklentilerinin anlamlı bir şekilde seviyelerini karşılaştırmıştır. Yüksek kaygılı kişilerin anlamlı bir şekilde düşük kaygılı kişilerden daha az olduğu gözlenmiştir. Yüksek kaygılı kişiler sınav devam ettikçe performansları hakkın da karamsar olmaktadır(Wine,1971)(1990), 13-15 yaş grubu ortaöğretim öğrencilerinin kaygı düzeyi ile ilgili araştırmasında okul rehberlik servisine başvuran ve başvurmayanlarda kaygıyı incelenmiştir. Araştırma sonucunda yaş, cinsiyet, ailenin tutum ve davranışları, aileninekonomik yapısı ile kaygı arasında anlamlı ilişki olduğu gözlenmiş ve değişkenler arasında önemli etkileşimler olduğu belirtilmiştir . Öğrenci başarılarının değerlendirilmesinde sınavlar önemli bir yere sahiptir. Sınavlara hazırlanmak ise düzenli olarak derslere çalışmaktan, öğrenilmiş konuların tekrar edilmesinden geçmektedir (Tan, 2000).
Engelleme hipotezi ise sınav kaygısının performansı aktif olarak düşürdüğü, önceden öğrenilmiş bilgileri geçici olarak engellediği, orijinal öğrenmeyi yok etmediği, yalnız performansı geçici olarak engellediğini varsaymıştır. Hipotezin temel anlayışı; sınav kaygısının öncelikle öğrenilmiş bilgilerin ipuçlarını elde etme işlemi ile karıştığı, karışma derecesinin başlangıçtaki çalışma düzeyine bağımlı olmadığı, kaygıya eğilimli kişilerin test alma koşullarından oldukça etkilendiği varsayımından destek almaktadır (Covington,Omelich- 1987, Akt., Cülen, 1993). Spielberger ve Katzenmeyer; 1959 da kaygılı öğrencilerin sınav kaygısı düşük öğrencilere göre notlarının düşük olduğunu ve okuldan ayrılma oranlarının daha fazla olduğunu göstermişlerdir (Doktor, Altman, 1969).
Covington, Omelich (1987) kolej öğrencileri üzerinde tehdit edici koşulların kaldırıldığı sınavlarda; yüksek sınav kaygılı öğrencilerin performanslarının yükseldiği, önceden engellenmiş bilgileri ortaya çıkardığı ve etkili çalışma stratejilerini kullanarak bu bilgileri kullanışlı hale getirebildiğini saptamıştır. Bruch, Perl, Giordina öğrencilerin sınav kaygı düzeylerini dikkate almadan yaptıkları araştırmada: akademik olarak başarılı öğrencilerin, başarısız öğrencilere göre kodlama stratejilerini olumlu kullandıkları, bilgiyi işleme stratejilerinde farklılıkların olduğu, test alma teknikleri hakkında önemli derecede bilgi sahibi olduklarını saptamışlardır (Akt., Cülen, 1993).
Cengiz (1988), Lise III. Sınıf öğrencilerinin ÖSYS I. Basamak sınavı öncesi ve sonrası kaygı düzeylerinin bazı faktörler yönünden karşılaştırıldığı çalışmasında ÖSYS I. Basamak sınavının tüm öğrencilerde kaygıyı yükselttiğini bulmuştur (Akt., Çavuş oğlu, 1993).
Sınav kaygısının bilişsel ve duyuşsal olmak üzere iki boyutu olduğu, Liebert ve Morris (1967) tarafından belirtilmiştir. Sınav kaygısının bilişsel boyutu, kuruntu olarak tanımlanmakta ve başarısızlığın sonuçlarını düşünme, yeteneği hakkında kuşkuya düşme gibi öğeleri içermektedir. Bu farklılık kuruntunun performans ile olumsuz bir ilişkisi olduğunu göstermektedir. Daha sonraları yapılan araştırmalar sonucunda performans beklentisinin kuruntu ile duyuşsallık boyutundan daha fazla olumsuz yönde ilişkili olduğu gözlenmiştir. Moris ve Liebert’ in bulgularına göre performans kaygının kuruntu boyutu ile ilgili görünmektedir. Duyuşsallık boyutunun performansla ilgili olmadığı belirtilmiştir (Liebert, Morris, 1970).
Aydın tarafından 1992 yılında yapılan araştırmada Anadolu Liseleri Sınavına girecek 65 kız ve 79 erkek öğrenci olmak üzere toplam 144 öğrenciye sınavdan üç gün önce Sınav Kaygısı Envanteri’nin uygulanmasının sonucunda; öğrencilerin % 60. 41’inin sınav kaygısının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin %31,25’ini kız, %29,16’sını ise erkek öğrenciler oluşturmuştur. Yapılan bu çalışmada; kız öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi erkek öğrencilerinkine oranla manidar düzeyde yüksek bulunmuştur. Aydın, ayrıca örneklemdeki öğrenciler arasında sınav kaygısı yüksek olan çocukların oranının (%60,41) dünya literatürü ile karşılaştırıldığında oldukça yüksek olduğunu, bu oranın Amerika Birleşik Devletlerindeki çocuklar arasında yapılmış olan bir araştırmada %20 olduğunu belirtmiştir (Akt, Olgun ,1998).
Kozacı oğlu (1982) düşük, orta ve yüksek sos yo-ekonomik düzeyi temsil eden üç İstanbul lisesinden 150 öğrenci ve bu öğrencilerin ebeveynleri ile yaptığı bir çalışmada, öğrencilerin kaygı düzeylerini Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri ile saptamıştır. Çalışmanın amacı, farklı sos yo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin kaygı seviyesi ile ebeveynlerinin çocuk yetiştirme ve aile tutumu arasındaki ilişkiyi karşılaştırmalı olarak incelemektir. Bulgular öğrenci grupları arasında kaygı ortamları açısından önemli farklar olmamasına karşın, düşük sos yo-ekonomik düzeyi temsil eden öğrencilerde sürekli kaygı puanlarının diğerlerinden daha yüksek olma eğilimini gösterdiği şeklindedir. Öğrencilerin kaygı düzeyleri ile ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkileri yönünden elde edilen veriler şöyle özetlenebilir.
Üst Sos yo-ekonomik Seviye’deki annelerin demokratik davranma ve eşitlik tanıma boyutunda belirgin bir puan fazlalığı elde etmişlerdir. Alt SES’ teki anneler ise aşırı kontrolcülük ve baskı ve disiplin tutumlarını destekleyen puanlar almışlardır. Bir diğer değişle orta ve üst seviyedeki anneler Baskı- Disiplin boyutunu alt SES’ teki anneler kadar desteklememektedir.Ailenin sosyoekonomik düzeyi ne olursa olsun çocuk yetiştirme tutum ölçeğinin (Le Compte ve ark.,1978) aşırı kontrol, baskılı disiplin ailede karı koca geçimsizliği ve annenin ev kadınlığı rolünü reddetme tutumunu yansıtan boyutlarıyla öğrencilerin kaygı puanları arasında orta derecede ve anlamlı korelasyonlar bulunmuştur. Ayrıca sürekli kaygı ile ailenin demokratik tutumu arasında düşük derecede negatif bir korelasyon gözlenmiştir (Kulaksız oğlu, 2004).
Hollansworth, Glazeski, Kirkland, Jones ve Van Norman' a (1979) göre; sınav esnasında kendini olumsuz değerlendirme, sınav dışı düşünceler, kendini olumlu değerlendirme, sınavla ilgili düşünceler şeklinde performansı etkileyen dört çeşit zihin etkinliği vardır. Sınavla ilgili düşünce ve kendini olumlu değerlendirme şeklindeki zihinsel etkinlik performansı geliştirir ve sınavı kolaylaştırıcı (task- facilitating) yönde etkilerken, sınav dışı düşünceler ve kendini olumsuz değerlendirme ise performansı geriletir ve sınav başarısını düşürür (Zatz , Chassin, 1983, Akt., Cülen ,1983). İlkaracan (1988)' de yaptığı araştırmada Anadolu Liseleri ve Özel Türk ve Yabancı Okullara Giriş Sınavlarında başarılı başarısız olmuş 10-12 yaş çocuklarının öz kavramını etkileyen değişkenleri ele almıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, çalışmanın sınav kaygısı, "demokratik", "aşırı koruyucu", "sıkı baskı ve disiplinci" anne tutumları, anne eğitimi ile ilgili denencelerini desteklemiştir (Akt., Çavuşoğlu, 1993) Berengi' nin (1996), Anadolu Liseleri Sınavına hazırlanan 300 öğrencinin denek olarak kullandığı, sınav kaygı düzeyleri ile benlik kavramlarının bazı değişkenlere göre incelediği araştırmasında elde ettiği sonucu şu şekilde özetlemek mümkündür: Benlik kavramı olumsuzlaştıkça kaygı düzeyinin yükseldiği, sosyoekonomik düzey, ailedeki kardeş sayısı, çocuğun doğum sırası ve anne - babanın öğrenim durumunun sınava girip girmeme durumunu etkilediği; kardeş sayısı ve anne yaşının benlik kavramını etkilediği,çocukların genellikle kendi kendilerine sınava hazırlandıkları, yardım almadıkları; kaygı durumları ile cinsiyet ve baba yaşı arasında anlamlı ilişkiler olduğu elde edilen bulgulardır.
Galassi, Freerson ve Sharer (1981) sınav kaygısının oluşumuna katkısı olan özellikleri ortaya koymak için yaptıkları araştırmada sınav kaygı düzeyinin %7.9 olumlu düşünceler, %35.25 olumsuz düşünceler, %29.3 bedensel heyecanlanma, %28.34 sübjektif rahatsızlık, %1.4 not tahmininden etkilendiğini saptamışlardır (Akt., Cülen, 1993).
Başarır (1990), öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi, durumluk kaygı düzeyi, akademik başarı ve sınav başarısı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma 267 öğrenci üzerinde her iki cinsiyetten ve fen lisesi ile meslek lisesine başvuran öğrenciler üzerinde yapılmış ve bulgulara göre;
1-Sınav başarısının akademik başarı ile, sınav kaygısı düzeyinin de durumluluk kaygı düzeyi ile olumlu yönde ilişkili olduğu gözlenmiştir. Buna karşılık, sınav başarısı ile durumluk kaygı düzeyi ve sınav kaygısı düzeyi arasında, ayrıca akademik başarı ile durumluk kaygı düzeyi ve sınav kaygısı düzeyi arasında olumsuz yönde ilişki bulunmuştur.
2-Düşük sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin sınavlarda ortalama olarak, yüksek sınav kaygısı yaşayan öğrencilere oranla daha başarılı oldukları bulunmuştur.
3-Yüksek ve düşük sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin ortalama akademik başarıları arasında, sınav kaygısı düşük olanların lehine anlamlı fark bulunmuştur.
Gençdoğan (2002) ve Hancock (2001) yaptıkları araştırmalarda, sınav kaygısının, fiziksel ve psikolojik açıdan olumsuz davranışların ortaya çıkmasına yol açtığını belirtmişlerdir. Rubenzer (1988) ise, öğrencilerin sınav kaygısının rahatsız edici fiziksel etkilerinden kaçınmak için sınav sırasında kaygılarını bastırabileceklerini belirtmiştir. Ayrıca Genç doğan ve Hancock, sınav kaygısının, “Sınavın biran önce bitmesini istemek” gibi geçiştirmeci tepkilere yol açabildiği gibi, sınava ilişkin tutum ve çabalarda bitkinliğe ani duygusal çıkışlara, aşırı fiziksel tepkilere veya depresif belirtilere yol açabileceğini belirtmişlerdir. (Gençdoğan, Tuğluk, 2004). Morris ve Fulmer (1976) deneysel çalışmalarda deneklerin sorulara verdikleri yanıtların doğru mu veya yanlış mı olduğu hakkında anında geribildirim (feedback) verilmesinin, deneklerin kuruntu puanlarının diğer gruplardan yüksek olduğunu göstermiştir. Deney sonuçları sınavın önemi ve performans hakkında geribildirim verilmesi ile kuruntu puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur
Deffenbacher (1978, 1980), Sınav kaygısının tek tip bir durum olmadığını; “kuruntu” ve “duyuşsallık" "(heyecansallık)” faktörüne ek olarak görev kaynaklı müdahale; (Task-generated ınterference) ve fizyolojik uyarılmanın da durumluluk kaygının öğeleri olabileceğini belirtmiştir. Deffenbacher'in önerdiği (1978) öğelerden görev kaynaklı müdahale, çözülemeyen bir probleme takılma, zaman sınırlılığı ile zihni meşgul etme gibi ilişkisiz görev parametrelerine duyarlı olma eğilimi olarak açıklanabilir. Yüksek stres altındaki yüksek kaygılı kişiler, düşük stres altındaki yüksek sınav kaygılı bireylere ve her iki koşul altındaki düşük sınav kaygılı bireylere göre daha çok görev kaynaklı müdahale yaşamaktadırlar. Görev kaynaklı müdahale düzeyi kuruntu düzeyinden anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Fakat her ikisinin de (duyuşsallık) heyecan düzeyinden daha yüksek olduğu ifadelendirilmiştir. Yine Trapp Kausler (1958) sayı sembol performansı ile düşük ve yüksek sınav kaygılı kişilerin beklentilerinin anlamlı bir şekilde seviyelerini karşılaştırmıştır. Yüksek kaygılı kişilerin anlamlı bir şekilde düşük kaygılı kişilerden daha az olduğu gözlenmiştir. Yüksek kaygılı kişiler sınav devam ettikçe performansları hakkın da karamsar olmaktadır(Wine,1971)(1990), 13-15 yaş grubu ortaöğretim öğrencilerinin kaygı düzeyi ile ilgili araştırmasında okul rehberlik servisine başvuran ve başvurmayanlarda kaygıyı incelenmiştir. Araştırma sonucunda yaş, cinsiyet, ailenin tutum ve davranışları, aileninekonomik yapısı ile kaygı arasında anlamlı ilişki olduğu gözlenmiş ve değişkenler arasında önemli etkileşimler olduğu belirtilmiştir . Öğrenci başarılarının değerlendirilmesinde sınavlar önemli bir yere sahiptir. Sınavlara hazırlanmak ise düzenli olarak derslere çalışmaktan, öğrenilmiş konuların tekrar edilmesinden geçmektedir (Tan, 2000).
Engelleme hipotezi ise sınav kaygısının performansı aktif olarak düşürdüğü, önceden öğrenilmiş bilgileri geçici olarak engellediği, orijinal öğrenmeyi yok etmediği, yalnız performansı geçici olarak engellediğini varsaymıştır. Hipotezin temel anlayışı; sınav kaygısının öncelikle öğrenilmiş bilgilerin ipuçlarını elde etme işlemi ile karıştığı, karışma derecesinin başlangıçtaki çalışma düzeyine bağımlı olmadığı, kaygıya eğilimli kişilerin test alma koşullarından oldukça etkilendiği varsayımından destek almaktadır (Covington,Omelich- 1987, Akt., Cülen, 1993). Spielberger ve Katzenmeyer; 1959 da kaygılı öğrencilerin sınav kaygısı düşük öğrencilere göre notlarının düşük olduğunu ve okuldan ayrılma oranlarının daha fazla olduğunu göstermişlerdir (Doktor, Altman, 1969).
Covington, Omelich (1987) kolej öğrencileri üzerinde tehdit edici koşulların kaldırıldığı sınavlarda; yüksek sınav kaygılı öğrencilerin performanslarının yükseldiği, önceden engellenmiş bilgileri ortaya çıkardığı ve etkili çalışma stratejilerini kullanarak bu bilgileri kullanışlı hale getirebildiğini saptamıştır. Bruch, Perl, Giordina öğrencilerin sınav kaygı düzeylerini dikkate almadan yaptıkları araştırmada: akademik olarak başarılı öğrencilerin, başarısız öğrencilere göre kodlama stratejilerini olumlu kullandıkları, bilgiyi işleme stratejilerinde farklılıkların olduğu, test alma teknikleri hakkında önemli derecede bilgi sahibi olduklarını saptamışlardır (Akt., Cülen, 1993).
Cengiz (1988), Lise III. Sınıf öğrencilerinin ÖSYS I. Basamak sınavı öncesi ve sonrası kaygı düzeylerinin bazı faktörler yönünden karşılaştırıldığı çalışmasında ÖSYS I. Basamak sınavının tüm öğrencilerde kaygıyı yükselttiğini bulmuştur (Akt., Çavuş oğlu, 1993).
Sınav kaygısının bilişsel ve duyuşsal olmak üzere iki boyutu olduğu, Liebert ve Morris (1967) tarafından belirtilmiştir. Sınav kaygısının bilişsel boyutu, kuruntu olarak tanımlanmakta ve başarısızlığın sonuçlarını düşünme, yeteneği hakkında kuşkuya düşme gibi öğeleri içermektedir. Bu farklılık kuruntunun performans ile olumsuz bir ilişkisi olduğunu göstermektedir. Daha sonraları yapılan araştırmalar sonucunda performans beklentisinin kuruntu ile duyuşsallık boyutundan daha fazla olumsuz yönde ilişkili olduğu gözlenmiştir. Moris ve Liebert’ in bulgularına göre performans kaygının kuruntu boyutu ile ilgili görünmektedir. Duyuşsallık boyutunun performansla ilgili olmadığı belirtilmiştir (Liebert, Morris, 1970).
Aydın tarafından 1992 yılında yapılan araştırmada Anadolu Liseleri Sınavına girecek 65 kız ve 79 erkek öğrenci olmak üzere toplam 144 öğrenciye sınavdan üç gün önce Sınav Kaygısı Envanteri’nin uygulanmasının sonucunda; öğrencilerin % 60. 41’inin sınav kaygısının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin %31,25’ini kız, %29,16’sını ise erkek öğrenciler oluşturmuştur. Yapılan bu çalışmada; kız öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi erkek öğrencilerinkine oranla manidar düzeyde yüksek bulunmuştur. Aydın, ayrıca örneklemdeki öğrenciler arasında sınav kaygısı yüksek olan çocukların oranının (%60,41) dünya literatürü ile karşılaştırıldığında oldukça yüksek olduğunu, bu oranın Amerika Birleşik Devletlerindeki çocuklar arasında yapılmış olan bir araştırmada %20 olduğunu belirtmiştir (Akt, Olgun ,1998).
Kozacı oğlu (1982) düşük, orta ve yüksek sos yo-ekonomik düzeyi temsil eden üç İstanbul lisesinden 150 öğrenci ve bu öğrencilerin ebeveynleri ile yaptığı bir çalışmada, öğrencilerin kaygı düzeylerini Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri ile saptamıştır. Çalışmanın amacı, farklı sos yo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin kaygı seviyesi ile ebeveynlerinin çocuk yetiştirme ve aile tutumu arasındaki ilişkiyi karşılaştırmalı olarak incelemektir. Bulgular öğrenci grupları arasında kaygı ortamları açısından önemli farklar olmamasına karşın, düşük sos yo-ekonomik düzeyi temsil eden öğrencilerde sürekli kaygı puanlarının diğerlerinden daha yüksek olma eğilimini gösterdiği şeklindedir. Öğrencilerin kaygı düzeyleri ile ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkileri yönünden elde edilen veriler şöyle özetlenebilir.
Üst Sos yo-ekonomik Seviye’deki annelerin demokratik davranma ve eşitlik tanıma boyutunda belirgin bir puan fazlalığı elde etmişlerdir. Alt SES’ teki anneler ise aşırı kontrolcülük ve baskı ve disiplin tutumlarını destekleyen puanlar almışlardır. Bir diğer değişle orta ve üst seviyedeki anneler Baskı- Disiplin boyutunu alt SES’ teki anneler kadar desteklememektedir.Ailenin sosyoekonomik düzeyi ne olursa olsun çocuk yetiştirme tutum ölçeğinin (Le Compte ve ark.,1978) aşırı kontrol, baskılı disiplin ailede karı koca geçimsizliği ve annenin ev kadınlığı rolünü reddetme tutumunu yansıtan boyutlarıyla öğrencilerin kaygı puanları arasında orta derecede ve anlamlı korelasyonlar bulunmuştur. Ayrıca sürekli kaygı ile ailenin demokratik tutumu arasında düşük derecede negatif bir korelasyon gözlenmiştir (Kulaksız oğlu, 2004).
Hollansworth, Glazeski, Kirkland, Jones ve Van Norman' a (1979) göre; sınav esnasında kendini olumsuz değerlendirme, sınav dışı düşünceler, kendini olumlu değerlendirme, sınavla ilgili düşünceler şeklinde performansı etkileyen dört çeşit zihin etkinliği vardır. Sınavla ilgili düşünce ve kendini olumlu değerlendirme şeklindeki zihinsel etkinlik performansı geliştirir ve sınavı kolaylaştırıcı (task- facilitating) yönde etkilerken, sınav dışı düşünceler ve kendini olumsuz değerlendirme ise performansı geriletir ve sınav başarısını düşürür (Zatz , Chassin, 1983, Akt., Cülen ,1983). İlkaracan (1988)' de yaptığı araştırmada Anadolu Liseleri ve Özel Türk ve Yabancı Okullara Giriş Sınavlarında başarılı başarısız olmuş 10-12 yaş çocuklarının öz kavramını etkileyen değişkenleri ele almıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, çalışmanın sınav kaygısı, "demokratik", "aşırı koruyucu", "sıkı baskı ve disiplinci" anne tutumları, anne eğitimi ile ilgili denencelerini desteklemiştir (Akt., Çavuşoğlu, 1993) Berengi' nin (1996), Anadolu Liseleri Sınavına hazırlanan 300 öğrencinin denek olarak kullandığı, sınav kaygı düzeyleri ile benlik kavramlarının bazı değişkenlere göre incelediği araştırmasında elde ettiği sonucu şu şekilde özetlemek mümkündür: Benlik kavramı olumsuzlaştıkça kaygı düzeyinin yükseldiği, sosyoekonomik düzey, ailedeki kardeş sayısı, çocuğun doğum sırası ve anne - babanın öğrenim durumunun sınava girip girmeme durumunu etkilediği; kardeş sayısı ve anne yaşının benlik kavramını etkilediği,çocukların genellikle kendi kendilerine sınava hazırlandıkları, yardım almadıkları; kaygı durumları ile cinsiyet ve baba yaşı arasında anlamlı ilişkiler olduğu elde edilen bulgulardır.
Galassi, Freerson ve Sharer (1981) sınav kaygısının oluşumuna katkısı olan özellikleri ortaya koymak için yaptıkları araştırmada sınav kaygı düzeyinin %7.9 olumlu düşünceler, %35.25 olumsuz düşünceler, %29.3 bedensel heyecanlanma, %28.34 sübjektif rahatsızlık, %1.4 not tahmininden etkilendiğini saptamışlardır (Akt., Cülen, 1993).
Başarır (1990), öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi, durumluk kaygı düzeyi, akademik başarı ve sınav başarısı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma 267 öğrenci üzerinde her iki cinsiyetten ve fen lisesi ile meslek lisesine başvuran öğrenciler üzerinde yapılmış ve bulgulara göre;
1-Sınav başarısının akademik başarı ile, sınav kaygısı düzeyinin de durumluluk kaygı düzeyi ile olumlu yönde ilişkili olduğu gözlenmiştir. Buna karşılık, sınav başarısı ile durumluk kaygı düzeyi ve sınav kaygısı düzeyi arasında, ayrıca akademik başarı ile durumluk kaygı düzeyi ve sınav kaygısı düzeyi arasında olumsuz yönde ilişki bulunmuştur.
2-Düşük sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin sınavlarda ortalama olarak, yüksek sınav kaygısı yaşayan öğrencilere oranla daha başarılı oldukları bulunmuştur.
3-Yüksek ve düşük sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin ortalama akademik başarıları arasında, sınav kaygısı düşük olanların lehine anlamlı fark bulunmuştur.
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Sınav Kaygısıyla İlgili Bilimsel Araştırmalar" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Uzm.Psk.Dnş.Adem ÖZER'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Uzm.Psk.Dnş.Adem ÖZER'in izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
3 Beğeni 
Yazan Uzman
|
| Makale Kütüphanemizden | ||||
|
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
