Disiplin – Ailede Disiplin- Disiplin Sağlama Yolları
DİSİPLİN –AİLEDE DİSİPİLİN-DİSİPLİN SAĞLAMA YOLLARI
Disiplin, çocuk eğitiminin bir parçasıdır. Disiplinin önde gelen ilgi alanı, davranışı etkili bir şekilde ele almaktır. Disiplin bu nedenle çocuğun gelişiminde önemli rol oynar. Dilimizde disiplin sözcüğü için pek çok tanım vardır. Bu tanımların ortak yönü, genelde disiplinin kural veya kaidenin bozulması ile ilişkilendirilmesidir. Dar anlamda disiplin, kişinin yaşadığı toplumdaki kurallara uymasıdır. Konuya böyle bakıldığı zaman disiplini sağlama yöntemleri de daha çok ceza, baskı, korku, kavramlarını içermektedir. Bu yaklaşımda kuralları yeterince kavrayıp davranışlarını buna göre şekillendiremeyen bireyler için dayak, azar, mahrum etme, alay veya tehdit vb.uygulamaları sıkça görülmektedir. Oysa günümüz eğitimcileri disipline daha değişik bir bakış açısı ile bakmaktadırlar (Oktay, 2005: 181).
Disiplin çoğunlukla “cezalandırma” ile eşanlamda değerlendirilir. Her ne kadar kelime anlamıyla “katılık” ve “kuralcılık” gibi kavramları çağrıştırıyorsa da gerçek anlamda disiplin, çocuğun topluma uyumu üzerine yoğunlaşmakta, davranışı yönlendirmeyi amaçlamaktadır (Özen, 2001: 105). Disiplin denilince daha çok sıkı / katı kurallara dayalı düzen anlaşılmakta ve akla ceza gelmektedir. Oysa disiplin, sadece ceza vermekten ibaret bir iş olmayıp; olumsuz davranışların ortaya çıkmasını önlemek için tutarlı ve kararlı davranışlarda bulunmaktır (Erdoğan, 2001).
Disiplin, çocuğun kendi kendisini kontrol etmesi, diğer çocuklara ve çevreye uyumunu sağlayan bir eğitim aracı olarak ele alınınca, cezalandırmanın yerini mantık ve anlayış alır. Dengeli bir disiplin planı, çocuğun kendi kendisini kontrol etmesine dayanır ve bu planda cezalandırmadan çok, çocuğun kendi kendini değerlendirmeye alıştırması önemlidir (Oktay, 1999: 166-168).
Humpreys (1999), disiplini “başkalarına ve kendine karşı bir özen eylemi” olarak tanımlamaktadır. Aynı uzman, disiplinin yalnızca çocuklar ve öğrencilerle ilgili olamadığı ve bunun daha çok yetişkinler açısından bir sorumluluk olduğunu ifade etmektedir. Zira çocuklar pek çok davranışlarının işaretlerini yetişkinlerden alırlar. İyi bir disiplin sisteminin temelini kendini kontrol edebilen yetişkinler oluşturur. Konuya sorumluluklar açısından yaklaşan Özen (2001:105), disiplini “çocuğun, sahip olduğu sorumluluklarıyla yaşantısındaki hareketlerinin doğal ve sosyal sonuçlarını kabul etmesidir” şeklinde tanımlamaktadır. Ve disiplin, çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmek, kendi kendini denetleme ya da iç denetim demek olan ahlak gelişimini sağlamaktır. Bu da dıştan gelen zorlamayla olmaz. Önemli olan, içselleşmiş bir sorumluluk duygusunun oluşturulmasıdır.
Dodson (1998), disiplini konuya uyum sağlamak olarak ele alır. Ona göre, “uyum sağlamak eğitimin temelidir. Birçok anne-baba, çocuğuna disiplin kurallarını öğretirken eğitim psikolojisinin bu temel prensibini göz ardı ederek çocukları ile uyum sağlama zahmetine girmeden onlardan isteklerde bulunur ve onların yerine kararlar verirler. Aynı yanlış bazı öğretmenler için de geçerlidir. Okuldaki öğretmen de evdeki öğretmen (anne--baba) de ilişkilerde öncelikle ahenk yaratmalıdır” .
Çocuk eğitimi açısından disiplin Metan’a göre (2004); çocuğun kurallara ve düzene alıştırılması sürecidir. Bu süreçte olumlu davranışların kazandırılması ve kazandırılan bu davranışların kalıcı olması, ebeveynlerin disiplin uygulamalarındaki tutumlarıyla direkt olarak ilgilidir. Farklı uzmanlar disiplini farklı şekilde tanımlasalar da hepsinde ortak olan görüş, disiplinin “kişinin kendi kendisi ile ve çevresi ile uyumlu bir yaşam sürdürmesi” olduğu fikridir. Burada özellikle çocuğa en yakın olan yetişkinlerin tutumları çok önemlidir.
Yetişkinin çocukla ve çevresindekilerle ilgili tutum ve davranışları, ailedeki disiplin anlayışının da temelini oluşturur. Dünyada var olan aile sayısı kadar farklı çocuk yetiştirme tutumundan söz edilebilir. Hiçbir ailede anne-baba ve diğer aile üyelerinin birbirlerine tam uyumlu bir tutum sergiledikleri de pek görülmüş değildir. Ailenin genel dünya görüşü, nasıl bir çocuk yetiştirmek istediklerinin de önemli belirleyicisidir. Bu durumda geleneksel aile yapısının, daha çok itaate dayalı otoriter bir tutumla olaya yaklaşması, modern yapıdaki ailelerde ise aşırı hoşgörü, aşırı koruyucu olmaktan hak ve sorumlulukları dengeli bir şekilde kazandırmayı hedefleyen bir dizi farklı tutuma rastlamak mümkündür. Burada ayrıca anne-babanın kişiliklerinden, yetişmelerinden ve aldıkları eğitimden kaynaklanan farklılıkları da ortaya koyarsak, gerçektende bir ailede sürekli sergilenen tek tip çocuk yetiştirme tutumundan söz etmek oldukça güçtür (Oktay, 2005: 182).
Oktay’a göre (1982), “Aile büyükleri farklı çocuk yetiştirme anlayışına sahipseler, anne-baba veya diğer yetişkinler akıllarına estiği gibi, içlerinden geldiği gibi davranıyorlarsa, davranışlarında belirli bir düzen ve kural yoksa, bu insanların yetiştirdiği çocukta da disiplinden söz etmek anlamsız olur.” (Akt: Oktay, 2005: 182).
Yavuzer’ e göre (2000: 91), disiplinin üç temel amacı vardır. Bunlar;
1. Sevgi ve güven ilişkilerini geliştirmek
2. Benlik değerinin temelini atmak
3. Başkalarını anlayarak ve onların kişiliklerine saygı göstererek model görevini gerçekleştirmek olarak sınırlanabilir.
Bernhard’ a göre (1964), iyi bir disiplinin temelinde esas öğe, anne-babanın tüm davranışlarda aynı ilkelerden söz etmeleridir. Belirli ilkelerde buluşarak hareket etmek, en azından onların farklılıklarından doğan çelişkileri en aza indirebilir. Burada özellikle üç ana ilkeden söz edilebilir;
1. Kararlı olmak
2. Kişisel duygulara göre davranmamak
3. Pekiştirmek
1. Kararlı Olmak: Çocuktan yapılması istenen şeylerin yetişkinin o anda aklına gelen şeyler olmayıp önceden düşünülmüş, planlanmış şeyler olmasıdır. Burada çocuğun gelişim düzeyine göre neleri başarıp neleri başaramayacağının bilinmesi çok önemlidir. Sınırlamaları kabul edebilmesi için çocuğun gelişimi yanında çevreden gelebilecek destek ve engellerin de göz önünde bulundurulması gerekir. Yerine getirilemeyen bir sınırlama, kuralların öğrenilmesini olumsuz yönde etkiler. Burada kesin bir formül vermek mümkün olmamakla birlikte, çocuğun zararsız ve makul olan istekleri için ona fırsat vermek, kendine ve çevresine zarar verebilecek davranışları için sınırlamalar getirmek, uygulanabilir bir ilke olabilir.
2. Kişisel Duygulara Göre Davranmamak: İnsan, karar ve davranışlarında duygularına da yer veren bir varlıktır. Bazı yetişkinler bile insan ilişkilerinin büyük bir bölümünde duygularıyla hareket ederler. Hatta bu, bir kısım insan ilişkilerinde, çok kere mantık ve sağduyudan daha çok öne çıkar. Oysa sağlıklı ve olgun bir yetişkinin duygularından daha çok, mantık ve sağduyu ile hareket etmesi beklenir. Olgun bir yetişkin olmanın temel özelliklerinden biri, duyguları ile düşüncesini destekleyecek bir senteze ulaşabilmektir.
Küçük çocuklar ise zihinsel gelişmeleri gereği henüz duygularını kontrol edemezler. Zaman zaman günlük yaşamın akışı içinde pek çok duygusal tepki sergilerler. Bu tür davranışlar zaman içinde gelişir ve çevresindeki yetişkinlerin mantıklı tepkilerine göre azalırlar. Kısaca, çocuğun duygularını kontrol edebilmeyi öğrenmesi için olgunlaşma gereklidir. Ama yakın çevresindeki yetişkinlerin duygularını kontrol ederek yaptıkları tepkilerde etkilidir. Bu nedenle çocuğa yapılacak sınırlamaların yetişkinin o andaki duygusal durumundan çok(Kızgın, üzgün, sevinçli vb.), çocuğun davranışı ve onun yaratacağı sonuçlar açısından değerlendirilmesi önemlidir.
3.Pekiştirmek: İnsanın yaşam boyu kullandığı davranışların çok büyük bir bölümü öğrenme sonucunda gerçekleşir. Pekiştirme de öğrenme sürecinin en temel öğelerinden biridir. Disipline ilişkin pekiştirmeler uygun davranışları hayat boyu kullanılabilir hale getirmek için gereklidir. Zira davranışların hiçbiri bir defada öğrenilemez. Bu nedenle de kural oluşturacak davranışların her zaman aynı şekilde tekrarlanması önemlidir. Örnek: yetişkin tarafından el yıkama davranışı kazandırmak için uygulanacak yöntem her yemekten sonra ellerini yıkaması için çocuğu teşvik etmek olmalıdır. Pekiştirme davranışının düzensiz oluşu veya geciktirilmesi-ertelenmesi, kuralın öğrenilmesini olumsuz etkiler. Böyle durumlarda çocuk kendisinden beklenenin kendisi için yaşamsal önemi olan, mutlaka yerine getirilmesi gereken bir kural değil, duruma ve yetişkinin o andaki duygularına göre değişen bir olay olduğunu düşünebilir. Pekiştirme, sadece sözlü tekrarlarla davranışın yapılmasını sağlamak değil, ama çocuğun istenen davranışı gerçekleştirmesi yolunda onu desteklemektir. Bu destekleme uygun bir ifade ile hatırlatma şeklinde olabileceği gibi, yetişkinin davranışları ile çocuğa örnek olması ve davranışı birlikte gerçekleştirmek şeklinde de olabilir (Akt: Oktay, 2005: 184-186).
Disiplin uygulamalarında kararlılık, pekiştirme ve kişisel duygulara göre davranmama gibi ölçütlere uyulması gereklidir (Oktay, 1999: 164-166).
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Disiplin
Okulöncesi kuruma başlaması ile birlikte çocuğun etkisi altında kaldığı kişiler ve davranış örnekleri de çoğalır. Çocuk, okul öncesi eğitim kurumuna başladığı zaman evden üç dört yıl boyunca almış olduğu izlenimleri ve bunların oluşturduğu izlenim ve davranış kalıplarını da birlikte getirir. Okulöncesi kurum, çocuklar için yeni bir oyun alanı olduğu kadar, diğer çocuklar ve yeni yetişkinlerle karşılaştığı yepyeni bir deneyim alanıdır. Evde iyi ve makul bir disiplin anlayışı ile yetiştirilerek okul öncesi kuruma gelen çocuklar, bu yeni ortamın düzenine ve kurallarına uymakta zorluk çekmezler. Özellikle evdeki disiplin anlayışı ile okulda uygulanan kuralların benzer olduğu durumlarda çocuk bu yeni çevresine kolaylıkla uyar (Oktay,1988; Akt: Oktay, 2005: 186). Bu konuda esas sorunlar, evde kararlı, pekiştirici ve makul bir disiplin uygulaması bulunmayan, kuralların ve bunlara ilişkin ödül ve ceza türü tepkilerin sık sık değiştiği ortamlarda yetişen çocuklarla ilişkili olarak ortaya çıkar. Örneğin; evde kendi kendine giyinme konusunda deneyimi bulunmayan bir çocuk, okula geldiği ilk günlerde birden bire kendi kendine giyinip soyunması istendiğinde zorluk çeker. Benzer bir durum yemek yeme veya anne-babadan ayrı kalma konusunda da görülebilir. Bu durumda aile ile işbirliği içinde çocuğa anlayışla yaklaşmak ve zaman tanımak önemli ölçüde çözüm sağlar. Bazen anne ile çocuğun yapacağı bir telefon konuşması veya ilk günlerde daha kısa bir okul günü sonunda anne tarafından alınması ve okulda kaldığı sürenin günden güne arttırılarak çocuğun desteklenmesi vb. durumlar yararlı olabilir.
Oktay’ a göre (1988), okul öncesi kurumlar, evde temelleri atılan ama pekiştirilmesi konusunda her zaman yeterince başarılı olunamayan alışkanlık ve sosyal davranışları pekiştirmek konusunda olduğu kadar, yeni toplumsal davranışların kazandırılmasında da aileye büyük yardım sağlar (Akt: Oktay, 2005: 186-187). Oktay’ a göre (1988) bu kurumların çocuk için daha pek çok kazançları vardır. Disipline ilişkin olanlarla birlikte kazanılanlar şöyle sıralanabilir;
Çocuk çok kere evde denemek fırsatını bulamadığı yeni davranışları deneme imkanı bulur (Arkadaşlar arası yardımlaşma ve işbirliği, oyuncakları paylaşma, aldığını yerine koyma vb.). Çocuk okula geldiği ilk günden itibaren öğretmenin ve iyi düzenlenmiş çevre koşulları yardımı ile yaşıtları ile birlikte olmanın eğlenceli bir olay olduğunu, ancak bunun tadını çıkarabilme için kendisinin de bazı fedakarlıklar yapmasının gerekli olduğunu kısa zamanda öğrenir (arkadaşları ile oyun oynamak istiyorsa, grup tarafından kendisine verilen görevleri yerine getirmesi gerekir).
Çocuğun kendi kendini kontrol edebilmesi ve okuldaki kurallara uyum sağlaması açısından okul öncesi kurumdaki öğretmenin rolü çok büyüktür. Öğretmen okula geldiği ilk günden itibaren çocuğu yakından gözlemlemeli, aileden aldığı bilgilerle kendi gözlemlerini birleştirerek gerektiğinde ve çocuk istediğinde ona yardıma hazır olmalıdır. Okuldaki kuralların sırası geldikçe açıkça ve çocuğun anlayabileceği bir dille açıklanması, uygun davranışın yerleştirilmesi için gerekli tekrarların yapılması, çocuğun okul öncesi kurumun koruyucu ortamı içinde kendisini hayata hazırlayabilmesine büyük ölçüde yardımcı olabilir.
Çocuklar genellikle, kuralların herkes için geçerli olduğu, sebeplerinin uygun şekilde anlatıldığı bir ortama uymak konusunda pek güçlük çekmezler, hatta böyle bir ortamda kendilerini daha güvencede hissettikleri için uyum konusunda gerçek bir çabada gösterirler; yeter ki kendilerinden istenenler onların başarabileceklerinin çok üstünde olmasın (Akt: Oktay, 2005: 187-188). Çocuklarımızın kendileri ile olduğu kadar toplumla da uyumlu davranış içinde olmaları, kendi kendilerini doğru bir şekilde kontrol edebilmeleri, hak ve sorumluluklarının bilincinde olmaları ve yaşamı yalnızca kendileri için değil ama başka insanlar içinde anlamlı ve değerli kılabilmeleri için biz yetişkinlerin desteği ve davranışları son derece önemlidir. Onların demokrasiyi bir yaşam biçimi olarak benimsemeleri de buna bağlıdır. Kararlı, dengeli, hak ve sorumluluklarının bilincinde, kendi kendisini kontrol edebilen ama istek ve ihtiyaçlarını da ifade edebilen, kendi değerinin farkında ve başka insanlara değer veren insanların oluşturduğu bir toplum için bu bir gerekliliktir (Oktay, 2005: 188).
Güncel Disiplin Yaklaşımları ve Sınıf Yönetiminde Kullanılan Disiplin Modelleri
Özen (2001); disiplini uygulama tarzına göre dış kontrollü disiplin ve iç kontrollü disiplin (özdenetim) olarak ele almıştır. Dış kontrollü disiplin fiziksel disiplin yöntemlerini ve sözel olumsuz disiplin yöntemlerini içermektedir. Özen (2001) göre; çocuğu dövmek (kaba etme, yüzüne, ellerine vurmak, çimdiklemek), bodruma kapamak, cezaya bırakmak gibi kaba kuvvetle verilen cezalar veya yaptırımlar fiziksel disiplin türüne girer. Dayak çok çabuk etkisini gösterip çocuğu korkuttuğu için en kısa yoldan istenilen amaca ulaştığından veya istenmeyen olumsuz davranışın yapılmasına engel olduğundan aile bireyi tarafından sıkça kullanılır. Dayak bir anlık öfkeyle verilen, çoğu kez de amacını aşan bir ceza yöntemidir. Öğretici değeri az, etkisi kısa süren bir yıldırma yöntemidir.
Cüceloğlu’ na göre (2007: 159), ceza gelişigüzel değil, son derece bilinçli bir biçimde kullanılmalıdır. Ceza uygulamasının getirdiği değişik sakıncalar vardır. Ceza, “yaptığını bir daha yapma” mesajını verir, ancak çocuğun neyi yapması gerektiği konusunda bir açıklık getirmez. İstenilen davranışın ne olduğu konusunda hiçbir fikri olmayan çocuk, cezanın getirdiği kargaşalıkta, belki de daha önce yaptığından daha kötü bir davranışa yönelebilir. Cezanın ikinci sakıncası, ortaya çıkardığı yan etkilerinden kaynaklanır: cezalandırılan birey cezalandıranı (öğretmen, ana-baba,vb.) ve cezanın verildiği ortamı (sınıf,ev vb.) sevmemeye başlar. Bu kişilerden ve ortamlardan uzak durmaya çalışır. İyice düşünülmeden gelişigüzel verilmiş ceza bireyin onurunu ve öz benliğini son derece incitici olabilir. Bunun sonucu bireyden tehlikeli karşıt tepkiler gelebilir.
Sözel olumsuz disiplin yöntemleri de; çocuğun davranışları kontrol etmek ve istediğini yaptırabilmek için kızma, bağırma, azarlama, tehdit, beddua, sözle hor görme, sevgiyi esirgeme yöntemleridir. Aşağıda sözel olumsuz disiplin yöntemleri yer almaktadır;
1. Kızıp, Bağırma: Çocuk olumsuz bir davranışta bulunduğu an, aile birey kızarak, bağırarak yapmamasını ikaz eder. Sık sık azarlanan çocuklar bir süre sonra alışkanlık geliştirip bağırmalara artık aldırmazlar ve bağırdığı için aile bireylerini suçlar, ondan uzaklaşır.
2. Tehdit Etme: Olumsuz davranışı yapmaması veya beklenen davranışı yapması için çocuk, gerçekten hoşlanmayacağı, korktuğu bir şeyle tehdit edilir. Korku konusunda çok hassas olan çocuk bunları gerçek sanabilir ve inanır. Ancak büyüdükçe sürekli kullanılan tehditlerin etkisi geçer. Çocuk artık aldırmaz.
3. Sözle Hor Görme: çocuğu aşağılayıcı küçük düşürücü, güvenini sarsıcı, kırıcı sözler sarf ederek, istediğini yaptırma. Çocuğun kendine olan güvenini sarsıcı bir durum yaratır.
4. Beddua Etme: çocuk zamanla bunlara karşı mafiyet geliştirir ve davranışını değiştirmesine pek etkili olmaz.
5. Sevgiyi Esirgeme: Çocuk, beklenilen davranışı göstermediği zaman “Seni artık sevmiyorum” “Git benim çocuğum değilsin, git komşunun çocuğu ol, bizim evde böyle çocuğa yer yok…” Çocuk söylenenlerin gerçek olduğuna inanır ve kendini aile dışına itilmiş hisseder (Özen,2001: 112-113).
Sadece ve sürekli olumsuz tepkilerle büyüyen çocuktan, bir süre sonra isyan eder, cevap verir, söz dinlemez olur daha da önemlisi yaşam heveslerini yitirir. Kendine güvenmez ve küskün olurlar. İç kontrollü disiplin, yani özdenetim, kişinin bazı kuralları benimsemesi ve dış uyarılara gerek kalmadan bu kurallara kendi kendine uyması ve uygulamasıdır. Çocuklarda da varmak istenilen amaç; kuralları benimsemeleri, ne yapıp yapılmaması gerektiğini bilip kendi kendilerine yapmaları sürekli uyarı ve ikaza gerek kalmadan görevlerini yerine getirmeleri (Örneğin, diş fırçalama, banyo yapma, dersini zamanında yapma, gece belirli bir saatte yatma, eşyasını toplama gibi) (Özen, 2001: 113).
Özdenetimde ilk temel ilke, kural ve beklenti açıklamak, ikinci temel ilke ise desteklemektir. Yani sürekli çocuğun olumsuz davranışlarına olumsuz tepki göstermek yerine olumlu davranışlarını da takdir edip pekiştirmek, hiç değilse, bu yoldaki çabalarını övmek ve desteklemektir.
Sonuç olarak, aşırı bir dış kontrolle bütün davranışları başkaları tarafından kontrol edilip düzenlenen çocuklar, hiçbir iç kontrol( özdenetim) geliştirme olanağı bulamadıklarından, ev dışı yaşamlarında, yani anne baba kontrolü yokluğunda kendilerini kontrol etmekten acizdirler. Bu çocukların, ileriki yaşamlarında ya sorumsuz, kontrolsüz aşırı davranışlarda bulunan kişilikler veya başka birinin kontrolü altına kolaylıkla girebilen pasif, tepki göstermesini bilmeyen, her şeyi kabullenici kişilikler geliştirmesi muhtemeldir (Özen, 2001).Sadece ve sürekli olumsuz tepkilerle büyüyen çocuktan, bir süre sonra isyan eder, cevap verir, söz dinlemez olur daha da önemlisi yaşam heveslerini yitirir. Kendine güvenmez ve küskün olurlar.
İç kontrollü disiplin, yani özdenetim, kişinin bazı kuralları benimsemesi ve dış uyarılara gerek kalmadan bu kurallara kendi kendine uyması ve uygulamasıdır. Çocuklarda da varmak istenilen amaç; kuralları benimsemeleri, ne yapıp yapılmaması gerektiğini bilip kendi kendilerine yapmaları sürekli uyarı ve ikaza gerek kalmadan görevlerini yerine getirmeleri (Örneğin, diş fırçalama, banyo yapma, dersini zamanında yapma, gece belirli bir saatte yatma, eşyasını toplama gibi) (Özen, 2001: 113).
Özdenetimde ilk temel ilke, kural ve beklenti açıklamak, ikinci temel ilke ise desteklemektir. Yani sürekli çocuğun olumsuz davranışlarına olumsuz tepki göstermek yerine olumlu davranışlarını da takdir edip pekiştirmek, hiç değilse, bu yoldaki çabalarını övmek ve desteklemektir.
Sonuç olarak, aşırı bir dış kontrolle bütün davranışları başkaları tarafından kontrol edilip düzenlenen çocuklar, hiçbir iç kontrol( özdenetim) geliştirme olanağı bulamadıklarından, ev dışı yaşamlarında, yani anne baba kontrolü yokluğunda kendilerini kontrol etmekten acizdirler. Bu çocukların, ileriki yaşamlarında ya sorumsuz, kontrolsüz aşırı davranışlarda bulunan kişilikler veya başka birinin kontrolü altına kolaylıkla girebilen pasif, tepki göstermesini bilmeyen, her şeyi kabullenici kişilikler geliştirmesi muhtemeldir (Özen, 2001).
Aşağıda sınıf yönetiminde kullanılan disiplin modellerine yer verilmiştir.
Davranış Değiştirme Modeli / Davranışçılık Teorisi (B. F. Skinner)
Davranışçılık teorisinin temsilcisi; Burrhus Frederic Skinner’ dir. Tosun’a göre (2002); davranışçı teorinin yaklaşımları;
1. Gözlenebilen davranış, objektif kavramlarla tanımlanabilir.
2. Davranış öğrenilir.
3. Etki yasası vardır. Ödüllendirilen davranış tekrarlanır, ödüllendirilmeyen ise ortadan kalkar.
4. Beklenmedik olaylar değiştirilebilir.
Edwards’ a göre (1997: 49) davranışçı disiplin modelinde kullanılan bazı strateji ilişkileri şunlardır:
Pekiştireç: Pekiştirmede, pekiştireç olarak ifade edilen uyaranlar kullanılmaktadır. Bunlar iki tip olup, olumlu ve olumsuzdur. Olumsuzluk öğretmenin istemediği bir davranışı durdurmak için kullanılır. Olumlu ise istenen davranışa yönelik olarak kullanılır.
Söndürme: Söndürme istenmeyen davranışa karşılık istenen davranışın aynı anda özendirildiğinde etkilidir. Öğretmen uygunsuz davranış gösteren öğrencinin bu davranışını görmezlikten gelirken, dikkatini iyi davranış gösteren öğrenciye yöneltir. Bu arada olumsuz davranış gösteren öğrenciler bu davranışlarının değiştirmesi gerektiğine yönelik bir ileti gönderilmiş olur. Öğretmen söndürmeyi özendirme ile birleştirdiğinde sınıf disiplininde önemli gelişmeleri bekleyebilir. İyi davranışlar artarken, uygun olmayan davranışlar ortadan kalkacaktır.
Öğrenciyi belli bir fiziksel mekanda tutma (Time Out): Sınıfı rahatsız eden bir çocuğun, bu davranışını bırakması için sınıfın bir köşesinde ayakta bekletilmesi buna örnek olarak verilebilir.
Cezalandırma: Bazen öğretmenler, kötü davranışı sorgulamaktan ve iyi davranışı özendirmekten çok, kötü davranışı cezalandırmayı tercih etmektedir. Bununla birlikte öğrenciler cezalandırmaktan çok, öğretmen eylemlerini özendirici bulabilir. Davranışçılar, cezalandırmayı gerekli görmektedir (Akt: Celep, 2002).
Davranışçılar disiplinin temel amacının yönetsel olduğunu belirtirler. Düzeni kurmada ve korumada kullanılan yönetsel işlev, öğrencilerin öğrenmede başarılı olmalarını sağlayabilir. Teori, düzeni korumak için kullanılabilir; ama daha çok düzeni sağlamak için kullanılır. Bu da teorinin amacını önleyici olmaktan çok müdahale edici yapar (Tosun, 2002).
Bu modeldeki öğretmenlerin rolü açısından; Tosun’a göre (2002) öğretmenler, öğrencileri yanlış yaparken değil, iyi eylemler yaparken yakalayıp ödüllendirmeye daha çok zaman ve enerji harcamalıdırlar. Öğretmenler öğrencilerin davranışlarını değiştirmek için dört tip pekiştireç kullanırlar. Bunlar; sosyal, sembolik, faaliyet ve somut pekiştireçlerdir.Celep ise (2002; :182) davranışçıların kullandığı 5 tip pekiştirece yer vermiştir;
1. Koşullandırılmış Pekiştireçler: Öğrenciye verilecek bir ödülün bir koşula bağlanmasıdır. Örneğin; “Ödevini bitirirsen teneffüse çıkabilirsin.”
2. Yenebilir Pekiştireçler: Şeker gibi yenilecek şeyler okul öncesinde kullanılabilir. Özellikle bu tür pekiştireç okul öncesi ve ilköğretim döneminde kullanılmaktadır.
3. Araç-Gereç Pekiştireçleri: Oyunlar, kalem, oyuncak gibi nesneler geniş kullanım alanı bulmaktadır. Maddelerin çeşidi öğrencilerin ilgileri ve yaş düzeyinin değişimine göre kullanılmalıdır.
4. Etkinlik Pekiştireçler: Öğretmenler, bazen öğrencilere araç-gereç ve yiyecek gibi özendiriciler kullanmak istemeyebilirler. Bunun yerine, özendirme niteliği taşıyan etkinliklere yer verilmelidir.
5. Genel Pekiştireçler: Bunlara örnek olarak para gösterilebilir. Ancak, burada gerçek para yerine, parayı sembolize eden nesneler kullanılabilir.
Skinner’ a göre (1948) insanoğlu, davranışlarına kılavuzluk edecek içsel isteklere sahip olmadığından amaçlara doğrudan yönelmez, bunu ancak çevresinin kontrolü ile yapar. Bu yüzden uygun davranışı gösterme konusunda öğretmenler çocukların içinde bulundukları ortamı yönetmek ve düzenlemek zorundadır. Yetişkinler istenilen davranışı özendirmede yetersiz kalırlarsa çevredeki çeşitli ödüllendirme etmenleri çocukların istenmeyen davranışlar göstermelerine etki edebilir. Davranışçılar, davranış özendirme veya cezalandırmayı önermektedirler. Özendirme, belirli bir davranışın sıklığını ve gücünü artırmakta, cezalandırma azaltmaktadır (Akt. Edwards, 2004: 46-47).
Davranışçı yaklaşıma göre öğrenciyi istenilen davranışı yapmaya yöneltmede uygulama tekniklerinden bazıları şunlardır.
1. Aralıklı ve Oranlı Pekiştireç Verme: Davranışçılar genelde 4 aralıklı pekiştireci kullanırlar; sabit aralıklı, değişken aralıklı, sabit oranlı, değişken oranlı. Her bir pekiştireçte amaç; istenen davranışı ödüllendirme ve istenen davranış gösterildikçe pekiştireçlerin azaltılmasıdır.
2. Temel Davranışı Parçalara Ayırma: Davranışçılar tarafından kullanılan, yeni bir davranışı öğretmede etkili bir diğer teknik de “parçalara ayırma” olarak adlandırılır. Davranışçı parçalara ayırmada temel davranış, küçük ve basit
parçalara ayrılır. Her bir parça için ayrı pekiştirme tarifesi kullanılır ve bu şekilde temel davranış kazandırılır. Bu yöntem, öğretmenlerin davranışın parçalarına öncelik vermesini temel davranışa ulaşana kadar onlar üzerinde girişimde bulunmayı gerektirir.
3. Öğrenciyi Sınıftan İzole Etme: Öğrenciler her zaman öğretmenlerin umdukları tepkilerde bulunmazlar ve bazen çeşitli nedenlerden dolayı sınıfın pekiştirici ikliminden fiziksel olarak alınıp davranışçılar tarafından izole edilmiş bir fiziksel alan “time out area” olarak adlandırılan pekiştirici olmayan bir çevreye yerleştirirler. İzole edilmiş fiziksel alan, öğrencileri pekiştirici uyaranlardan izole etmek için kullanılır.
4. Öğrenciye, Doygunluk Verene Kadar Gösterdiği İstenmeyen Davranışı Yaptırma: İzolasyonun karşıtı durum doygunluktur. Doygunluk, normal pekiştirme tarifelerinin uygulanmadığı, özellikle çok zor davranışları ortadan kaldırmak için kullanılır. Doygunluk, öğrencilerin istenmeyen davranıştan vazgeçme ya da davranış sönene kadar tekrar etmeyi gerektirir. Örneğin; öğrenciler çiğneyebilecekleri kadar sakız çiğnemeye zorlanır ve istenmeyen bir davranış sona erer.
5. Model Alma: Axelrod (1977)’ e göre davranışçıların diğer bir önemli tekniği de model alma ya da taklit etmedir. Model alma belli davranışların öğretilmesinde ve öğrencilerin zarar verici davranışlarını uygun davranışlara çevirmelerinde yararlı bir tekniktir.
6. Olumlu/ Olumsuz İfade Kullanma: davranışçı yaklaşım içerisinde dil, önemli bir pekiştireç ve davranış değiştirme planlarının öğrencilere iletme aracıdır. Davranışçılar, öğrenciler uygunsuz davrandıklarında onları kabul edilebilir davranışlara yöneltme amacıyla olumlu bir pekiştireç olarak “dili” kullanmayı önerirler. Öğretmenler olumlu dil kullandıklarında, öğretmenlerin kabul edilebilir toplumsal davranış bilgilerini geliştirmektedirler. Eleştirel veya aşağılayıcı dil kullanma öğrencileri cezalandırmakta ve bütün ceza çeşitlerinde olduğu gibi öğrencilerin kabul edilebilir davranışları anlamaları konusunda hiçbir işe yaramamaktadır.
7. Öğrenci ile Anlaşma Yapma: Öğretmenin öğrenciler ile sınıfta gösterilecek davranışlar konusunda bir anlaşma yapmasıdır. İki taraf da sergilenmesi gereken uygun davranışın veya ödevin ve verilecek pekiştirecin miktarını belirlemelidir. Anlaşmalar, gelişim ve öğrenme düzeylerindeki farklılıklardan dolayı gruptan
çok, bireysel olmalıdır. Özellikle başlangıçta ödüller sık ve anında verilmelidir. Anlaşmadaki ödevler belli bir zaman içinde başarılabilir olmalı ve ödüller ardındaki davranıştaki değişimin önemliliğine göre ayarlanmalıdır (Akt: Celep, 2002).
Kohn’ a göre (1993) ödülün, çocuğun okul çalışmasının nicelik ve niteliğini artıracağı ve disiplin sorunlarını azaltacağı varsayılmaktadır. Ancak bu yaklaşım bazı sorunları doğurmaktadır. Çocukların ödül olmaksızın bir çalışma göstermesi söz konusu olmamaktadır. Dışsal ödül içsel ödülün yerini almaktadır (Akt: Celep, 2002: 182).
B.F. Skinner Modelinin Güçlü Yönleri
Kullanımı çok basittir.
Sonuçları hemen alınmaktadır.
Sınıfta davranışı kontrol altında tutmanın ön planda tutulması, çoğu öğretmenin isteğine uygun düşmektedir.
Öğrenciler, ödül elde ettiklerinde kendilerini başarılı hissederler.
Standart davranışlar bütün öğrenciler için tekdir, süreklidir ve açıktır.
Yaş dikkate alınmadan bütün öğrenciler için kullanılabilir.
İşlemler sürekli olarak çalışmak için, çok araştırılmıştır ve bulunmuştur (Akt: Celep, 2002: 181).
B.F. Skinner Modelinin Zayıf Yönleri
Ödüllere sınırlandırılma getirildiğinde, öğrenciler istenilen başarıyı göstermeyebilirler.
Öğrenciler kendi davranışlarını nasıl yöneteceğini öğrenmeyebilirler.
Bazı öğretmenler için bu yaklaşım, oldukça rüşvetçi bir duruma dönüşebilir.
Ev, okul ve toplumdan kaynaklanan sorunları anlamaya önem verilmez.
Sınıf denetimine öncelik vermek, demokratik toplumlarda ahlaki olmayabilir.
Öğrenciler duyguları açığa vurma, çözümler üzerinde karar verme, yeteneklerini geliştirme fırsatını elde edemez.
Ödüller, içsel güdülenmeyi etkisiz kılabilir.
Ödüller çocuğun okulda yaptığı işin kalitesini azaltılabilir (Celep, 2002: 181).
Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli (Lee Canter)
Diğer bir davranışçı yaklaşım olan atılgan disiplin modelinin temsilcileri; Lee ve Marlene Canter ile Fredric H. Jones’ tir (Tosun, 2002: 128). “Etkin Disiplin” olarak da bilinen model Canter ve Canter (1976) tarafından geliştirilmiştir. Öğretmenlerin sınıf yönetiminde etkin olması gerektiğini savunmaktadır. Model, öğretmenin öğrenciler üzerinde açık ve sağlam otorite kurmasının gerekli olduğunu savunmaktadır (Çelik, 2005). Canterler, insanların karmaşa durumunda edilgen, düşmanca ve güvengen davranış gösterdiklerini belirtmektedirler.
Canter Modelinin dayandığı varsayımlar şunlardır (Celep 2002: 175, Çelik, 2005):
1. Öğrenciler kurala uymaya zorlanmalı,
2. Öğrencilerden, uygun sınıf kurallarını belirleme ve izleme davranışı beklenmemeli,
3. Cezalandırma, öğrencilerin kötü davranıştan kaçınmalarını, iyi sınıf davranışı üstlenmelerini sağlamalı,
4. İyi davranış, olumlu özendirmelerle kuvvetlendirilmeli,
5. İyi bir sınıf yönetimi için aileler ve yöneticiler kuralları yerleştirmeye yardımcı olmalıdır.
Bu modelde disiplinin amacı, düzeni sağlamanın yalnızca yönetsel işlevini yerine getirmektir. Bu, etkin bir öğrenme çevresini korumak, otoriteye itaati öğretmekle olasıdır, anlamına gelir. Düzenin hedefi, psikolojik güvenlik sağlamak, çocukları daha sonra pişman olacakları davranışlardan korumak ve bireylerin, olumlu beceriler oluşturmalarına izin vermektir (Tosun, 2002: 128-129). Canter modelinin amacı, öğretmenlere sınıf içinde görev almayı ve öğrencilere karşı sakin fakat güçlü olmayı öğretmektedir. Bu model, bütün öğrencilere benzer bir biçimde davranma, aynı ölçütleri uygulama ve bütün öğrencilerden aynı başarıları bekleme düşüncesine dayanmaktadır (Çelik, 2005).Öğretmenin rolü açısından; güvengen disiplin modeline göre iddialı ve otoriter öğretmenler, öğrencilerin uygun davranışları kazanmalarından kendilerini sorumlu tutarlar.
Öğretmenler disiplin sağlamada tehditler yerine tavsiyelerde bulunmayı tercih ederler. Bu görüşü benimseyen öğretmenler tutarlı ve vaat ettiklerini gerçekleştiren kişilerdir (Tertemiz, 2003: 72). Etkin öğretmen, öğrencilerden nezaketli ve sorumlu davranışlar taleb etmede ısrarlıdır. İstediklerinde bunu bütün öğrencilerin yapabileceğini kabul edilir. Uygun davranış bir seçenek sorunudur. Etkin öğretmen, kuralları zorla kabul ettirmeye çalışmaz, kurallara uyulmadığında ortaya çıkacak sonuçları tehdit unsuru olarak kullanmaz, sadece açıklar ve taahüt eder, tehdit etmez. Etkin öğretmenler tutarlı olup öğrenci davranışına göre hareket ederler (Moore, 1998: 195). Edwards’ a göre (1993); çocukların, öğretmen tarafından davranışlarının katı bir şekilde kontrol edildiği sınıflarda bulunmaktan hoşlandıkları varsayılır. Bu modelde; öğrenciler öğretmenin cezalandırmasının gerekliliğini, kötü davranışı engellemek olarak anlarlar ve öğretmenler yanlış davranan öğrencileri cezalandırdığında olumlu düşünürler. Atılgan öğretmen yumuşak ama kararlı açıklamalar yapar. Kuralları ve politikaları sakince uygular. Disiplini sağlarken; göz kontağı, mimikler ve jestler, ses tonu, fiziksel yakınlık kullanır. Atılgan öğretmen sınıfta kurallar bozulduğu zaman yerine getirebileceği sözler verir. Öğrenciler kuralları ve sonuçlarını bilirler. Kurallar genellikle 4-5 tanedir ve mantıklı, gözlenebilir, uygulanabilir özelliktedirler (Tosun, 2002: 128).
Edwards’ a göre (2004: 74), modelin istenmeyen davranışlar karşısında öngördüğü cezalar şunlardır:
1. Öğrenciyi İzole Etme: Sınıfın bir köşesinde veya okuldaki bir sınıfta öğrenciyi tek başına çalıştırmak
2. Ayrıcalıktan Yoksun Bırakma: Örneğin müzik, spor etkinlikleri gibi etkinliklere öğrencinin katılımını engellemek (Canter’lar, öğrencinin sevdiği etkinliğe katılmasının en geçerli yol olduğunu ileri sürmektedir.)
3. Öğrencinin Yapmakta Olduğu Etkinliği Bitirene Kadar Sınıftan/okuldan Ayrılmasına İzin Vermemek: Örneğin, sınıfta çalışmasını tamamlamayan bir öğrencinin, çalışmasını bitirene kadar sınıfta kalmasını sağlamak
4. Öğrenciyi Müdüre Göndermek: Bu durumda müdür, öğretmenden daha katı cezalar vermektedir (okuldan atmak, başka bir okula göndermek, okuldan uzaklaştırmak gibi).
Velileri Okula Çağırmak: Öğretmen velilerden, öğrencilerin tv izlemelerini, odalarından çıkmalarını, toplumsal etkinliklere katılmalarını yasaklamak gibi cezaları uygulamalarını isteyebilir.
6. Öğrenciyi Başka Bir Sınıfa Göndermek: Ancak öğrenci bu tür cezalandırmayı pekiştireç olarak da algılayabilir.
7. Sorun çıkaran öğrencinin sesini teybe kaydedip müdüre ya da veliye dinletmek
Bu modelde kabul edilebilir öğrenci davranışları için ödül olarak kullanılması önerilen olumlu sonuçlar aşağıda sıralanmıştır (Edwards, 2004: 76):
1. Yalnızca ödül vermekle kalmayıp öğrencilerle birlikte olmak
2. Öğrencilerin ön bilgisi olmadan herhangi bir gün öğrenci velilerini arayarak öğrenciler hakkında olumlu bilgiler vermek.
3. Plaket gibi, sertifika niteliğinde ödüller vermek( bu tür ödüller öğrencileri yüksek düzeyde güdüler)
4. Özel ayrıcalıklar sağlamak (Laboratuar sorumluluğu vermek, ödülleri kontrol etmek, yaşça küçük olan öğrencilere danışmanlık yapmak)
5. Maddi ödüller (Hediye çeki, boyama kitabı gibi) vermek,
6. Velilerle, işbirliği yaparak; öğrencilerin, ödevlerini yaptıktan sonra tv izleme vb. ödül almalarını sağlamak,
7. Grup ödüllerini kullanarak sınıfı ödüllendirmek
Edwards’ a göre (1997), bu modelin güçlü yönlerinden bazıları şunlardır;
Canter Modelinin Güçlü Yönleri;
Kullanımı çok basittir.
Öğretmenin kişisel istekleri yerine getirilebilir,
Disiplin süreçlerine yönetici ve aile katılımını içerir.
Canter Modelinin Zayıf Yönleri;
Sorun davranış gösteren öğrencilerin adlarının tahtada yazılı olması onları utandırabilir,
Cezalandırmanın ortadan kaldırılması, tasarlanan birçok davranışı uyandırır ve özendirir (Akt: Celep, 2002: 193).
Gerçeklik Terapisi (Seçim Teorisi) Kontrol Modeli (William Glasser)
Glasser’in yaklaşımının temelinde; çocukların, aile ya da okul tarafından karşılanması gereken belli gereksinimlerin olduğu yatmaktadır. Çocuklar istenmeyen bir davranış gösterdiğinde, bunun mutlaka karşılanmayan bir gereksinime dayandığı kabul edilmektedir. Aile bu gereksinimleri karşılayamıyorsa, o zaman okul bu gereksinimleri karşılamaya çalışmalıdır. Okul ve öğretmenler, çocukların öğrenme çabalarını ve onların kendilerine değer vermeyi başarmalarına yardımcı olmalıdırlar. Çocuklar uyum sağlayamıyor ve üretken bir davranış sergileyemiyorsa, o zaman öğretmenler, kendi davranışlarını ve sınıf yapısını değiştirecek yolları bulmalıdırlar (Glasser, 1990; Celep, 2002: 233).
Celep’ e göre (2002: 204) çocuklar, onlara kendi davranışlarını yargılama ve kendilerini değiştirme fırsatı verildiğinde sorumlu davranmayı öğrenirler. Edwards’ a, göre (2004: 160), modelin dayandığı varsayımlar şunlardır:
1. İnsan, temel olarak kendini düzenler ve böylece kendi davranışlarını yönetmeyi öğrenebilir.
2. Çocuklar, davranışlarının bütün sonuçlarını ve değer yargılarını gözden geçirerek sorumlu davranmayı öğrenirler.
3. Güdüler üzerinde ısrarla durmaktan kaçınma, çocukların, davranışlarının sorumluluğunu üstlenmelerine ve özür dilemelerine yardımcı olacaktır.
İnsan davranışı, sevgi, güç, özgürlük ve zevk gereksinimlerini karşılamak için gösterilen her bir kişisel çabadan kaynaklanır.
5. Her birey, gereksinimlerini farklı yollarla karşılar.
6. Çocuklar, ihtiyaçlarını en iyi nasıl karşılayacakları konusundaki inançlarını değiştirmeye zorlanamazlar.
Bu modelde disiplinin amacı; disiplin, başkalarının ihtiyaçlarına zarar vermeden kendi ihtiyaçlarını karşılama konusunda duygusal değil mantıklı kararlar vermeleri için, bireylere güç verir. Disiplinin 2 işlevi vardır.
1. Yönetsel İşlevi: Öğrenmenin yalnızca olası değil, aynı zamanda mümkün olabileceği bir çevre yaratmaktır.
2. Eğitimsel İşlevi: Bu işlevin 3 düzeyi vardır:
A. Öğrencilere mantıklı kuralları benimseyerek, sorumluluk almayı ve böylece özdisiplini kazanmayı öğretmektir. Amacı, öğrencilere kendi sorumluluğunu uygulatmaktır.
B. Öğrencilere grup içinde uyumlu çalışmayı öğreterek, işbirliği becerilerini geliştirmeyi öğretmektir. Amacı, öğrencileri hem zorla gelen kontrolden koruma, hem de kendini yönetme gücü vermektir.
C. Öğrencileri hayatları boyunca demokratik süreçlere bağlanacak şekilde vatandaşlığa hazırlamaktır.
Tosun’ a göre (2002) bu modelin amacı, öğrencilere okuldaki kararlara katılma gücü vermektir. Öyle ki öğrenciler, yetişkin vatandaşlar olarak uygulamaya ihtiyaç duydukları demokratik sorumluluklarını yalnızca öğrenmez, ayrıca da uygularlar.
Glasser’in yaklaşımında temel ilke, istenmeyen davranış gösteren öğrencinin bunun sorumluluğunu üstlenmesidir. Fakat bu, ceza ve ödülle sağlanmamalıdır. Çünkü ceza ve ödül, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının sorumluluğunu doğrudan almalarını engeller. Ceza öğrencilerde kin duygusunun oluşmasına yol açarken; ödül, onları bütün olumlu davranışlarının ardından ödül bekler hale getirir.
Bu modelde eğer öğrenci isterse aklı başında, mantıklı olabilir ve davranışlarını kontrol edebilir. Glasser, öğrencilerin mantıklı varlıklar olduğuna, isterlerse davranışlarını kontrol edebileceklerine inanır. Öğrenciler kötü seçenekler yerine iyi seçeneklere yönelmede sık sık desteklenmelidir. Öğrencinin uygun tercihler yapmasında rehberlik, öğretmenin görevidir. Glasser’e göre kurallar esastır ve öğrenci kurallara uymaya zorlanmamalıdır. Her öğrenci davranışını, daima uygun bir karşılık izlemeli, hatalı davranış için hiçbir özür kabul edilmemelidir. Fakat bu, istenmeyen davranışı gösteren öğrencilerin cezalandırılmaları veya övülmeleri anlamına gelmemelidir. Ceza ve övgü, öğrencilerin istenmeyen davranışları için sorumluluğu doğrudan kabul etmelerini engeller. Ceza, öğrencilerde kin duygularına yol açarken, övgü ise bir öğrenciyi bazı veya bütün davranışında övgü bekleme konumuna getirir (Burden, 1995: 46-47; Akt. Çelik, 2005: 251). Öğrencilerin davranışlarına rehberlik etmek amacıyla, öğretmenlerle öğrenciler arasında bir anlaşma yapılmalıdır. Bu anlaşma açık ifadeler ve öğrencilerin bu anlaşmaya uymamalarının sonucunda nelerle karşılaşacakları konusunda bilgiler içermelidir (Glasser, 1990).
Glasser, problemlerin ortaya çıkarılmasında sınıf toplantılarının kullanılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu toplantılarda öğrenciler, birbirine yakın oturarak küçük bir daire oluştururlar, problemleri ve çözüm yollarını tartışırlar. Burada öğretmenin rolü, arka planda kalmak ve görüşlerini nadiren ortaya koymaktır. Sınıf kuralları ve uyulup uyulmadığında verilecek karşılıklar bu toplantılarda geliştirilmelidir (Çelik, 2005: 252).
Glasser Modelinin güçlü ve zayıf yönleri aşağıda yer almaktadır;
Glasser Modelinin Güçlü Yönleri
Öğrenci özerkliğini ve sorumluluğunu artırır.
Öğrenciye, kendi davranışlarının olası bütün sonuçlarını görme olanağı sağlar.
Öğrencilerin kendilerinden kaynaklanan disiplin sorunlarını çözmelerine yardım eder.
Öğrencilerin gereksinimlerini anlamaya yardım eder ve bunları yasal olarak nasıl giderebilecekleri konusunda onlara bir bakış açısı kazandırır.
Öğretmene, şiddetten kaçma olanağı sağlar.
Sorun davranışlar, öğrencilerin katıldığı sınıf toplantılarında ele alınır ve bütün öğrencilerin çeşitli disiplin sorunlarını anlamaları sağlanır (akt: Celep, 2002: 246).
Glasser Modelinin Zayıf Yönleri
Sınıf toplantıları istenilen sürede bitmeyebilir.
Kontrol kuramını uygulayarak; öğrencilerin, gerçek özerklik duygusunu yaşamalarını sağlamak zordur.
Okulda olmayı istemeyen öğrencinin, davranışlarını geliştirme konusunda plan yapmasını sağlamak zordur.
Öğrenciler, davranışlarını geliştirme planını yapmayı gerektiren becerilere sahip olmayabilir.
Öğretmenleri, sınırsız bir biçimde hoşgörülü ve iyimser davranmaya yöneltmektedir (Celep, 2002: 246).
Kounin Modeli ( Araştırma Temelli Deneysel Yaklaşım)
Tertemiz (2004)’in belirttiğine göre Kounin, modelinde dalgalı etkileri ve grup idaresini önerir. Kounin öğretmenin sınıfta hatalı bir davranışta bulunan öğrencinin davranışını düzelttiğinde bu durumun o öğrencinin yakınındaki diğer öğrencileri de etkilediğini bulmuştur ve buna “dalga etkisi” adını vermiştir. Sınıfta istenmeyen davranışlar meydana geldiğinde, dalga etkisi yöntemini uygulayarak gelecekte ortaya çıkacak aynı ya da benzer problemler önlenmiş olur (Küçükahmet, 2004: 71).
Bu modelde öğretmenin rolü açısından; Ayers ve Gray’ e göre (1998) Kounin, öğretmenin dikkatli olmasının içindelik kavramıyla açıklamıştır. Aydın’ a göre (2000)içindelik kavramı öğretmenin etkili bir sınıf yöneticisi olmasına imkan sağlamaktadır ve öğretmenin sınıfta olup bitenlerden haberdar olmasını ifade etmektedir. Brophy’ e göre (1999) içindelik, öğretmenin sınıfta meydana gelen olaylardan haberdar olması yanında, sınıfın sürekli olarak taranması anlamına da gelmektedir. Serbest bırakılan öğrenci davranışları, istenmeyen davranışların oluşmasına yol açar. İçindelik ya da uyanıklılık, zaman hatalarını ve hedef hatalarını en aza indirir (V.Çelik, 2002: 38).
Tertemiz’ e göre (2004), sınıfta olumsuz bir davranış olduğunda bu davranışın ileride tekrarlanmaması veya benzeri hareketlerin oluşmasını engellemek için dalgalı etkiler kullanılır. Öğretmen istenmeyen davranışta bulunan öğrenciyi ve davranışı belirlemeli, istenmeyen davranış yerine hangi davranışın olması gerektiğini belirtmelidir. Bu modelde sert tepkiler önerilmez. Öğretmenlere bir problem karşısında gereksiz uğraşlardan çok, dersleriyle ilgilenmeleri, dersin içeriğine ağırlık vermeleri ve öğrencilerin derse etkin katılımını sağlamaları önerilir (Küçükahmet, 2004: 71).
Brophy (1999) ile Ayers ve Gray’ a (1998) göre; öğretmen bir şeyler yapmaktan daha çok, özellikle bir grup etkinliği sürdürüldüğünde bireysel ihtiyaçlara cevap verebilmelidir. Bunun için göz teması kurmalı ve fiziksel yakınlıktan yararlanarak dikkatsiz öğrencileri derse katmalı ve sürekli olarak öğrencilerin dersten kopmamasına gayret etmelidir. Öğretmen, aynı anda meydana gelen iki ya da daha fazla olay arasında doğru olanı göstermelidir. Brophy’ e göre (1999), yeterince ilginç olan ve güçlük derecesi mantıklı olarak belirlenen ev ödevleri öğrencileri cesaretlendirir. Öğretmen, öğrencilerin motivasyon ve ilgisini sürekli canlı tutacak teknikleri kullanmasını bilmelidir. me Rutin teknikleri kullanan öğretmen öğrenciler üzerinde fazla ilgi uyandırmazken; yeni teknikleri kullanan öğretmen öğrenci üzerinde daha fazla ilgi uyandırabilmektedir (V. Çelik, 2002: 39).
Kounin, hatalı davranışların caydırıcısı olarak, gruba odaklanma ve grup yönetimin önemine dikkat çekmektedir. Öğretmen derslerden yumuşak bir şekilde başka konulara geçme yeteneğine sahip olmalıdır. Başka bir konuya geçerken dersi yarıda kesip askıda bırakmamalı ve düzensiz bir şekilde konudan konuya atlamamalıdır. Öğretmen, öğrencilerin ilgilerini toplayarak, konuyla ilgili sorumluluklarını muhafıza ederek ve onları derse katarak uyanık bir halde tutmalıdır. Kounin, Öğretmenin aynı zamanda iki veya daha fazla aktiviteyi gerçekleştirme yeteneği kullanmada becerili olması, aynı anda sınıfın her yerinde olması gerektiğini savunur. Öğretmen istenmeyen davranışta bulunan öğrenciyi ve davranışı belirlemeli, istenmeyen davranış yerine hangi davranışın olması gerektiğini belirtmelidir. Uygunsuz davranışta bulunan öğrenciye sert fiziksel tehditlerde bulunmaktan, sınıfı rahatsız etmesi ve korku yaratması nedeniyle kaçınılmalıdır. Öğretmenlere bir problem karşısında gereksiz uğraşlardan çok, dersleriyle ilgilenmeleri, öğrencilerin derse dikkatlerinin sağlanması için gerekirse etkinlikleri değiştirmeleri, dersin içeriğine ağırlık vermeleri ve öğrencilerin derse etkin katılımını sağlamaları önerilir (Çelik, 2005: 253).
Biehler ve Snowman’ a göre (1986), Kounin sınıf yönetiminde öğretmenlere şu teknikleri önermektedir:
1. Öğrencinize onlarla birlikte olduğunuzu gösterin. Varlığınız anlaşılsın.
2. Örtüşen durumlarla birlikte olduğunuzu gösterin. Sınıfın çok boyutluluğunu hatırlayın.
3. Sınıf etkinliklerinde kesintisiz ve anlık (hemen) olmayı sürdürmeye çalışın. (etkinlikleri yarıda bırakmayın, zamanınızı nasıl geçireceğinizi ve bir istek geldiğinde nasıl bir değişikliğe gidebileceğinizi önceden planlayın).
4. Tek bir öğrenci ile ilgilendiğiniz zaman bile; tüm sınıfı katılımda tutmaya çalışın.
5. Özellikle küçük çocuklarla olduğunuzda değişiklikler yapın ve coşkulu olun.
6. Dalga etkisinin farkında olunuz (Akt. Bacanlı, 1998: 177; Bacanlı 2001: 238).
Öğretmen Etkililiği Eğitimi Modeli (Thomas Gordon)
Gordon’ a göre (1999: 21), öğretmenin rolü açısından öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki:
1. Açıklık
2. Önemsemek
3. Birbirine gereksinim duymak
4. Birbirinden ayrı olmak
5. Gereksinimleri karşılıklı olarak giderebilmek özelliklerini içerirse, iyi bir öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulmuş demektir.
Öğretmenler, öğrencilerle aralarında çıkabilen çatışma sorunlarını çözmede genellikle güç ve kontrol uygulamayı öngören “Otoriter bir sınıf” ya da sorun davranışları görmezden gelmeye dayanan “ izin verici bir sınıf” ortamı oluştururlar. Bu model ise; tek tarafın kazandığı, kırıcı ve yıpratıcı yöntemler yerine, “sorun çözme”, “etkin dinleme” ve “ben iletisi” ne dayalı, iki tarafın da kazandığı bir yöntem getirmektedir. Bu modelin genel özellikleri aşağıda verilmiştir (Edwards, 2004: 135):
1. Sorun sahipliği
2. Öğrenci gereksinimlerini tanımlamak
3. Çevreyi yönlendirmek,
4. Etkin dinleme
5. Öğrencinin uygunsuz davranışına karşı ben iletisi gönderme.
Etkili Öğretmenlik Eğitimi modeli sınıftaki sorunların çözümü için öncelikle problemin kaynağının bulunması gerektiğini belirtir. Model, sınıfta ortaya çıkan problemlerle ilgilenmeye “problem kime aittir?” sorusuyla başlar problem öğrenciye ait ise, Gordon, öğretmene bir danışman ve yardım edici olarak aktif dinlemeyi (empatik dinleme) önerir. Öğretmen, öğrencinin kendi problemine kendisinin çözüm bulmasına yardım eder. Diğer taraftan, problem öğretmene ait ise, öğretmen ve öğrenciler ortak çözüm bulmalıdırlar (Çelik, 2005:253).
Gordon (1996) “Kazan Kazan” yönteminde her iki taraf (Öğretmen ve öğrenci) için kabul edilebilecek ve hiçbirinin kaybetmeden kazanacağı bir çözüm üretme yolundan söz eder. Gordon’ a göre hiç kimsenin bir başkasıyla baş etmek zorunda kalamayacağı yeni yollara ihtiyaçlar vardır. Bu yöntem, sorunun özünü araştırmaya ve onu iyileştirmeye yöneliktir. Bir süreçtir ve taraflar olumlu sonuca ulaşana kadar pek çok etkileşime girerler. Öğretmen-öğrenci çatışmasında her iki taraf soruna çözüm getirebilmek amacıyla baş başa verirler ve çeşitli çözümler üretirler. Bu çözüm önerilerinden her iki tarafın ihtiyacına cevap verebilecek birini seçerler. Bu yöntemde ceza uygulanabilir bir çözüm değildir.
Öğretmenler sınıfta etkili bir yönetim için şunları göz önünde bulundurmalıdırlar (Edwards, 1997: 157; Gordon, 1993: 60-61; Celep 2002: 230):
1. Öğretmen, öğrencinin kendi sorunlarını çözebileceğine içten inanmalıdır. Öğrenci çözümü bulmakta yavaşsa ve oyalıyorsa, öğretmen yine de yönteme güvenmeli, günler, haftalar, hatta aylar sürse bile, çözüme ulaşana kadar sürdürmelidir.
2. Öğretmen, duyguların genelde geçici ve anlık olduğunu bilmelidir. Etkin dinleme öğrencilerin duygudan duyguya atlamalarına, duyguların boşaltılmasına, dağıtılmasına ve açığa çıkmasına yardımcı olur.
3. Öğretmen, öğrenciye sorunlarında yardımcı olmayı istemeli ve bunun için zaman ayırmalıdır.
4. Öğretmen, sorunu olan her öğrenci ile birlikte olmalı ama kendi kimliğini korumalıdır.
5. Öğretmenler, öğrencilerin sorunlarını paylaşmak ve konuşmaya başlamak için zorlanabileceklerini bilmelidirler.
6. Öğretmenler, öğrencilerin sorunlarının gizliliğine saygı duymalıdırlar. Çoğu zaman öğretmenler arasında çocukların sorunları açıkça konuşulur. Oysa hiçbir şey danışmanlık ilişkisini bundan daha çabuk yok edemez (Çelik, 2005).
Gordon Modelinin Güçlü Yönleri
Öğretmenlere öğrencilerin kendi davranışlarının diğerlerini nasıl etkilediğini değerlendirebilmesi için gereksinimlerini tanıma konusunda yardım etmektedir.
Öğretmenlerin gereksinimlerini ve duygularını anlamaları konusunda öğrencilere yardım etmektedir.
Gordon Modelinin Zayıf Yönleri
Öğretmen kendisi ve öğrenciler arasındaki farklı değerleri kabul etmede zorlanabilir (Celep, 2002: 240).
Ussal (Mantıksal) Sonuçlar Modeli ( Rudolf Dreikurs)
Edwards’a göre (2004: 86), modelin dayandığı varsayımlardan bazıları aşağıda verilmiştir;
1. Uyumsuz davranış, dikkat çekme, öç alma, yetersizlik gösterme ve güç gösterisinde bulunma gereksinmesinden kaynaklanır.
2. Öğrencinin dikkat çekme gereksinimi karşılandığında, diğer güdülerle ilgili uygun olmayan davranışlar ortaya çıkmayacaktır.
3. Öğrencilere gereksinimlerini karşılamanın mantıklı yollarını bulmada yardımcı olunarak uygunsuz davranışlar yok edilebilir.
4. Öğretmenleri, davranışlarının neden kaynaklandığını öğrenmelerine yardım ettiğinde öğrenciler kişisel güdülerinin farkında olmayı ve bunun sonucu olarak olumsuz davranışlarını frenlemeyi öğrenebilirler.
5. Öğrenciler, davranışlarının mantıksal sonuçlarının gerektirdiği eziyeti çektiklerinde sınıfta daha uygun davranışlar gösterirler.
İki farklı davranış arasında seçim hakkı tanıma, öğrencilere sorumlu davranmayı öğrenebilme yeterliliği sağlar.
Çocukların yalnızca demokratik koşullar altında öğretmenlerine olumlu tepki verdikleri varsayılır. Yanlış davranışın sonuçları, öğrencilerle danışmanlık görüşmesi yapılarak halledilir. Büyük öğrencilerin sınıftaki davranış kurallarının kurulmasına yardımcı olmalarına izin verilir. Kurallara uyanlara ödüller verilir, uymayanlar ise yanlış davranışlarının sonuçlarına katlanırlar. Davranışların iki tür sonucu vardır: Doğal ve mantıksal. Doğal sonuç, öğrencinin kendi davranışının sonucudur, öğretmenden etkilenmez. Mantıklı sonuç ise öğretmenin kabul ettiği sonuçtur.
Ster ‘e göre mantıksal sonuçları kullanırken şunlara dikkat etmek gerekir:
1. Her sonuç, yanlış davranışla ilgili olmalıdır.
2. Çocuğa seçme şansı verilmelidir.
3. Tehlike içeren durumlar, mantıksal sonuçların kullanımını engelleyebilir.
4. Mantıksal sonuçlar, çocuğun amacı ve davranışı dikkati çektiği zaman çok işe yarar (Akt: Tosun, 2002: 131).
Mantıksal sonuçlar disiplin modeli, Rudolf Dreikurs (1982) tarafından geliştirilmiştir. Amaç, öğrencide öz disiplini geliştirmektir. Öğrencilerin kendi disiplinlerini geliştirmeleri esasına dayanır. Yaklaşımın özünü, öğrenciye kendi davranışlarından kendisinin sorumlu olduğunun öğretilmesi oluşturur. Bu modelde öğrencilere dünyanın gerçeklerinin öğretmenlerce gösterilmesi gereği vurgulanmıştır. Öğretmen tarafından düzenlenen ve öğrenciler için gerçek yaşantıyı temsil eden deneyimlerle öğrenciler, kendi davranışlarından kendilerinin sorumlu olduğunu öğrenirler. Mantıksal sonuçlar yöntemi; öğrenciye durumları değerlendirme, yaşayarak öğrenme ve uygun tercihler yapmayı öğretir. Öğrenci derste verilen çalışmayı zamanında bitirmediyse, yapılması gerekenleri ders aralarında ya da okul çıkışında yapmalıdır. Modele 1989 yılında işbirliğine dayalı disiplin kavramını Linda Albert, 1987 yılında ise Jane Nelson Pozitif Disiplin kavramını eklemiştir. Model bazı kaynaklarda Mantıksal Sonuçlar ve İşbirliği Modeli adı altında 3 yazarın adı ile birlikte anılmaktadır (Burden, 1995: 46-47, Akt: Çelik, 2005:255).
Dreikurs; öğrencilerin kabul edilme, onaylanma isteğinde olduğunu ve davranışlarının bu isteği gerçekleştirmeye yönelik olduğunu belirtir. Amaçlara ulaşmayayönelik davranışın temelinde “ait olma” gereksinimi yatmaktadır. Onaylanma isteğindeki bazı öğrenciler, yanlış bir inançla uygunsuz davranmakla onaylanacaklarını zannederler. Çocukların ayrıca merhamet duygusunu, yaşadıkları topluma nasıl yararlı olabileceklerini öğrenmeleri gerekir. Çocuklara, insan haklarına ve bütün insanların değerlerine önem vermeleri öğretilmelidir (Nelson, 1987). Bu yaklaşım, çocukların ait olma, eşitlik ve karşılıklı saygı duygularını geliştirmelerini engelleyen herhangi bir disiplin modeline karşı olmayı içerir (Edwards, 1997: 93; Celep, 2002: 186; Akt. Çelik, 2005: 255-256).
Tosun’ a göre (2002) disiplinin amacı;
1) Öğrenmek için gerekli olan düzeni yaratmayı amaçlar( yönetsel işlev).
2)Bireylere öz disiplini uygulamalarında rehberlik yapar (sorumluluk eğitsel işlevi).
3)Grupla işbirliğini artırır( işbirliği eğitsel işlevi)
Öğretmenin rolü olarak; Dreikurs’ a göre (Akt: Edwards, 2004: 89) çocuklar tarafından farkında olmadan hatalı amaçlara ulaşmak için kullanılan ve öğretmenlerin bilmeleri gereken dört strateji:
1. Dikkat Çekmek: Dikkat çekme çoğu çocuk için yaygın bir amaçtır. Dikkat çekmeye çalışan çocuklar sınıfta sıkıntı verici bir durum oluştururlar. Genellikle öğretmenler bu çocuklara dikkatlerini yöneltirler. Oysa bu çocukların davranışlarının düzelmesi için öğretmenin dikkatini onlara yönlendirmesi gerekli değildir. Hatta bu, uygunsuz davranışı artırır. Bu tür öğrencilere, kendilerini kanıtlamaları için değişmez bir başarı sergilemek zorunda olmadıklarına inanmaları doğrultusunda yardım edilmelidir ( Edwards, 2004: 89-90).
2. Güç Elde Etme: Öğrenciler dikkatleri üzerlerine çekmede başarısız olduklarında aileleri ve öğretmenlerine karşı bir güç elde etmeye çalışırlar. Öğretmenler bu öğrencileri cezalandırmaktan kaçınır. Çünkü öğrenciler öğretmenin bu davranışına başka bir güç gösterisinde bulunarak tepki gösterirler. Öğretmenler genellikle bu öğrencilerin karşı koyma çabalarının üstesinden gelmede yetersiz kalmaktadırlar. Toplumda genel olarak yetişkinlerin sorumlu bireyler olarak davranmaları gerektiği inancı hakim olduğundan, bu tür davranış gösteren çocuklar kazançlı çıkarlar. Çünkü normal olarak çocuktan, sorumlu bir birey olarak davranması beklenmez ( Edwards, 2004: 92).
Öç Alma: Öğretmen, sorun davranış gösteren öğrencilere sürekli şefkat, ilgi ve sevecenlikle yaklaşarak, sonunda onların düşmanlık, öç alma duygularının üstesinden gelebilir. Öğrenciler öğretmenlerince denetim altında tutulmak istendiğinde öğrenme çabalarının öğretmenleri tarafından engellendiğini ileri sürerler ( Celep, 2002: 197).
4. Yetersizlik Gösterme: Celep’ e göre (2002) sınıf etkinliklerinde başarısız olan öğrenciler, cesareti kırılmış ve çaresiz davranırlar. Çaresizlik; yetersizliği, aşırı iddialı olmayı, rekabet etmeyi, baskıyı ve başarısızlığı doğurmaktadır. Bu tür davranış gösteren öğrencilere karşı öğretmenler, çok sabırlı olmalı, onların neler olup bittiğini anlamalarına yardımcı olmalı ve onları başarılı olacakları çalışmalara yönlendirmelidirler. Başarıya ulaşmada yetersiz kalan çocuk, bunu kabul ederek kenara çekilir.
R. Dreikurs Modelinin Güçlü Yönleri
Öğrencilerin yaptıkları şeyin nedenini anlamalarına olanak sağlar.
Öğrencilerin doğru davranışı öğrenmelerine yardım eder,
Keyfi cezalandırma ve sistematik pekiştirme yerine, ussal sonuçlara güvenilir,
Öğretmenler, öğrencilerin gösterdiği davranışlar konusunda eyleme geçmeden önce, davranışın nedeni üzerinde odaklaşır.
R. Dreikurs Modelinin Zayıf Yönleri
Öğrencinin davranışının altında yatan nedeni belirlemek zordur. Kalabalık bir sınıf ortamında her öğrenciyi hatalı davranışa sürükleyen gücün ne olduğunun çözümlemesini yapmak kolay görülmemektedir.
Sınıf toplantıları, duygusal doygunluğa erişmemiş ya da iletişim becerilerine sahip olmayan öğrenciler üzerinde gereksiz bir stres yaratmaktadır.
Yapılan etkinliğin karmaşıklığı ve yoğunluğu; yapılan öğretmen etkinliği öğrencilerin düzeyine göre çok karmaşık ve anlaşılması güç ise bu etkinlik süresinde çıkan istenmeyen davranışa ceza uygulanabilir.
Cezanın etkisindeki tırmanış; küçük cezadan büyüğüne doğru yapmak (Celep, 2002: 200-201).
İnsanlar Arası İlişkileri Çözümleme (Transactional Analysis) Modeli (Eric Berne, Thomas Haris)
İnsanlar arası ilişkileri çözümleme ilkesine göre bütün insanlar, davranışlarının temelini oluşturan Üç ego durumuna sahiptir (Edwards, 2004: 115):
1. Anne-Baba Ego Durumu: Anne-baba ego durumu, yaşamın ilk beş yılı boyunca bireyin dışsal olaylara ilişkin deneyimleri ile sorgusuz kabul etme kayıtlarının bir birikimidir. Çocuğun ilk çevresi olan aile, öğretmen gibi insanlardan gördüğü davranışları daha sonraki yaşantılarında kullanmak üzere doğru davranışmış gibi sorgulamadan belleğine kaydeder. Örneğin; çocuğun karşı karşıya kaldığı ve yalnızca yüzeysel olarak anlamlandırdığı: “Hiçbir zaman yalan söyleme”, “Geceleri yalnız dışarı çıkma” gibi ifadeleri çocuk doğru olarak kabul eder ve sonraki yaşantısında kullanmaya çalışır.
2. Çocuk Ego Durumu: Ailelerin söyledikleri kaydedilirken, çocuğun ego durumu da eş zamanlı olarak bu bilgileri kaydeder. Bu kayıtlar, çocukların gördükleri ve işittiklerine gösterdikleri tepkilerden oluşur. Çünkü çocuklar başlangıç yılları süresince dilin anlamlarını kavrayamadıklarından veya çok az kavradıklarından, tepkilerinin çoğu duygusaldır. Bu zaman süresince çocukların hissettikleri ve yapmak istedikleri şey ne olursa olsun uymaları gereken şey uzlaşmadır. Çocukların ego durumları daha çok olumlu özelliklere sahiptir. Çocuk, meraklı ve yaratıcı olarak olumlu özelliklere sahiptir (Edwards, 2004: 117).
3. Yetişkin Ego Durumu: Bebek, onuncu aya kadar kendi beceriksizlikleri ile sınırlandırılmıştır. Dışsal istek ve benzerliklere tepki gösterir. Onuncu aydan itibaren çevresinde hareket edebilir, çevresindekileri hareket ettirebilir. Gerçekte, kendi düşüncelerinden ve kendi farkındalıklarından elde ettiği şeylerle
yapabileceği şeyleri öğrenebilir. Bu düzeyde yetişkin ego durumu oluşmaya başlar. Yani bu dönemde her şeyi olduğu gibi kabul etme ya da bütünüyle reddetme söz konusu değildir. Çocuk, durumu sorgular ve varacağı sonuca göre bir tepki gösterir.
Öğretmen üç ego durumunu anlayabilecek birikime ve anlatışa sahipse, ilişkileri daha iyi çözümleyebilir ve öğrencilerin davranışlarını geliştirmelerine yardımcı olabilir. Aynı şekilde kendi davranışlarını da kontrol ederek gerekli değişiklikleri yaşama geçirir (Celep,2002: 206).
Sorumluluğu Geliştirmeye Dayalı Disiplin (Marvin MARSHALL)
Charles’ a göre (2005: 94), Marshall, sosyal ve bireysel olarak sorumlu davranmada kendi kendilerini idare etmeleri konusunda öğrencilere yardım etmeye odaklanmıştır. Onun bu yaklaşımı, tüm düzeylerdeki öğrenciler için arzulanan sınıf davranışlarına kılavuzluk eder (Akt: Yontar, 2007):
Charles’a göre (2005: 94), Marshall’ın öngördüğü temel varsayımlar şunlardır :
1. Hemen hemen tüm öğrenciler sorumlu davranmaya eğilimlidirler.
Öğrenciler daha fazla bireysel sorumluluk gösterdikçe sınıftaki davranışları gelişir.
3. Bu gelişmeyi sağlamak için öğrenci davranışlarının dışsal yönlendiricilerden (ödül ve ceza) vazgeçilmelidir.
4. Baskısız etkileme taktikleri, baskının yerini almalıdır.
5. Yansıtıcı süreci kolaylaştırmak için bir sosyal davranış hiyerarşisi kullanılmalıdır.
6. Öğrenciler “D” düzeyine vardıklarında kişisel davranışları hakkında yetkin kararlar alırlar. [Marshall, sosyal davranış hiyerarşisinin dört düzeyini, A: Kuralsızlık (Anarchy), B: Huzursuz Etme (Bothering), emirler yağdırma( Bossing) C: İşbirliği yapma (Cooperating), uyma (conforming), D: Sorumlu olmak için insiyatif alma (Taking the Initiative to Be Responsible) şeklinde tanımlamaktadır.]
7. Öğrenciler kabul edilemez davranışlarını yansıttıklarında (ifade ettiklerinde) nasıl daha iyi davranabileceklerini çabucak fark ederler.
8. Çok nadir olarak davranışların tanımlanmasından sonra öğrencilerin yaramazlığa devam etmeleri durumunda öğretmenler takip edici sorular sorarlar.
9. İstenmeyen davranış, bireyler olarak öğrencilerden bağımsız değerlendirilmelidir.
10. Öğrencilerin kendilerini sorumlu bir şekilde yönetebilecekleri olasılığını güçlendirmek için birçok özel öğretim yöntemi kullanılabilir (Akt: Yontar, 2007).
Sorumluluğu Geliştirme Sisteminin Doğası: Sorumluluğu geliştirme sistemi, öğrencilerin iç disiplin ve sorumluluk geliştirmelerine yardımcı olan bir programdır. Marshall bu programı, hareketi destekleyen(tepki gösterene karşılık), sorumlu(bağımlıya karşılık) ve olumlu olarak tanımlamıştır (Charles, 2005: 96, Akt: Yontar, 2007).
Sorumlu Davranış Geliştirme: Marshall, öğrencilerin kendilerini istendik bir biçimde yönetmeleri için onlara yardım etmede en iyi yolun, davranışlarının bireysel sorumluluğunu kabul etmeleri için onları yüreklendirmek olduğunu iddia eder. Okullarda sorumlu davranış, daha iyi öğrenme ve daha iyi bireysel ilişkilere kılavuzluk eden davranış olarak değerlendirilir. Böylece hem kişisel olarak hem de sınıf için yararlıolmaktadır. Sorumlu davranış, öğrencilerin yaptıkları tercihlerin sonuçlarını kabullenmelerini içerir ve kendini yönetme, karar verme, davranışının sonuçlarını kabul etme, gelişim için çaba gösterme yoluyla güçlendirilir (Charles,2005: 96, Akt: Yontar, 2007).
Marshall’a göre eğitimciler öğrencilerin sorumlu davranmalarını isterler fakat onlara yardım etmek için yanlış yaklaşımda bulunurlar. O, öğretmenlere öğrencilere baskı yapma eğilimleri, öğrencilere davranışlarını sahiplenmelerini sağlayan baskıcı olmayan eğilimlerle yer değiştirmelidir. Marshall’ın sorumluluğu geliştirme yaklaşımı bunu başarmak için tasarlanmıştır. Bu yaklaşımın yararlarını Marshall şöyle sıralamıştır (Charles, 2005: 97, Akt: Yontar, 2007):
1. Disiplin problemlerini azaltır.
2. Düzeni bozan davranışların kolayca yönetilmesini sağlar.
3. Cezaya başvurmadan otoriteyi sağlar.
4. Bireysel ve sosyal sorumluluğu geliştirir.
5. Akran baskısı etkisini azaltır.
6. Karakter eğitimini bütünleştirir.
7. Öğrenmeyi destekler.
8. Stresi azaltır.
Marshall, ödül, ceza ve öğütlerin bazen öğrenciyi sorumlu davranmaya razı ettiğini kabul eder ancak bunların sorumlu davranışa yöneltmediği konusunda ısrarlıdır. Aksine bunların arttırmak yerine sorumluluğu azalttığı görüşündedir. Ona göre öğrenciler ödülü bir rüşvet olarak düşünürler. Ödülü isteyebilirler fakat onlar için bu istek, kendileri ya da başkalarına yönelik sorumluluk duygusu geliştirmede hiçbir katkıda bulunmaz. Davranması gerektiği gibi davranmasında öğrenciyi ödüllendirmenin sosyal olarak hiçbir değeri yoktur. Ceza da aynı şekilde sorumluluk geliştirmede etkisizdir. Marshall cezanın dezavantajlarını şu şekilde sıralamaktadır: ceza vereni memnun eder ancak cezalandırılan kişide kalıcı etkileri çok azdır. Kaçınma, kaygı, kaçma ve dövüşmeye yöneltir. Sorumluluğu değil düşmanlığı doğurur. Öğrenci ve öğretmeni birbirine düşman eder, öğrenme motivasyonunu boğar ve etkili bireysel ilişkiler gibi başarmayı umduğumuz birçok şeyi engeller. Öğrencileri mazaret uydurmaya iter, yollarını kapatır ve kaçamaklı davranmaya yöneltir. Onları değişmeye ikna etmez. Değişim, durumun ve davranışın kişi tarafından sahiplenilmesini gerektirir. Dayatılan ceza, sahiplenmeninöğretmen için olup, öğrenci için olmadığını gösterir (Charles, 2005: 97, Akt: Yontar, 2007).
Sağduyulu Disiplin Modeli (Forrest Gathercoal)
Edwards’ a göre (2004: 188) Gathercoal’ın geliştirdiği disiplin modeli bir yandan öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları kabul ederken bir yandan da yıkıcı güçlerden arındırılmış bir öğrenme ortamını savunur. Sağduyulu disiplin modeli, mesleki ahlak kuralları, iyi eğitimsel uygulamalar ve öğrencilerin yasal hak ve sorumluluklarının sentezine dayalı bir yönetim stilidir (Gathercoal, 2001; Akt. Edwards, 2004: 188). Bu, öğrencilerin okul dışındaki çevrelerinde kabul görmek için ihtiyaç duydukları vatandaşlık sorumlulukları üzerine planlanan okul kurallarının geliştirilmesinde eğitimsel ve ahlaki bir bakış açısı sağlar. Bu model, demokratik bir toplumda başarılı bir şekilde yaşamaları için öğrencilere sunulan özgün bir eğitim modelidir. Modelin öngördüğü yaklaşım, öğrencilere vatandaş olarak haklarını ve sorumluluklarını anlamaları için bir fırsat ve bu role ilişkin kişisel özgürlüklerle ilgili deneyim sağlar.
Edwards’ a göre (2004: 187) bu modelin varsayımları şunlardır:
1. Okul, öğrencileri demokratik bir toplumda yaşamaya hazırlamak için uygun bir yerdir.
2. Öğrenciler, yasalar tarafından garanti edilmiş olan kişisel özgürlüklerini sorumlu bir şekilde kullanmayı öğrenebilirler.
3. Öğrenciler kişisel davranışlarını kontrol etmeyi öğrenebilirler bu yüzden zorlayıcı okul kuralları gerekmez.
4. Öğrenciler, sınıf için geçerli kuralları oluşturmaya yardımcı olabilirler.
5. Sonuçlar( doğal), çocukların sınıftaki davranışlarını geliştirmede cezadan daha iyi bir yoldur.
KAYNAKÇA
Altuntop, L. (2006) Yönetici ve Öğretmenlerin İlköğretim Okullarındaki Disiplin Uygulamalarına İlişkin Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara.
Çetin, Y. (2002) İlköğretim Birinci Aşama Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Gözlemledikleri Disiplin Problemleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.
Çelik, K. (2005) “Disiplin Oluşturma ve Kural Geliştirme”, Etkili Sınıf Yönetimi (Editör: Kıran, H.), Anı Yayıncılık: Ankara.
Dodson, F. (2000) Sevgiyle Disiplin, Kural Dışı Yayıncılık: İstanbul.
Günay, Y. (2005) İlköğretim Birinci Kademede Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf Kurallarını Oluşturmada ve Uygulamada Karşılaştıkları Güçlüklerin Belirlenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.
Gordon, T. (2000) Çocukta Dış Disiplin mi? İç Disiplin mi? (Çev: Aksay, E.), Sistem Yayıncılık: İstanbul.
Kızılkaya, E. (2006) İlköğretim Öğretmenlerinin Olumlu Disiplin Yöntemlerini Öğrenme İhtiyacı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Bursa.
Nelsen, J. , Lott, L., Glenn, S. (2002) Sınıfta Pozitif Disiplin, Hayat Yayıncılık: İstanbul.
Poyraz, H., Özyürek, A. (2005) “Okul Öncesi 5-6 Yaş Çocukların Problem Davranışların ve Ebeveynlerin Disiplin Yöntemlerinin İncelenmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Yıl:33, 166 (Bahar):Ankara.
Sadık, F., Türkoğlu, A. (2007) “Aile İçinde Çocuğa Uygulanan Disiplin Yöntemlerinin Ebeveyn ve Çocukların Algılayışlarına Göre İncelenmesi”, 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi: Tokat.
Sadık, F., Doğanay, A. (2007) “Güvengen(Atılgan) Disiplin Modeli Temele Alınarak Uygulanan Eğitim Programının Sınıf Öğretmenlerinin İstenmeyen Davranışlarla baş etme Stratejilerine Etkisi”, 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi: Tokat.
Tertemiz, N. (2002) “Sınıf Yönetimi Disiplin” , Sınıf Yönetimi (Editör: Küçükahmet, L.), Nobel Yayıncılık: Ankara.
Tümkaya, S. (2005) “Öğretmenlerin Sınıf İçi Disiplin Anlayışları ve Tükenmişlik İlişkisi” , Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, (44) Güz, s.549–568.
Yılmaz, N. (2007) Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf İçi Disiplini Sağlamada Kullandıkları Ödül ve Ceza Yöntemlerinin Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: İstanbul.
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Disiplin – Ailede Disiplin- Disiplin Sağlama Yolları" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Uzm.Psk.Dnş.Fatma KIRIMLI TAŞKIN'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Uzm.Psk.Dnş.Fatma KIRIMLI TAŞKIN'ın izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
2 Beğeni 
Yazan Uzman
|
| Makale Kütüphanemizden | ||||
|
disiplin, disiplin kavramı, disiplinin amacı, disiplinin temel amaçları, disiplin nedir, disiplinin tanımı, ailede disiplin, çocuk yetiştirmede disiplin, çocukta disiplin, disiplinli, disiplinli aile, disiplinli çocuk, disiplin ilkeleri, disiplini pekiştirmek, disiplinli eğitim, okulda disiplin, eğitimde disiplin, öğretimde disiplin, disiplin vermek, disiplin modelleri, disiplin şekilleri, disiplin türleri, atılgan disiplin, güvengen disiplin, lee canter, marlene canter, etkin disiplin, etkin disiplin modeli, canter modeli, seçim teorisi, gerçeklik terapisi, kontrol modeli, william glasser, kounin modeli, öğretmen etkililiği, thomas gordon, disiplini sağlamak, öğretmende disiplin, sınıfta disiplin, ussal sonuçlar modeli, rudolf dreikurs, marvin marshall, sağduyulu disiplin, sağduyulu disiplin modeli, forrest gathercoal, disiplin problemleri, kural geliştirme, disiplin oluşturma, sevgiyle disiplin, aşırı disiplin, iç disiplin, dış disiplin, pozitif disiplin, sınıf içi disiplin
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
