Pp Popüler Psikoloji: Öğrenme Psikolojisi ve Öğrenme Kuramları
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİNİN AMACI ÖNEMİ VE KONULARI
İnsan öğrenme yeteneği olan ve öğrenen bir varlıktır. İnsanı, diğer varlıklardan bu yanının üstünlüğü ile ayırmak mümkündür. Hayvanlardaki içgüdü, hayatlarını sürdürmelerinde onların en büyük yardımcısıdır. İnsan ise zeka üstünlüğünün ürünü olan öğrenme yoluyla, hayvandaki içgüdünün fonksiyonunu yerine getirmektedir. Sosyal bir varlık olan insan, kültürün üreticisi, alıcısı ve aktarıcısı olarak öğrenmeye ihtiyaç duymaktadır.
İnsan öğrenme ihtiyacını birçok ortamda karşılamaktadır. Bunların başında aile, arkadaş grubu, okul, kitle iletişim araçlarının yoğunlukla kullanıldığı medya ve iş ve meslek ortamı gelmektedir. Tüm bu öğrenme ortamlarında gerek olumlu gerekse olumsuz öğrenmeler gerçekleşmektedir. Eğitimciler, olumlu ve istenilir öğrenmelerin gerçekleşmesini isterler. Bunun için öğrenme psikolojisinin, eğitimciler tarafından bilinmesi gerekmektedir.
Eğitim Psikolojisinin alt dalı olan öğrenme psikolojisi, öncelikle eğitimcilerin öğrenmeleri gereken önemli bir bilgi alanıdır. Eğitim geniş bir kavram olduğu için eğitimci denildiğinde ana-baba öğretmenler, psikologlar... ve tüm yetişmiş nesli bu kavram içerisinde ele almak mümkündür. Eğitimci, insan davranışını anlamak ve kontrol etmek zorundadır. Aksi halde eğitme işini kolaylaştıramaz. Eğitimcinin amacı da zaman, emek, para bakımından en ekonomik bir şekilde insanı eğitmektir. Bu amaca ulaşmanın yollarından biri ve belki de en önemlisi, eğitimcinin öğrenme psikolojisi hakkında yeterli bilgiye sahip olmasıdır.
Kişiliği meydana getiren faktörlerden biri kalıtım diğeri ise çevredir. Kalıtımla getirilen özelliklerin değiştirilmesi büyük oranda mümkün değildir. İstenilir bir kişilik için geriye eğitimcinin kullanabileceği çevre faktörü kalmaktadır. Kişiliği oluşturan çevre etkeni ise bu etkisini, öğrenme yolu ile gerçekleştirmektedir. Bu nedenle öğrenme, günlük yaşantıda hemen herkesi ilgilendiren önemli bir kavramdır. Her insan, eğittiği insanların iyi birer kişilik sahibi olmasını ister. Bu isteğin gerçekleşmesi eğitimcinin öğrenme psikolojisi bilgisine sahip olması yanında, bu bilgisini kullanarak bireyin kalıtımla getirdiği özelliklerine yön verme becerisine de bağlıdır.
İnsanın doğuştan getirdiği mirasın en önemli yönü bazı öğrenme yetenekleridir. Bu yetenekler öğrenme yoluyla işe yarar bir duruma getirilebileceği gibi, aynı yolla zararlı bir hale de sokulabilir. Yine öğretmeme yoluyla bu yetenekler köreltile de bilir.
Eğitimci öğrenmeyle ilgili genel prensipleri; öğrenme sürecinin nasıl oluştuğunu öğrenme gerçekleşirken organizmada hangi mekanizmaların işlediğini ve hangi şartların öğrenmeyi kolaylaştırıp hangilerinin zorlaştırdığını bildiği zaman eğittiği kişideki normal dışı davranışların yerine, istenilir davranışları kazandırabilir. Çünkü eğitimci normal dışı davranışların birçoğunun da normal davranışlar gibi öğrenme yoluyla edinildiğini bilir.
Ailede, Okulda, Rehberlik ve Psikolojik Danışma Merkezlerinde, Hastanelerde, işyerlerinde... v.b. gibi bir çok kurum ve kuruluşlarda kısacası insanlar arası etkileşimin bulunduğu her yerde öğrenme psikolojisinden yararlanılmaktadır. İnsanları sağlıklı, yararlı, olgun bir kişilik sahibi yapmanın yolu, büyük oranda insanlarla etkileşim halinde bulunan kimselerin öğrenme psikolojisi hakkında iyi bilgi sahibi olmalarından geçer.
Öğrenme yoluyla insan içinde doğup büyüdüğü çevrenin kültürünü kazanır. Diğer bir ifadeyle kültür aktarımı öğrenme ile gerçekleştirilir. Hem bireyin kişiliği hem de toplum kültürü öğrenme sayesinde devamlılık kazanmaktadır. Bir yandan sosyalleşen kişi, toplum değer yargılarını öğrenerek uyum için gerekli bilgi, tutum ve becerileri kazanır, diğer yandan da yetişmiş bir insan olarak kültüre yeni ürünler katmakta onu zenginleştirmektedir. Tüm bunlar öğrenme-öğretme ikilisi ile mümkündür. O halde öğrenme sadece birey bazında değil aynı zamanda toplumun devamlılığı için de önemli bir yere sahiptir.
Öğrenme psikolojisinin temel amacı; eğitimcileri öğrenme konusunda bilgilendirmektir. Bu temel amaca bağlı olarak sınıf öğretmenlerine çocuklara vermek istedikleri bilgi tutum ve davranışları, branş öğretmenlerine branşları ile ilgili ders konularını öğrencilerine nasıl en verimli bir şekilde verebileceklerini öğretmek ve yine rehber öğretmen, psikolog ya da rehberlik görevini üstlenmiş olan uzmana, uyuma götürücü tepki ve davranışların danışana nasıl kazandırıldığını öğretmek öğrenme psikolojisinin amaçları arasındadır. Okul dışında hastanede, fabrikada, askeri kurumlarda ve ticarethanelerde de öğrenme psikolojisinden yararlanıldığı için, öğrenme psikolojisinin bu sahalara yönelik amaçları da vardır. Bu kurum ve kuruluşların her birinde farklı şekillerde öğrenme psikolojisinden yararlanılsa da, öğrenme psikolojisinin tüm bu kurumlarda gerçekleştirmek istediği ortak bir amacı vardır: Verimi artırmak.
Bu genel ve özel amaçları gerçekleştirmek için öğrenme psikolojisi şu konuları ele almaktadır: öğrenme ve öğrenme psikolojisi ile ilgili temel kavramlar bu kavramların birbiri ile olan ilişkisi öğrenme teorileri ve bu teorilere ait temel kavramlar ve süreçler. Etkili öğrenme yolları. Unutma ve unutma nedenleri. Öğrenmeyi etkileyen faktörler. Öğrenme psikolojisine ilişkin bilgilerin uygulama alanları.
Bu kitapta yukarıda sıralanan konular işlenmiş ve her bir öğrenme, teorisinden gerek sınıf gerekse psikolojik danışma ortamlarında nasıl yararlanılacağı ayrı başlıklar altında açıklanarak teorik silgiler uygulama alanına çekilmeye çalışılmıştır.
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Öğrenme Psikolojisi, iki önemli kavramı içermektedir. Bunlardan birisi öğrenme ve diğeri de psikolojidir.
2.l. Öğrenme:
Psikologlar öğrenmenin varlığını genel olarak şu üç ölçüte dayalı olarak incelemektedirler.
a)Davranışlarda bir değişme olmalıdır.
b)Davranışlardaki değişme kalıcı olmalıdır.
c)Davranışlardaki değişme kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu (bir yaşantı ürünü) olmalıdır (Büyük karagöz ve Çivi, l994,S.23) (Morgan, l97l,S.63).
Bu ölçüte bağlı olarak öğrenme, yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli bir davranış değişikliği olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, l985,S. l3).
Büyüme, hastalık, ilaç, yorgunluk... Sonucunda bireyde meydana gelen davranış değişikliklerinin öğrenme olmadığı yukarıdaki ölçütlere bakarak anlaşılabilmektedir.
Örnek: Yorgunluk sonucu kişideki davranış değişikliğini alalım: Davranıştaki durgunluk öğrenme ürünümüdür? Bu soruya cevap verebilmek için her üç ölçüte de uyması gerekiyor. Diğer bir ifadeyle; davranıştaki durgunluğun öğrenme ürünü olabilmesi için:(a)Bir davranış değişikliği olması (b)Davranıştaki değişikliğin kalıcı olması ve (c) bu davranış değişikliğinin kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu olması gerekiyor. Yorgunluk sonucu meydana gelen davranıştaki durgunluk (a) ve (c) şıklarına uymasına karşın, (b) ölçütüne uyma maktadır. Çünkü kişi dinlendikten sonra bu davranış değişikliği (durgunluk) ortadan kalkmış olacaktır. Kısacası, yorgunluk sonucu davranıştaki değişim, kalıcı izli olmadığı için öğrenme ürünü olarak nitelendirilemez.
Öğrenmeyi farklı şekillerde tanımlayan yazarlar da vardır. "Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre, çevresiyle olan etkileşimi sonucunda yeni davranışlar kazanması veya eski davranışlarını değiştirme sürecidir" (Gates ve diğ.l962,S.290).
Geniş anlamda öğrenme, bir uyum süreci olarakta tanımlanmaktadır. Öğrenme aracılığıyla insanlar hayat şartlarına daha iyi uyum sağlayabilmek için yeni davranış şekilleri kazanırlar (Harris and Wilson,l962,S.5).
Her bir öğrenme teorisi öğrenmeyi kendi görüşü doğrultusunda tanımlamaktadır. Günümüzde öğrenme üzerinde en etkili iki yaklaşım: Davranışçılık ve Gestalt ekolleridir. Davranışçılık öğrenmeyi uyarıcı ve tepki arasında bağ kurma olarak tanımlarken, Gestalt görüşüne göre ise öğrenme kognitif yapıda bir değişmedir.
Bir problem çözme durumu olarak ele alındığında öğrenme; ‘güdülenmiş kişinin amaca doğru giderken, karşısına çıkan engeli çeşitli sınamalarla aşarak amaca varması ve gerginlikten kurtulması’ şeklinde tanımlanmaktadır.
Tanımlardan da anlaşılacağı üzere; öğrenme dar anlamda bir davranış değişikliği olup, uyum, problem çözümü, kişilik gelişimi gibi bir çok fonksiyonel özelliğe sahiptir.
Öğrenme kavramı ile çok yakın ilişkisi olan ve öğrenme kavramının öncelikle çağrıştırdığı kavramlar öğretim, öğrenim ve eğitimdir.
2.2.Öğretim:
"...Öğretim öğrencilerin öğrenmelerini en iyi biçimde gerçekleştirmek için öğretmenin öğrencilere yaptığı düzenli etkilerdir" (Alıcıgüzel, l978, S.l3-l4).
Öğretim,"...Öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemi" (Oğuzkan, l974, S.l33) olarak ta tanımlanmaktadır.
"...bireyin hayat boyu süren eğitiminin, okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur... öğretim öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür"(Varış,l978,S.l5-l6).
Yukarıda yapılan tanımlar; öğretimin amacının, bireyde öğrenmeyi gerçekleştirmek olduğunu, bu amaca varmak için öğretimin araç-gereçleri sağlama, rehberlikte bulunma, ...gibi öğretmenin yaptığı bir çok etkinliği içerdiğini göstermiştir.
2.3.Öğrenim:
Öğrenim, öğrenmeler dizisidir. Yüksek öğrenim denildiğinde yüksekokuldaki öğrenmeler bütünü akla gelmektedir. Öğretimle öğretme arasında da aynı benzerlik vardır. İlk öğretim denildiğinde belirli bir süre içerisindeki öğretmeler anlaşılmaktadır. Buna karşılık bir çok yazarlar öğrenme ile öğrenimi, öğretimle de öğretmeyi aynı anlamda kullanmaktadırlar.
2.4.Eğitim:
Öğrenme ve öğretme kavramlarını içeren diğer bir kavram da eğitimdir.
Eğitimle öğrenmenin tanımları birbirlerine benzemekle birlikte aralarında önemli farklar vardır. Eğitim daha geniş bir kavram olup öğrenmeler sonucunda oluşmaktadır.
Eğitim: "Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir" (Ertürk l985 S,9,l0).
Bu tanım birey dikkate alınarak yapılmıştır. Toplumu dikkate alarak yapılan tanımlarda vardır. Nitekim Ziya Gökalp Eğitimi"bir cemiyette yetişmiş neslin henüz yetişmeye başlayan nesle, fikirlerini ve hislerini vermesi demektir" (akt: Celkan,l989 S.50) şeklinde tanımlamıştır.
İster fert isterse toplum göz önünde bulundurularak yapılsın eğitimin her iki tanımından da anlaşılacağı üzere bireyin eğitilebilme si için,öğrenmesi gerekiyor. Yani öğrenmesiz bir eğitim söz konusu olamamaktadır. Ancak "bütün eğitim süreçleri öğrenme ile ilgili olduğu halde, bazı öğrenme türleri eğitimle ilgili olmayabilir" (Turgut l99l,S.23). Öğrenme ve öğretmeden amaç; eğitimdir. Ancak bireyin öğrendiği her şey bu amaca onu ulaştıramayabilir. Örneğin öğretmeninden kitabın değerli olduğunu dinleyen bir öğrenci, sınavlar bittikten sonra kitabını çöp kutusuna atıyorsa, bu öğrenci için; kitabın değerli olduğu ona öğretmeni tarafından öğretilmiş ve o da bunu öğrenmiştir denilebilir, ancak bu konuda "eğitilmiştir" denilemez.
Öğrenme, eğitimin temelidir. Bu nedenle bireyin eğitilebilmesi için onun öğrenmesi şarttır. Ancak büyük oranda öğrenme eğitim için bir araç niteliğinde olup, son ulaşılmak istenen amaç eğitimdir. Öğretim de aynı şekilde öğrenmenin ve dolayısıyla eğitimin gerçekleşebilmesi için araç olarak kullanılmaktadır. Bu üç kavram şematize edilecek olursa;iç içe girmiş üç daire şeklinde gösterilebilir:
Şekil:l
Çilenti eğitimle öğrenme arasındaki benzerlik ve farklılıkları bir cümle ile şu şekilde özetlemektedir: "Öğrenme, ya bir davranış değişikliğinin veya yeni bir davranışın oluşması;eğitim ise içinde yaşanılan toplumca arzu edilen davranışların bireylerde oluşturulması süredir."(Çilenti l988,S.l3)
2.5.Psikoloji:
Öğrenme Psikolojisi'nin iki temel kavramlarından öğrenme, doğru dan ilişkili olduğu diğer kavramlarla (eğitim, öğretim) birlikte açıklanmaya çalışıldı.İkinci önemli kavram ise psikolojidir.
Psikoloji: Bireyin duygu, düşünce ve davranışlarını inceleyen bilimdir. Öğrenilmemiş davranışları incelediği gibi öğrenilmiş davranışları da psikoloji incelemektedir.
Davranış değişimi, öğrenme sonucu meydana gelmektedir. Ferdin öğrenme sonucu meydana gelen davranışlarını da psikoloji incelemektedir. Bu nedenle psikolojiden elde edilen verilerden, eğitimde yararlanmak üzere Eğitim Psikolojisi doğmuştur. Eğitim psikolojisi içerisinde öğrenme, genel olarak ele alınmakla birlikte, daha ayrıntılı bir şekilde hem psikolojik verilerden öğrenmede yararlanılması hem de öğrenme üzerinde yapılan psikolojik araştırmaların eğitimcilere tanıtılması için öğrenme psikolojisi müstakil hale getirilmiştir.
2.6. Performans:
“Bir kişinin tüm yaptıkları onun performansını (edim) oluşturur.,…performans kötü veya iyi bir davranış düzeyini ifade etmektedir” (Bacanlı,2000,s.140). Bireyin performansından bahsedildiğinde; hem doğuştan getirilenlerin, hem de sonradan öğrenilenlerin etkileşimi sonucunda meydana gelen davranış düzeyi anlaşılmaktadır.
III. BÖLÜM
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Öğrenme; bir yandan öğrenenden, diğer taraftan da dışarıdan kaynaklanan bir çok faktörlerce olumlu ya da olumsuz yönde etkilenmektedir.
3.1.Öğrenmeyi Etkileyen İç Faktörler
Organizmanın kendisinden kaynaklanan ve onun öğrenmesini etkileyen unsurlar iç faktörler olarak adlandırılabilir. İnsan öğrenmesi için bu faktörler çok daha karmaşık ve komplekstir. Çünkü insan yapısı gereği karmaşık bir varlıktır.
3.1.1.Olgunlaşma:
Öğrenme bireyin olgunlaşma düzeyine bağlıdır. Olgunlaşma, bireyin kendinden beklenen bir işi yapabilecek seviyeye gelmesidir.
Okuma, yazma, ezberleme, yürüme, konuşma..., gibi herhangi bir işi yapabilmek, her şeyden önce o işi yapabilecek seviyeye (olgunluğa) ulaşmayı gerektirmektir. Bir işi yapabilmek o işi öğrenmekle mümkündür. Kaldı ki öğrenmede, bir iştir. Öğrenme işini yapabilmek için de bireyin,öğreneceği durumun gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşması esastır.
Yapılan araştırmalar, olgunluk düzeyinden önce bireye yaptırılan ya da öğretilmeye çalışılan durumların bireyler üzerinde olumsuz etkiler bıraktığını ortaya koymuştur. "İki yaşlarında pateni öğrenebilen ikizler, altı yaşında paten üzerinde durmayı bile becerememişlerdir" (Mc Graw,l939:akt:Jersıld, ,l983 S.l3).
Olgunlaşma düzeyini kaçırmak da öğrenmeyi olumsuz yönde etkilemektedir. Nitekim araştırıcılar bireyin "gelişim görevleri"nin olduğunu ve bu görevlerin zamanında yapılmamasının öğrenme yönünden onarılamaz durumla insanı karşı karşıya bıraktığını ileri sürmüşlerdir. Hawighurst gelişim görevini "hayatın belirli döneminde ortaya çıkan başarılmasının başarıya, yapılamamasının da mutsuzluğa ve sonraki görevlerde güçlüğe yol açan özel sorunlar dizisi diye tanımlar (Hawighurst, l972, S.2).
3.1.2.Güdüler:
İnsanoğlu nasıl ki karnı acıkmadan genellikle yemek yemezse aynı şekilde bilgisiz olduğunun bilincine varmadığı zaman da öğrenmek istemez.
Güdüler, ihtiyaçlardan kaynaklanmaktadır. İhtiyaç: Organizmada herhangi bir şeyin eksikliğine verilen addır. Bu eksikliğin farkına varmaya dürtü denir. Dürtü sonucu güdüler açığa çıkarak bireyi, ihtiyacını gidecek herhangi bir hedefe doğru harekete geçirir. Bu duruma da güdülenme denir. Bu durum şu şekilde bir formülle gösterilebilir:
İhtiyaç-dürtü-güdü-güdülenme-öğrenme: Hedef
Hedefler: Güdülenen kişinin ulaşmak istediğidir. Olumlu, olumsuz, öğrenilmiş ve öğrenilmemiş hedef türleri vardır. Yaşlaşmak istenilen hedeflere olumlu, kaçınılarak kurtulmak istenilen hedeflere olumsuz hedefler denilir. Kariyer edinmenin saygınlık güdüsünü doyurduğunu birey içinde bulunduğu toplumdan öğrendiği için, sonradan edinilen bu tür hedeflere öğrenilmiş hedefler, susuzluğunu gidermek için güdülenmesinde olduğu gibi doğuştan belirlenen hedeflere de öğrenilmemiş hedefler denilir.
Güdülenme ile ilgili bir çok kavram mevcuttur. Bunlardan ihtiyaç, dürtü, güdü, hedef yukarıda tanımlandı. Bunların dışında yükleme, güdüsel döngü, güdülerin birleşmesi, güdünün yönü ve çatışma kavramlarının da eğitimciler tarafından bilinmesinde yarar vardır.
Yükleme: Öğrenci başarı ve başarısızlığının nedenini kendine yada kendinin dışında başka kişi durum ve nesnelere yüklemektedir. Bir davranışa neden olanın kendisi olduğunu düşünüyorsa içsel yükleme (içsel denetim), başkalarının neden olduğunu düşünüyorsa dışsal yükleme (dışsal denetim) yapmaktadır. Motivasyon için dışsal yükleme olumsuz, içsel yükleme ise genel olarak olumlu sonuç doğurmaktadır. Örnek: çalışmama gibi değiştirilebilecek davranışlarına yüklediğinde çalışmaya motive olabilmektedir. Ancak içsel yükleme, zeka gibi artık değiştirilemeyecek olan özelliklere yüklendiğinde motivasyon bakımından olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Tüm bu nedenlerden dolayı eğitimci, öğrencilerini olumsuz içsel ve olumsuz dışsal yüklemelerde bulunmalarına engel olmalı, olumlu içsel yükleme yapmalarını sağlamalıdır.
Güdünün yönü: Yukarıda sıralanan hedeflerden herhangi birine birey yönelebilir. Buna güdünün yönü denilir. Öğrenmeyi hedefleme, yapmayı hedefleme, başarmayı hedefleme, başarısızlıktan kaçınma gibi aynı güdünün bir çok yönü olabilir.
Güdüsel döngü : Doyurulan bir güdü, bir müddet sonra tekrar doyurulmak ister. Yine bir güdü doyurulduktan sonra bir diğer güdü doyurulmak ister. Tüm bunlara güdüsel döngü adı verilir.
Güdülerin Birleşmesi ve güdülerin işbirliği: Bir güdünün doyurulması sonucunda diğer güdülerinde doyuma ulaşmasına denilir. Örnek: Başarılı olan öğrenci, öğretmenleri tarafından taktir edilir ve arkadaşları tarafından sevilir. Böylece başarı güdüsünün doyumu ait olma ve sevilme güdülerinin de doyumuna yol açmış olur. Birey birden fazla güdünün etkisiyle güdülenebilir. Bu durumda güdüler işbirliği yapmış olurlar. Para kazanma, sosyal kabul görme ve yeterli olma güdüleri işbirliği halinde bireyi çalışmaya sevkedebilir.
Çatışma: Bir güdünün doyumu diğerinin doyumsuzluğuna neden olduğunda oluşan duruma çatışma denilir. Yaklaşma-yaklaşma, kaçınma-yaklaşma ve kaçınma- kaçınma olmak üzere üç tür çatışma vardır.
Güdüleme konusunda eğitimcinin dikkat etmesi gereken husus; öğrencinin eksik bilgi, düşünce ve davranışlarının var olduğunun farkına vardırmak ve bu eksikliğini giderecek hedefleri görmesinde ona rehberlik etmektir. Bu görevini yerine getirebilen öğretmen öğrencisini, danışman danışanını güdülemiş olur.
İnsan, içten ve dıştan gelen uyarıcılar sonucu güdülenmektedir. Bunlardan içten güdülemenin öğrenme üzerinde etkisi daha çoktur. Bu nedenle eğitimci öğrenciyi dıştan öğrenmeye zorlamak yerine gerekli psikolojik ve fiziki ortamı hazırlayarak onda içten bir öğrenme isteği oluşturmalıdır.
3.1.3.Duyu Organları:
Uyarıcılar duyu organlarıyla alınarak sinir sisteminin ilgili merkezine iletilmekte ve orada kavramlaştırılarak öğrenme gerçekleşmektedir. Duyu organlarının yetersizliği yada özürlü oluşu, uyarıcılarında yetersiz algılanmasına neden olmakta ve dolayısıyla bireyin öğrenmesi de istenilir ölçüde gerçekleşememektedir.
Uzağı göremeyen öğrencinin sınıf içerisinde ön sıralarda oturtulması, yakını göremeyenin arka sıralarda oturtulması, anlatma yöntemiyle işlenen bir derste az işiten öğrencinin öğretmene yakın oturmasını sağlamak... öğretmenlerin kolayca yerine getirebilecekleri görevlerindendir . Ancak bu kolay görevlerini yapabilmeleri için, öğrencilerini tüm yönleriyle tanımaları gerekmektedir. Nitekim eğitim psikologları öğretmenlerin birinci görevlerinin öğrencilerini tüm yönleriyle tanımak olduğunu ileri sürmüşlerdir. (Başaran, l99l,S.l5)
Sınıf içinde yapılabilecek müdahalelerin yanında, öğretmenin yapamayacağı durumlar da vardır.Tıbbi bir müdahale gerektiğinde doktora gitmesini sağlamalı, gerekirse öğretmenin bizzat kendisi götürmelidir. Öğrencilerinin sağlığı ile yakından ilgilenmeli sık sık sağlık taramasından öğrencilerini geçirmelidir. Görme gücünü ölçen Snellen testi gibi basit bazı testlerle çocukların sağlıklarını öğretmen de kontrol edebilir.
3.l.4.Zeka:
Zeka ile ilgili bir çok teori vardır. Tek faktör teorisi, çift faktör teorisi, katlı faktörler teorisi ve çoklu zeka teorisi gibi. Bunlardan hem güncel olması hem de eğitimcilerin yararlanabilecekleri önemli bilgileri taşıması nedeniyle, Gardner’ın öncülüğünü yaptığı çoklu zeka teorisini tanıtmak yararlı olacaktır. Özetle çoklu zeka teorisine göre insanlar, sözel/dilsel, matematikse/mantıksal, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik, müziksel/ritmik, sosyal/kişilerarası, bireysel/özedönük ve doğacı diye en az altı zeka türüne sahiptirler. Her insanda bu zeka türlerinin tümü olmasına rağmen profili kendine özgüdür: kimilerinde bedensel zeka yüksek, kimilerinde ise mantıksal yada bir başka zeka yüksektir. O halde eğitimciler eğittikleri kişinin zeka profilini dikkate almalıdırlar. Bu teoriye göre zeka türleri bir çok yöntemle geliştirilebilir ve zeki olmanın bir çok yolu vardır.
Her eğitimcinin öncelikle bilmesi gereken husus; bireysel farklılıkların eğitim ortamında dikkate alınmasıdır. Bireysel farklılıkların başında zeka gelmektedir. Zeki bir öğrenci için bir konunun bir kez anlatılması yeterli olurken, zeka seviyesi düşük bir öğrenci, aynı konuyu bir kaç kez tekrarladıktan sonra algılayabilmektedir.
Zeka, farklı yeteneklerden meydana geldiği için öğrenci, bazı derslerin gerektirdiği yetenekler yönünden geri olabilir. Ancak diğer bazı derslere ilişkin yetenekler yönünden ise çok ileri olabilir. Bu gerçekten hareketle eğitimci, çocuğun ileri olduğu alanlarda onu son sınırına kadar geliştirmeye çalışmalı, geri olduğu alanlarda ise onu zorlamamalıdır. Diğer bir ifadeyle öğrencinin sahip olduğu yetenekleri ve bu yeteneklerin seviyelerini tespit ederek her bir yeteneğin sınırlılığına uygun çalışmalar yaptırılmalıdır. Aksi takdirde sadece başarısızlıkla ya da eğiticinin hayal kırıklığıyla sonuçlanmaz, bununla birlikte öğrencinin ruhsal yönden bozulmasına da sebep olabilir.
Eğitimci öğrencinin başarısı ile zekası arasında anlamlı ilişkinin olduğunu göz önünde bulundurmakla beraber her başarısızlığın da zekadan kaynaklanmayacağı gerçeğini de göz ardı etmemelidir.
3.l.5.Yaş:
"Mevcut delillere göre bazı şeylerin öğrenilmesi için en müsait olan çağlar vardır. Bu çağlar geçtikten sonra o şeyler ya hiç öğrenilmemekte veyahut da öğrenilse bile zihni inkişaf üzerinde müessir olamamaktadır. Bu hadiseden öğrenmede hassas veya kritik devreler adı altında bahsedilir (Özakpınar,l987,S.30).
Gelişimin kimi yaşlarda hızlı kimi yaşlarda ise yavaş oluştuğu dikkate alınacak olursa; belirli yaşlarda öğrenmenin hızlandığını söylemek mümkündür. Öğrenmenin hızlı olduğu bu yaşlarda eğitimciye büyük görevler düşmektedir. Mesela: "Sözel öğrenme yeteneği doğuştan sıfırdır. Fakat bu yetenek l7-20 yaşa kadar durmadan gelişir. Ondan sonra yaklaşık 50 yaşa kadar sabit kalır. Bu yaştan sonra ise en azından yeni malzemenin öğrenilmesi açısından düşmeye başlar." (Morgan,l99l,S.ll3).
Örnekten de anlaşıldığı gibi öğrenme yeteneği genellikle ilk yaşlarda hızlı, , orta yaşlarda durgun ileri yaşlarda ise gerileme şeklinde kendini gösterir. O halde öğrenme için ilk yaşlar daha büyük önem taşır. Yine zeka da aynı yaşlarda hızla kendini göstermeye başlar. İlk yaşlardaki yanlış öğrenmelerin sonradan düzeltilmesi güçtür. Eğitimci bu nedenle yanlışı değil doğruyu öğretmeye azami dikkat göstermelidir. Hayatta öğrendiklerinin çoğunluğunu ilk yaşta edindiği için bireye o yaşlarda yeterli uyarıcı verilebilmelidir. İlk yaşlardaki ilgisizlik çocuğun öğrenme yeteneğinin körelmesine sebep olabilir.
3.l.6. Dikkat:
Psiko-fizik enerjinin tek noktada toplanmasına dikkat denir. Tanımdan da anlaşıldığı gibi dikkat hem bireyin ilgi ve güdüleriyle (psiko-) hem de dış çevreyle (fizik) yakından ilgilidir. Eğitimci öğrencisinin dikkatini canlı tutabilmesi için bu iki faktörü(psikolojik ve fizik) göz önünde bulundurması gerekmektedir: Bir taraftan öğrencide ilgi ve ihtiyacı uyandırırken öte yandan uyarıcının dikkat çekiciliğini artırabilmelidir. Bunun için de algı psikolojisi hakkında yeterli bilgisi olmalı.
Dikkati etkileyen bir çok faktör vardır. Öğretmenlerin bu faktörlerden yararlanması öğrenmeyi olumlu yönde etkileyecektir. Dikkati etkileyen faktörlerden bazıları şunlardır:
Büyüklük: Büyük uyarıcı diğerleri arasında dikkati daha çok çeker.
Tutarsızlık: Bir grupta uyumu bozan uyarıcı dikkati daha çok çeker.
Yoğunluk: Yüksek ses diğer seslere göre, renklilik diğer renklere göre daha dikkat çekicidir.
Olağan dışılık: Alışılmışın dışındaki uyarıcı daha fazla dikkat çekicidir. Örnek: “Manda yuva yapmış söğüt dalına” türküsü.
Duygu: Duygulara hitap eden uyarıcılar diğer uyarıcılara göre daha dikkat çekicidir. Afrika’da açlıktan ölen çocuklar.
Kişisel önem: Bireyin önem verdiği uyaran, diğerlerine göre daha dikkat çekicidir.
Yaş: Dikkatin yaşla da yakın ilişkisi vardır. Yaş arttıkça dikkatte artmaktadır. Küçük yaşlarda dikkat çok az olduğu için dersler öğretmen tarafından oyun haline getirilerek sunulmalıdır. İlkokulda her l0-l5 dakikada bir fıkra ile öğrencinin dikkati derse çekilmeli, ortaokulda l5–20, lisede 20–25 dakikada fıkra gibi dikkati uyandıran bir faaliyette bulunmak gerekiyor. Üniversitede bile öğrencilerin hocalardan dikkatlerini konu üzerine çekmeleri hakkında beklenti içerisinde oldukları gözlenmiştir. Hatta en fazla sevdikleri hocaların, bu konuda başarılı olan hocalar oldukları da çok anlamlıdır.
Dikkatin hem psikolojik hem de fiziki faktörlerin etkileşiminden oluşması onun öğrenmeyi etkileyen hem bir iç faktör hem de dış faktör olduğunu göstermektedir.
3.l.7.Genel Uyarılmışlık Hali Ve Kaygı:
Çok düşük ve çok yüksek kaygı öğrencilerin dikkatlerini öğrendikleri konu üzerinde toplamalarını önler. Normal bir kaygı duyan öğrenci genel uyarılmışlık halinde bulunur ve dolayısıyla öğreneceği konuya karşı kayıtsız kalamaz.
"İnsanlar kaygı duymadan da genel uyarılmışlık haline (arousal) gelebilirler "(Morgan,l99l.S.ll4). Öğrenmeye güdülenmiş olan ancak herhangi bir kaygısı (sınav kaygısı, meslekte kariyer sahibi olamama,...,gibi) olmayan öğrenci de genel uyarılmışlık halinde olabilir ve öğrenmesi gereken konuyu kolayca öğrenebilir.
Öğrencinin genel uyarılmışlık halini olumsuz yönde etkileyerek öğrenememesine sebep olan bir durum da ortamdır. Ders çalışılan yerin öğrenciyi uyanık tutacak nitelikte olması gerekiyor. Yatakta veya gevşeme hali oluşturan herhangi bir ortamda ders çalışmak, genellikle uyanıklığı ortadan kaldırmakta ve dolayısıyla verimi düşürmektedir.
Spielberger(l962) yapmış olduğu bir araştırmada, çok düşük ve çok yüksek akademik yeteneği olan öğrencilerde öğrenme ile kaygı arasında önemli bir fark bulamamış ancak orta düzeyde akademik yeteneğe sahip öğrencilerde yüksek kaygının öğrenmeyi engellediğini ortaya koymuştur.(Morgan,l99l,S.ll5).
Genel uyarılmışlık halini yetenek ve kaygı gibi iç faktörlerin yanında ders çalışma ortamı gibi dış çevre de etkilemektedir. Bu nedenle genel uyarılmışlık halini öğrenmeyi etkileyen hem iç hem de dış faktörlerden saymak mümkündür.
3.1.8.Türe özgü hazırolma:
Her organizma kendi türüne özgü bir öğrenme kapasitesine yada genetik donanıma sahiptir. Örneğin arı,sinek ve kuş uçabilecek bir kapasiteyle dünyaya geldiği halde, her türlü öğrenme yeteneği bakımından üstün olan insanın uçmayı öğrenme kapasitesine sahip olmaması, insanın uçmayı öğrenemeyeceğini eğitimciye göstermektedir. Yine papağana taklit ettirerek kelime öğretebiliriz ancak maymuna bunu öğretemeyiz. Türe özgü hazıroluşu, aynı türün fertleri arasında da görmekteyiz. Örneğin; her şeyi, her insana öğretemeyiz. Bu durum ise, gelişimin “bireysel farklar” ilkesiyle açıklanmaktadır.
3.2.Öğrenmeyi Etkileyen Dış Faktörler
Öğrenmeyi öğrenciden kaynaklanan faktörler dışında bir çok unsur etkilemektedir. Aşağıda sıralanan bu unsurlara, öğrenmeyi etkileyen dış faktörler denilebilir.
3.2.l.Haftanın Günleri Ve Günün Saatleri:
Öğrencinin genel uyarılmışlığını etkileyen ve dolayısıyla öğrenmelerini hızlandırıp yavaşlatan önemli bir dış faktör haftanın günleri ve günün saatleridir.
Haftanın ilk günü hafta sonu gevşekliğinin atılacağı ve konsantrenin oluşacağı gün olduğu için öğrenmenin yavaş oluşacağı ve yine Cuma haftanın yorgunluğunun biriktiği gün olduğu için öğrenmenin verimsiz oluştuğu gün olarak bilinmektedir.
Günün ilk saatiyle son saati de haftanın ilk ve son günleri gibi uyanıklık halinin azaldığı saatler olduğundan öğrenme için verimsiz saatlerdir. Öğretmen gözlemleri bunu desteklemekle beraber, "Winch, Gates Hecle ve daha bir çoklarınca yapılan deneysel araştırmalar okul saatleri boyunca yeterlikte pek az fark bulunduğunu göstermiştir "(Printner ve diğ.Çev:Akdeniz,l987, S.87).
3.2.2.Hazır Bulunuşluk:
Öğrenmeye hazır olabilmek için bir yandan öğrencinin olgunlaşması diğer yandan da öğreneceği konu ile ilgili geçmişte ön yaşantılar geçirmiş olması gerekiyor.
Yazı yazmayı öğrenebilmesi için çocuğun daha önce çizgi alıştırmaları yapmış olması gerekiyor. Ancak bu alıştırmalar öğrencinin olgunluk düzeyinde olması gerekmektedir. İlk yaşantıların öğrenme üzerinde olumlu ve olumsuz etkileri olabilmektedir (olumlu transfer olumsuz transfer).
3.2.3.Yoksunluk:
Bireyin öğrenmesini olumsuz yönde etkileyen bir durum da; ona, belirli bir olgunluğa ulaştığında yeterli miktarda uygun uyarıcıların verilmemesidir. Yapılan bir çok araştırma (Spitz, l973;white ve ark. .,l964; Provence ve lipton,l962: akt:
Gardner ve Gardiner, l993, S.l29) kurumlardaki bebeklerin çok az uyaran aldığını ortaya koymuştur. Çünkü bir bakıcı bir çok çocuğa bakmak zorunda olduğu için, tek bebekli anne kadar çok uyarıcıyı çocuğa iletememektedir. Bunun sonucu olarak ta kurumlardaki bebeklerin oturma, emekleme ve yürüme gelişiminde geç kaldıkları gözlenmiştir. Aynı zamanda bu hareket yetersizliğinin büyük oranda annesizliğin ve ailesizliğin yol açtığı duygusal yoksullaşmadan kaynaklandığı da söylenebilir.
İster uyarıcı azlığı isterse duygusal yoksunluk olsun her ikisi de çocuğun öğrenmesi üzerinde olumsuz etkiye sahiptir.
3.2.4. Hava Durumu:
Dikkatin dağılmaması ve elverişli öğrenme ortamının oluşması için, hava şartlarının uygun olması gerekiyor. "En uygun hava şartları: Isı 20oC derece, nisbi nem yüzde 50, dış hava kişi başına dakikada l.25 metreküp havadır. (Printner ve diğ.çev:Akdeniz,l987,S.87).
3.2.5.Uyuşturucu Alışkanlığı:
"...Uyuşturucuların sürekli kullanılması,genellikle uzun vadede öğrenim oluşumuna elverişsiz sonuçlar doğurur" (Printner ve dig., çev: Akdeniz l987,S.87).
3.2.6.Işık Ve Gürültü:
"Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Elektrikle yapılan aydınlatmalarda m2 başına 25 lümenlik (l00 mumluk bir lüks lambasının 2 m. uzaklıktaki bir alana yaptığı ışık) bir ışık düşmesi gerekiyor (Binbaşıoğlu, l976,S.76).
Soldan sağa doğru okunan-yazılan alfabeye dayalı öğrenme ortamında ışığın soldan gelmesi okuma ve yazmada akıcılığı artırmakta, gözün yorulmasını önlemektedir.
Gürültülü ortamda bir konu üzerine dikkati yoğunlaştırmak güç olduğu için öğrenme engellenmektedir.
3.2.7.Psikolojik Ortam:
İyi bir öğrenme ortamı, hem ısı, ışık, gürültü... gibi fiziki durumun hem de güdülenme, yorgunluk, dikkat... gibi psikolojik durumun uygun hale getirilmesiyle sağlanabilir.
Öğretim yöntemi tekdüze olduğunda öğrencide bıkkınlık oluşturabilir. Bu durumda değişik yöntemlere başvurmak yararlı olabilir. Derse başlamadan önce öğrencilerin deşarj olmaları sağlanmalı daha sonra derse başlanmalıdır. Öğrencilere sık sık söz hakkı verilerek, kafalarındaki soruların ders dinlemelerine engel oluşu ortadan kaldırılmalıdır. eğitimci öğrencilerini tüm yönleriyle tanımalı ve ilgi yetenek ve bütün kişilik özelliklerini gözönünde bulundurarak sağlıklı bir psikolojik ortam sunabilmelidir. Psikolojik ortam, öğretmen-öğrenci, danışan-danışman, hasta-doktor, ebeveyn-çocuk ve kısacası eğitici-eğitilen arasındaki etkileşimin ürünüdür. Bu nedenle etkileşimin, sevgi, saygı, empatik anlayış, saydamlık, mahremiyetin korunması... gibi ilkelere bağlı kalınarak kurulması., iyi bir öğrenme ortamı için ön şart olmalıdır.
Sağlıklı bir öğrenme ortamı oluşturabilmenin önemli bir yolu da; öğrencilerin başarısız olacaklarına ilişkin bir inanç geliştirmelerine engel olmaktır. Öğrenilmiş çaresizlik diye adlandırılan bu inanç öğrencilerin sürekli yapamayacakları ile karşılaştırılmaları sonucunda oluşmaktadır. Bu nedenle derslerde öğretmenler, genellikle öğrencilerini yapabilecekleri sorularla yüzleştirmelidirler. Bununla birlikte öğrencilerin olumlu yanlarını vurgulamaları, güçlü yanlarını tanıtmaları da başarısızlığı öğrenmelerine engel olacak tedbirlerdendir.
3.2.8.Öğrenilecek Konu Ve Öğrenme Yöntemi:
Etkili bir öğrenmenin meydana gelebilmesi için, öğrenilecek konunun anlamlı olması gerekmektedir. Öğrenenin öğrendiği konuya anlam verebilmesi onun kolay algılanmasına sebep olur. Öğrenilecek konunun kolay öğrenilmesi onun anlamlı olmasının yanında, algısal olarak ayırt edilebilirliğinden ve kavramsal olarak gruplandırılabilirliğinden kaynaklanmaktadır. Algısal ayırt edilebilirliği, konunun dikkat çekiciliği ile yakından ilişkilidir. Öğrenilecek olanın gruplar haline getirilerek bütünleştirilebilme özelliği ise kavramsal gruplandırma olarak adlandırılabilir. Özetle; Algısal bakımdan ayırt edilebilen ve fazla çağrışıma sahip olan konular algısal seçiciliği az ve fazla çağırışıma sahip olmayan konulara oranla daha kolay öğrenilir. Yine algısal olarak örgütlenebilen, sınıflandırılabilen konular daha kolay öğrenilir.
Kısa ve anlamlı konuların tümdengelim, uzun ve karmaşık konuların ise tümevarım yöntemleriyle öğrenilmesi daha verimli öğrenmelere sebep olmaktadır.
Öğrenme yönteminin öğrenilecek konuya uygun olması durumunda verim artmaktadır. Yabancı bir dil çağrışım yoluyla daha iyi öğrenilirken, yeni bir bilginin (suyun kaldırma kuvvetinin olduğu, yerçekiminin olduğu...gibi buluşların) ilk ortaya çıkarılması ise ani kavrayış yoluyla öğrenilmektedir.
Öğrenme yönteminde katılma ve geribildirimin olmasının öğrenmeyi olumlu yönde etkileyeceği de unutulmamalıdır. Öğrenme bireysel bir etkinlik olduğu için öğrencinin doğrudan öğretime katılımı sağlanmalıdır. Öğrenirken ne kadar öğrendiğinin ne kadar öğrenmesi gerektiğinin kendisine bildirilmesi, kendini değerlendirmesini sağlayacaktır. Öğrencinin, üstün yanını görerek özgüven oluşturması, zayıf yanlarını görerek gidermesi öğrenmesini olumlu yönde etkilemektedir.
3.2.9.Uyarım ve Algı:
Öğrenmenin ilk basamağı algılamadır. Yani algılama gerçekleşmedikçe öğrenmenin oluşumundan bahsedilemez. Bu nedenle algı, öğrenme psikolojisin de önemli bir yere sahiptir.
"Algı, duyu verileni örgütleyip yorumlayarak çevremizdeki nesne ve olaylara anlam verme sürecine verilen addır" (Cüceloğlu,l992, S.98). Algılamanın oluşabilmesi için duyumlara ihtiyaç vardır. Duyumlar algılamanın ilk basamağını meydana getirirler. "Duyumlar yaşantının hammaddeleridir; ancak yaşantı sadece bir dizi duyumdan ibaret değildir" (Morgan,l99l,S.265). Duyumların anlamlı hale getirilmesi de yaşantıdır ancak buna algılama denir. Islaklık, soğukluk birer duyum olup, ıslaklığı ve soğukluğu yağmur olarak yorumlamak ise algıdır.
Öğrenme çevrenin ürünü olup, duyu organları yoluyla uyarıcıların alınarak, duyum ve algılamanın oluşmasıyla meydana gelir. Algının oluşumunda payı bulunan (duyu organları,sinir sistemi..v.s.)organ ve bu organların fonksiyonlarındaki herhangi bir araz öğrenmeye de yansıyabilmektedir.
Algı konusunda yeterli bilgisi olan eğitimci uyarıcıları en verimli bir şekilde gruplandırarak, şekil-zemin ilişkisini göz önünde bulundurarak ve parçaları bir bütün haline getirerek öğrencisine sunabilir ve böylece onun kolay öğrenmesine yardımcı olabilir.
Algıyı; dikkat,uyarıcının büyüklüğü,şiddetli parlaklığı ve tekrar edilişi gibi faktörler etkilemektedir. Uyarıcılar arasında daha büyük, daha parlak, daha çok tekrar edilen, uyarıcılardan farklı olan (kontrast) ve daha çok hareketli uyarıcılar dikkati çekmekte ve algılanmaktadırlar.
Bu gerçeklerden hareketle, eğitimci sürekli aynı şiddet,büyüklük ve parlaklıkta uyarıcı sunma yerine, uyarıcıları(ses tonu, kullandığı materyal,...) bu özellikleri yönünden farklılaştırarak öğrencinin algılamasına katkıda bulunabilir. Monoton bir ses tonuyla ders anlatan öğretmen sesini yükselttiği zaman öğrencinin dikkatini çekmiş olur.
Algının örgütleme(gruplama), tamamlama gibi özellikleri yanında değişmezlik (constancy) ve seçicilik özellikleri de vardır. Algıdaki değişmezlik doğuştan verilmiş yapısal bir faktör olup hem kişiliği hem de toplumu karmaşadan kurtarmaktadır. Algının seçicilik özelliği ise uyarıcıların tümünün değil, bir kısmının algılandığını göstermektedir. O halde eğitimci algıdaki seçiciliği etkileyen faktörleri bilerek istenilir davranışın seçilmesinde öğrencisine yardımcı olmalıdır.
Uyarım ve algı kavramları dışında algılama ile ilgili başka terimlerde vardır:
Uyarıcı: Organizmanın içinden ve dışından gelerek onu harekete geçiren, algılama için duyu organlarının karşılaştığı ilk güçlere denir.
"Tepki: (Ing.reaction, response)(es.t.aksülamel): Dış uyarıcıların canlıyı etkilediği anda canlıca yapılan yalın davranım"(Enç,l980,S.l53). Uyarıcıların organizma tarafından alınması sonucunda verilen Cevap niteliğindeki davranıştır.
Karşılık: “Organizmanın tepkisinin sağladığı sonuçtur” (Bacanlı,2000). İki tür karşılık vardır: Pekiştirme ve ceza.
Tepkiden farklı olan ancak çoğu kez yanlışlıkla tepki yerine kullanılan bir diğer kavramda reflekstir. Tepke diye de dilimizde ifade edilen bu kavram tepkiden özellikle bilinçsizce yapılışı ile ayrılmaktadır.
"Tepke (ing.reflex)(es.t.insiyak): Dıştan gelen bir uyarım sonucunda doğan ve devinim, salgı gibi tepkilere yol açan istenç dışı sinir etkinliğidir" (Enç,l980,S.l53).
Refleksler öğrenilmemiş davranışlardır. Öğrenilmemiş ve günümüzde önemli tartışmalara yol açan diğer bir kavramda içgüdüdür. İçgüdü: sevkitabii de denilen bu kavram, doğuştan gelen, öğrenilmemiş, türe özgü, kalıplaşmış davranış biçimleri olarak tanımlanabilir. Arının bal, örümceğin ağ yapması... gibi.
Bitki ve hayvanlar için ifade edilen bir davranış biçimi de tropizmdir.
"Tropizm:Canlı varlığın bir dış uyarıcıya karşı yönünü çevirerek yaptığı tepkidir. Söylemek doğru ise en yalın öğrenme tipi budur. Ayçiçeği bitkisinin güneşe yönünü çevirmesi gibi. Bazı hayvanların bir ışık kaynağına yönünü çevirmesi de bir "tropizm" tepkisidir. Bu terim, insan davranışları için kullanılmaz. Isı, yerçekimi ve bazı kimyasal etkiler bitki ve hayvanlar üzerine ayrı etki yapar" (Şemin, l97l,S.70 akt:Binbaşıoğlu,l976).
IV. BÖLÜM
ÖĞRENMENİN NÖROFİZYOLOJİK VE KİMYASAL TEMELİ
Algının meydana gelebilmesi yani algılama için, duyu organları ve uyarıcılar kadar sinir hücreleri de önemli görevler üstlenmişlerdir.
Sinir hücrelerine nöron denir. Nöronlar üç kısımdan oluşur: Dendrit, çekirdek ve akson. Sinir hücresi şekil 2’de incelenebilir:
Şekil -2
Uyarıcılar, dentritlerce fiziksel enerji olarak alınır ve aksonlara iletilir. Aksonlardan da başka bir nörona o nöronun dentritleri aracılığıyla aktarılır. Bu iki nöronun birleştiği yere snaps denir.
Nöronlar üç grupta toplanabilir:
a.Getirici: Duyu organlarında oluşan fiziksel enerjiyi sinirsel enerjiye çevirdikten sonra beyine getirenler.
b.Götürücü: Beyinde ve omirilikte meydana gelen mesajları kaslara ve iç salgı bezlerine götürenler.
c.Birleştirici: "Getirici ve götürücü nöron gruplarını birbirleriyle ilişki içine sokar ve birleştirirler" (Cüceloğlu, l992,S.64).
Öğrenme, nöronların bu faaliyetleri sonucu meydana gelir. Yani öğrenme bir takım nöro-fizyolojik ve kimyasal değişmeler sonucunda oluşur.
Nöro-fizyolojik açıdan öğrenme, yeni sinir yollarının açılması,yeni snaptik bağların kurulması; çeşitli düzeylerde çeşitli nöronlar arasında meydana gelen yeni devrelerin iletime hazır duruma geçişi, yeniden düzenlenmelerin elektro-kimyasal sinir akımında değişmelerle sonuçlanması olarak tanımlanabilir. (Ülkü,l98l,S.9).
Sinir sisteminin bazı merkezleri öğrenmenin oluşumu ve bilginin depolanması işlemlerinin gerçekleştiği yerlerdir. Ancak günümüzde öğrenmeyle sinir sistemi arasındaki ilişkiyi net bir şekilde açıklamak tamamen mümkün değildir. "Basit düzeydeki tepkilerin, belirli şartlarda, omurilik seviyesinde de öğrenilebileceğini söyleyebiliriz.,...,araştırmalar karmaşık davranışlarımızın omurilik seviyesinde öğrenilemediğini göstermektedir" (Arık,l99l,S.l83,l84) Beyin kabuğu (cortex) daha karmaşık davranışların öğrenilmesinde önemli roller üstlenmiştir. Korteks bölgeleri bu rollerini, daha aşağı seviyedeki sinir sistemiyle birlikte yerine getirmektedir. Nitekim diğer işleri yaparken de organizma,sadece bir organı ile değil, birden çok organı ile koordinasyon halinde çalışır.
Beynin öğrenme bakımından önemli olan bazı bölgeleri şunlardır:
Frontal Lob (Alın lobu): Beynin ön bölgesi olup, konuşma merkezidir.
Temporal Lob (Şakak lobu): İşitmeyi sağlayan bölge olup şakak hizasındadır.
Parietal Lob (Çeper lobu): Duyu ve hareket merkezidir.
Oksibital Lob (Ense lobu): Beynin arka bölgesidir. Görme ve işitme merkezidir.
Öğrenme biyo-kimyasal bir değişme olarak ta açıklanabilir. "RNA" molekülü biyolojik bir bilgi deposu bir hafıza molekülü olarak ele alınmaktadır. Araştırmalar ergenliğe doğru insan beynindeki RNA moleküllerinin arttığını ve yaşlılığa doğru öğrenme kapasitesinin azalmasıyla birlikte RNA yoğunluğunun da azaldığını göstermektedir. Besin yoluyla kendilerine RNA verilen yaşlı deneklerde yakın geçmişi hatırlamada bir artış görülmüştür. (Ülkü,l98l,S.l2).
Bireyin beyin biyokimyalarındaki farklılıklar öğrenme kapasitelerindeki farklılıklara neden olmaktadır. Bunlardan kolinesteraz enzimi (ChE) üzerinde yapılan araştırmalarda; beyin kabuğuna ait (Cortical=C) toplam ChE aktivitesinin, alt beyin kabuğuna ait (Subcortical=S) toplam ChE aktivitesine oranı C/S alınmıştır. C/S oranı ne kadar düşük değerde ise; labirent problemlerinin öğrenilme hızı o derece yüksektir. Yine zenginleştirilmiş çevrede yetişen farelerin yetişkin C/S oranının, duyusal uyarıcı yoksunluğu içinde yetişen farelerden daha düşük olduğu gözlenmiştir. Ayrıca üstün yetenekli farelerin C/S oranlarının, düşük yeteneklilerden daha düşük olduğu gözlenmiştir (Senemoğlu,1997,s.359).
4.1. HEBB’IN NÖROFİZYOLOJİK ÖĞRENME KURAMI
Öğrenmeyi nörofizyolojik açıdan kuramsallaştıran Donald Olding Hebb olmuştur. Aynı zamanda Lashley, gibi araştırmacılar beyin fizyolojisi üzerinde araştırmalar yapmışlardır.
Lashley, “eşit güçlülük”, kavramıyla beyin kabuğunun, bir parçasının tahrif olması sonucunda diğer bölgesinin tahrifattan doğan eksikliği giderici şekilde; diğerinin görevini üstlenerek bir bütün halinde çalışma yeteneğinin olduğunu ifade etmiştir. Ancak Hebb, bu tahrifatın daha gelişimini tamamlamamış olan çocuklukta meydana gelmesinin zeka gelişimini engelleyeceğini bildirmiştir. Bu nedenle çocukluk yaşantılarına yetişkinlik yaşantılarından daha çok önem veren Hebb, genel yeteneğin bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu oluştuğunu ifade etmiştir. Bu nedenleuyarıcı bakımından zengin bir çevrenin önemi oldukça büyüktür. Zengin uyarıcı uyarılmaya o da fazla alıştırma yapmaya neden olacaktır ki; çok alıştırma yapan birey , diğerine oranla daha hızlı problem çözebilecektir. Uyarılma ve dolayısıyla öğrenmede RAS (Reticular Activating System), önemli bir fonksiyona sahiptir. Ras, beynin üst düzey merkezindeki etkinliği düzenler. Öğrenme de beynin üst düzey etkinliğidir. Hebb’e göre iki tür öğrenme vardır:
1. Çocukluktaki Öğrenme: Hebb’e göre etkileşimde bulunulan her bir obje, karmaşık bir nöron grubunu uyarır. Uyarılan bu “hücre kümeleri” uyarılarak aktif hale geldiklerinde diğer hücre kümeleriyle aralarında bağlar meydana gelir. Örneğin; gördüğümüz bir nesne, zihnimizde birden çok imajın oluşmasına yol açmaktadır. İlk aklımıza gelen, sonrakini, o da daha sonra olacakları çağrıştırır. Hebb buna “ardışık safha” demektedir. Çocuğun annenin sesini duymasıyla ona güleceğini, karnını doyuracağını ve altını temizleyeceğini hissetmesi safhalarını buna örnek verebiliriz. Ses duyma, karın doyurma, yüzüne gülme ve altını temizleme ayrı ayrı hücre kümelerini devreye sokmakta ancak aralarında bağlar kurulmaktadır. Görüldüğü gibi çocuklukta daha çok çağrışımsal bir öğrenme gerçekleşmektedir.
2. Yetişkinlikteki Öğrenme: Bu öğrenme bilişsel bir öğrenmedir. Çocuklukta oluşmuş olan hücre kümeleri ve ardışık safhaların yeniden organize olması ile gerçekleşen içgörüsel ve üretici bir öğrenme gerçekleşmektedir. Artık yetişkin çocuklukta edinmiş olduğu hücre kümelerinin üzerinden ve onları düzenleyerek öğrenmeler gerçekleştirmektedir.
4.1.1. Hebb’in Kuramından Eğitim Ortamında Yararlanma
Hebb’in nörofizyolojik öğrenme kuramından hareketle eğitimcilere şu önerilerde bulunulabilir:
a) İlk yaşlar beynin gelişimi için çok önemlidir. Çocuklar uyarıcı bakımından zengin çevrede büyütülmelidir.
b) Eğitim ortamı onların duyu organlarına hitap edici olduğu kadar, hareket etmelerine de fırsat vermelidir.
c) Eğitim, öğrencilerin beyinlerinin her iki yarısını da kullanmalarına yönelik olmalıdır. Bunun için bir konu öğretilirken hem matematiksel hem de artistik temalar birlikte işlenmelidir.
d) Hücre kümeleri ve ardışık safhaların oluşumu için okul öncesinde ve ilköğretimde çağrışımsal ve tekrara dayalı öğretime ağırlık verilmeli.
e) İlköğretimin sonlarından itibaren İçgörüsel ve yaratıcı öğrenmeleri için, bilişsel süreçler harekete geçirilmelidir.
V. BÖLÜM
ÖĞRENME KURAMLARI VE EĞİTİM ORTAMINDA UYGULANMASI
Öğrenme kuramları organizmalarda öğrenmenin nasıl meydana geldiğini bulmaya çalışır. Öğrenme teorilerinin hiç birisi öğrenmeye ilişkin bütün problemleri çözümlemiş değildirler. Ayrıca öğrenme ile ilgili problemleri çözüme kavuşturmak amacıyla yapılan deneylerin hayvanlar üzerinde ve yapay bir ortamda yapılmaları da, elde edilen bulguların sınıf ortamına uygulanmasını zorlaştırmaktadır.
Öğrenme teorileri, davranışçı, bilişçi, sosyal öğrenme ve yapısalcı olmak üzere dört grup altında incelenebilir. Ancak öğrenme teorilerini; Davranışçılık ekolüne Thorndike'cı görüşe ve Gestalt ekolüne göre sınıflandıranlar (Pinter ve diğ. l987,S.67) olduğu gibi, uyarıcı-tepki, bilişçiler ve kişilik teorileri şeklinde sınıflandıranlar da (Başaran, l99l, S.240) vardır. Thorndike'ın öğrenme ile ilgili görüşleri farklı bir teori olmakla birlikte davranışçıların temel görüşlerine de tamamen zıt değildir, tersine davranışçılıkla bağdaşan bir çok yanı vardır. Bu nedenle Thorndike'ın öğrenme ile ilgili teorisi, Davranışçılık ekolü başlığı altında incelenecektir. Kişilik teorilerini öğrenme teorileri diye ele almak yanlıştır. Çünkü kişilik tamamen öğrenmenin ürünü olmayıp, kalıtsal bir takım faktörler tarafından da önemli ölçüde etkilenerek oluşmaktadır. Kaldı ki; kişiliğin meydana gelmesinde yalnız kişilik teorilerine ilişkin öğrenmeler değil, aynı zamanda tüm öğrenme teorileri (davranışçı,bilişçi teorileri...) etkilidir.
Yukarıda da ifade edildiği gibi bir çok şekilde sınıflandırılan öğrenme teorileri iki ana başlık altında incelenebilir. Bunlar: Davranışçı (Behaviorist) ve Bilişçi (Cognitive) yaklaşımlardır. Bu iki temel yaklaşım arasında hem organizmayı hem de onun öğrenmesini açıklayış bakımından önemli ayrılıklar vardır.
5.l. Davranışçı Ve Bilişçiler Arasındaki Temel Farklar
a- Davranışlar organizmayı incelemede daha çok onun gözlenebilir yanını ele alırken, bilişçiler gözlenemeyen yanlarına dikkati çekmişlerdir.
b- Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcılarla tepkiler arasında kurulan bağ olarak ele almakta ve dolayısıyla öğrenmeyi basite indirgeyip mekaniksel olarak açıklamaktadırlar. Bilişçiler ise öğrenmenin zihni bir süreç olduğunu, basit ve mekaniksel olarak açıklanamayacağını ileri sürerek öğrenmenin an lamlı, amaçlı ve dinamik yanlarına önem vermişlerdir.
c- Davranışçı yaklaşım, gerek kişiliğin oluşumunda gerekse öğrenme üze rinde çevrenin daha çok etkili olduğunu ileri sürmektedir. Bilişçiler ise kalıtıma çevreden daha fazla yer vermektedirler.
d- Davranışçılar atomcu bir tutumdan hareketle; tabiattaki her şeyin parçalardan meydana geldiğini,bu nedenle öğrenmeyi esaslı bir şekilde kavrayabilmek için bunları en küçük parçalarına kadar çözümlemek gerektiğini ileri sürmektedirler. Buna karşılık bilişçiler bütüncü görüşü savunurlar.
e- Davranışçılarla bilişçiler arasındaki en belirgin fark: Bilişçilerin öğrenme gerçekleşirken organizmanın bizzat kendi içinde ne gibi durum ve değişimlerin olduğunu açıklamaları, buna karşılık davranışçıların ise objektifliği ön planda tutarak; öğrenme sürecindeki uyarıcı ve tepkilere önem verip organizmayı göz ardı etmeleridir.
Davranışçılara göre insan beyni bir kara kutuya benzetilebilir. Kara kutunun içinde ne olup bittiğini ne bilebiliriz ne de bilmemize gerek vardır. Kara kutunun içinde olup bitenler değil, kara kutuya girenler(girdiler) ve kara kutudan çıkanlar(çıktılar)önemlidir. Çıktılar objektiftir, gözlenebilir ve ölçülebilir. Girdiler ve çıktılar ayarlanabilir,düzenlenebilir ve kontrol edilebilir. İnsanın duyuları değil dışarıya yansıyan yanları önemlidir (Kazancı,l989,S.9l). Buna karşılık bilişçiler önemli olanın, girdi ve çıktılardan çok, davranışçıların kara kutu diye adlandırdıkları insan beyni olduğunu savunmaktadırlar. Bilişçiler öğrenmeyi U-O-T (uyarıcı-organizma-tepki) üçlüsüyle açıklamakta ancak organizmaya daha fazla önem vermektedirler. Nitekim öğrenmeyi; algısal süreçte bir değişim olarak tanımlamakta ve böylece öğrenmenin bizzat oluşumu sırasında olup bitenlere dikkati çekmektedirler. Bu nedenle bilişçilere "sürece ağırlık veren öğrenme yaklaşımı"da denilmektedir. Bilişsel yaklaşımcılar, "Bütüncü ekol" veya "Gestalt ekolü"nün algı konusundaki araştırmalarından büyük oranda yararlanmışlardır.
Davranışçılar, öğrenmenin meydana geldiği ana değil de, öğrenme sonucu oluşan çıktıya önem verdikleri için; davranışçı öğrenme yaklaşımına "ürüne ağırlık veren öğrenme yaklaşımı" da denilmektedir. Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı(S) ve tepki (r) arasındaki bir ilişkinin tesis edilmesi faaliyeti olarak algılarlar. Bu sebeple davranışçılar sık sık (U-T)uyarıcı-tepki (veya SR) psikologları olarak adlandırılırlar.
Şimdi tüm öğrenme teorilerinden daha fazla yararlanabilmek için her bir teoriden sonra o teorinin sınıf ve psikolojik danışmada uygulanışına ilişkin bilgi verilecektir. Öğretmen öğrenme teorilerinden sınıfta nasıl yararlanıyorsa danışman da aynı teorilerden psikoterapide yararlanabilir.
"...Danışman, psikolog ya da psikiatrist ile birey arasındaki yoğun etkileşim sırasında olan öğrenmelerin bir sonucu olarak,bireyin kalıplaşmış uyarıcı tepki bağıntıları esneklik kazanmakta,yeni uyarıcı-tepki bağıntılarına dönüşmekte,böylece bir organizma olarak bireyin uyarıcılık nitelikleri bir bütün olarak gelişmekte, uyumsuz davranışlarının gösterilme sıklığı azalmakta, ya da hiç gösterilmemektedir (Özgüven,l980,S.25).
5.2.DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMDA ÖĞRENME KURAMLARI
Davranışçılığı teorik bir akım haline getiren John Broadus olmakla birlikte ondan önce bu görüşün taraftarları çıkmış ve Watson'un ortaya çıkışını hazırlamışlardır. Felsefe sahasında J.Locke,Fizyoloji sahasında İ.Pavlov, Psikolojide L.L.Bernard, Watson için fikir kaynağı teşkil etmişlerdir (Kazancı, l989, S.92).
Benzer yanlarından dolayı "Davranışçı Yaklaşım" başlığı altında toplanan bir çok öğrenme teorisi vardır. Farklı yanlarının oluşu nedeniyle bu teoriler ayrı ayrı incelenmektedir.
5.2.l.KLASİK ŞARTLANMA YOLUYLA ÖĞRENME
Bu teoriyi ileri süren; l904'de beyin fizyolojisi üzerinde yapmış olduğu çalışmalardan dolayı Nobel Ödülünü kazanan tanınmış Rus fizyologu Ivan P.Pavlov'dur Watson'da klasik şartlanma yoluyla öğrenmeyi savunduğu için ayrı bir başlıkta Watson'un öğrenme yaklaşımını incelemeye ihtiyaç duyulmamıştır.
Pavlov'un çalışması, deneysel olarak incelenen ilk şartlanma türü olduğu için "Klasik Şartlanma" adını almıştır.
Yiyeceğin sindiriminde salyanın rolünü inceleyen Pavlov, bir güçlükle karşılaşmıştır; salya, yiyecek ağza konmadan önce salgılanmakta hatta Pavlov, köpeğin standart deney ortamına getirilmesinin bile salgılamanın baş lamaına yettiğini görmüştür. Oysa normal tepkisel davranımın, yiyecek ağza konduktan sonra salgılamanın başlamasıdır. Böylece araştırıcı, bir tür öğrenmenin yer aldığını fark ederek bu olayı sistematik olarak ele almaya karar vermiştir(Morgan l99l,S.8l).
Pavlov,deneğinde köpeğe yiyecek sunmadan önce zil çalmış ve arkasın dan yiyeceği sunmuştur. Bu süreç bir kaç kez tekrar edildikten sonra yiyecek görülmediği zaman dahi köpek zil sesini duyunca salya salgılamıştır. Deney zil ve yiyeceğin birleştirilmesini amaçlamaktadır. Yiyecekle eleştirilmeden önce zile hiç bir tepki göstermeyen köpeğin eşleştirme sonucunda zile karşı salya salgılaması, şartlandığını göstermektedir. Bu süreç aşağıdaki şekil de açıkça görülmektedir. (Powel,l968 S.7):
Şekil - 3
Klasik şartlanmanın gerçekleşebilmesi için iki uyarıcının birbirine çok yakın olması veya birbirini çok az süre içinde izlemesi gerekir. Bununla birlikte şartlı uyarıcı şartsız uyarıcıya bağımlı olmalıdır. Pavlov'un deneyin de et zil sesine bağımlıdır. Zil sesi "et yolda hemen geliyor" anlamını verir. Eğer köpeğe zil sesi dışındaki durumlarda da et verilseydi zil sesine şartlan- ma meydana gelmezdi (Fidan,l986,S.43)
Klasik şartlanma yoluyla insan ve hayvanlara doğal olarak tepki gösterdikleri uyarıcılardan farklı uyarıcılara da (normal şartlarda tepki gösterilmemesi gereken uyarıcılara) aynı tepkiyi göstermeleri öğretilebilmektedir. Bu öğrenmenin gerçekleşmesi için Şartlı ve şartsız uyaranların bir çok kez birlikte sunulması gerekmektedir. Bu işlemin her birine deneme adı verilir. Bu denemeler, zaman ilişkisi bakımından üç şekilde yapılmaktadır:
1.Eş zamanlı şartlama: Şartlı uyarıcı ile şartsız uyarıcının aynı zamanda verilmesidir. Organizma tepkide bulununca şartlı uyarıcı ortamdan çıkarılır.
2. Gecikmeli şartlama: Şartlı uyarıcı verilmeye devam ederken bir süre sonra şartsız uyarıcı verilir. Organizma tepkide bulununca şartlı uyarıcı ortadan kaldırılır.
3. İz şartlaması: Şartlı uyarıcı verilir ve ortadan kaldırılır, bunun peşi sıra şartsız uyarıcı verilir.
Yüksek düzey şartlanma (İkincil şartlanma): Şartlanma sonucu meydana gelen şartlı tepkiyi, organizmanın başka uyaranlara da göstermesini şartlandırabilmektir. “Örneğin: Pavlov’un köpeği önce zil sesine salya salgılamayı öğrenir. Bu ilişki kuvvetli olarak gerçekleştirildiğinde, bu ses tonu et olmadan zil sesiyle tekrarlanarak eşleştirilebilir. Bu durum sadece ses tonunun kendi başına salya salgılamayı uyaran durumuna getirilmesine kadar devam ettirilir. Bu süreç yüksek düzey şartlanma olarak adlandırılır” (Özbay, 2004). Yüksek düzeyde şartlanma, şartlanmış olandan hareketle yeni bir şartlanma olduğu için “ikincil şartlanma” da denilir. Yüksek düzeyde şartlama sadece zil sesinin başka bir sesi şartlaması şeklinde olmaz, aynı zamanda farklı uyarıcılarında birbirlerini şartlaması şeklinde de olabilir. Örneğin şartlı uyarıcıya dönüşmüş olan zil sesi, nötr bir uyarıcı olan bir ışığı yada başka bir nötr uyarıcıyı da şartlandırabilir.
5.2.1.1. Klasik Şartlanma İlkeleri:
Pavlov şartlanma ilkelerini şu temeller üzerine oturtmuştur:
A.Bitişiklik: Şartlı uyarıcı ile şartsız uyarıcının yakın zaman ilişkisi içerisinde bulunması.
B.Genelleme: Şartlı tepkinin,bağlı olduğu uyarıcının benzerlerine karşıda meydana gelmesidir. Başka bir ifadeyle yapılan davranış istenilir sonuca götürürse aynı davranış çeşitli benzer olaylarda da tekrarlanır. "Pavlov,bir köpeği çıngırak sesi duyunca salya salgılamaya koşullandığında hayvanın, zil sesi ya da metronom tıkırtısı duyduğu zamanda (daha az miktarda da olsa) salya salgıladığını keşfetmiştir. Yani koşullu davranım asıl şartlı uyarıcıdan başka benzer uyarıcılara da genellenmiştir. Aynı şekilde yapılan bir deneyde belirli bir nesneye şartlanan bebek(Albert) de bütün tüylü beyaz nesnelere karşı korku tepkisi göstermiştir. Genellemeler olmasaydı öğrenme, pek işe yaramazdı. Öğrendiğimiz bir şey tıpatıp benzer bir durum ortaya çıkmadıkça uygulanamaz, bizim de aynı şeyi tekrar tekrar öğrenmemiz gerekirdi. Neyse ki genelleme, öğrenilmiş bir davranımın çok çeşitli durumlarda işe yaramasını sağlamaktadır (Morgan,l99l, S.85). Ancak genellemenin, her yer ve zamanda yararlı olduğu söylenemez. Genellemenin doğurduğu zararlı sonuçları, ayırt etme yoluyla ortadan kaldırmak mümkündür.
C.Ayırdetme:Şartlı tepkinin benzerlerinden ayırt edilmiş tek bir şartlı uyarıcıya karşı meydana gelmesidir. Bir çocuk belli bir durumda kendisini başarıya götüren bir davranışın başka benzer bir durumda başarıya götürmediğini görürse, bu iki durum arasında bir ayırım yapar. Pavlov, köpeğine sesleri ayırmasını da öğretmiştir: Zil sesinin ardından yiyecek verirken çıngırak sesinin ardından yiyecek vermemiştir. Bu işlem bir kaç kez tekrarlandıktan sonra köpek sadece zil sesine salya tepkisi göstermeye başlamıştır. Ayırdetmeyi öğrenme hem klasik hem de operant olabilmektedir. (Selçuk, l994, S.l04). İnsanoğlu farklı uyarıcılara farklı davranımları bağlayarak birçok nesne, olay ve varlıkları birbirinden ayırdedebilmektedir. Anneyi babadan kırmızıyı yeşilden, kediyi köpekten bu yolla ayırt edebilmiştir. Ayırdetme sayesindedir ki her "yüzü unluyu değirmenci sanmamışız" ve böylelikle büyük yanılgılardan kendimizi koruyabilmişizdir.
D.Sönme (Deneysel Çözülme): Belli bir süre pekiştirilmeyen şartlı tepkinin kaybolmasıdır. Ödülsüz tekrarlar uyarıcı ile tepki arasındaki bağı zayıflatır ve zamanla şartlı tepki kaybolur. Örneğin: Zil sesinden sonra et verilmez ve bu işlem bir kaç kez devam ederse, bir zaman sonra köpek salya akıtmayacaktır. Örnekten de anlaşılacağı üzere; şartlı tepki aniden değil de, tedricen kaybolmaktadır. Bu da organizmada, sönmeye karşı bir direncin olduğunu göstermektedir. Yani öğrenilmiş davranışın unutulmaya karşı bir dayanıklılığı vardır.
Sönmeyi etkileyen faktörler:
a-Pekiştirici sayısı:Sönme başlamadan önce verilmiş olan pekiştiricilerin çokluğu ile davranışın dayanıklılığı arasında olumlu yönde bir ilişki vardır. Ancak bu direnç bir noktadan sonra artmamaktadır.
b-Pekiştirici miktarı:Sönmeye karşı direnç, değişken aralıklı pekiştirici programı uygulandığı zaman artmaktadır. Pekiştirici miktarının artması da sayısının artmasında olduğu gibi;belirli bir noktadan sonra sönmeye karşı direncin azaldığı görülmüştür.
c-Pekiştiricinin Gecikmesi: Öğrenme devresinde mükafatı geç elde etmiş olan denek, muhtemelen sönme esnasında da yine pekiştiricinin geç geleceğini umabilir ve bu nedenle öğrenirken geç ödüllenmiş olan denekte de sönmeye karşı direnç artmaktadır.
d-Harcanan çaba:Sönme esnasında gayret arttıkça sönmeye karşı dirençte azalmaktadır(Arık, l99l,S.352-355). Bu deneysel sonuca karşılık; çok çaba harcanarak öğrenilen davranışlarında kolayca unutulamayacağını (sönmeye karşı direncin olacağını) savunan görüşlerde vardır. Bu görüşte olanlar az çaba ile ödüle kavuşanların kolayca unutabileceklerini ileri sürmüşlerdir.
E-Kendiliğinden geri gelme:Sönen davranış tarzlarının bir süre sonra yeniden canlanmasına denir. Pavlov, köpeklerine bir dizi sönme tekrarı yaptırdıktan sonra, aradan bir iki gün geçince, salgılama davranımının geri geldiğini görmüştü. Bu olay tersine bir unutma da sayılabilir; yani sönmenin unutulması olara düşünülebilir (Morgan,l99l,S.96). Kendiliğinden geri gelme ilkesi, öğrenilmiş davranışın ortadan kaldırılmasının ne kadar güç olduğunu göstermektedir.
F-Klasik Şartlanmada Transfer: Transfer kavramı farklı gibi görünse de dikkatle incelendiğinde; genelleme ilkesi içerisinde ele alınabilirliği gözden kaçmaz.
"Öğrenme durumlarında bazıları diğerlerine benzer; işte bu gibi durumlarda insanın bir durumda öğrendiği diğer durumlara aktarılır (transfer)" (Morgan,l99l,S.85).
Klasik şartlanmada transfer iki şekilde meydana gelmektedir. Bunlar "Uyarıcı genellemesi" ve "tepki genellemesi"dir (Stephens,l963,S.l03):
a-Uyarıcı Genellemesi: Köpek zil sesine salya salgıladığı deneyde yeni fakat benzer seslere de salya salgılamıştır. Bu göstermektedir ki farklı ancak benzer uyarıcılar, aynı klasik şartlı tepkinin meydana gelmesine sebep olmaktadır. Dört işlemle hesap yapmasını bilmeyen bir çocuk 3+4'ün 7 olduğunu öğrendikten sonra 3+4 veya 3–4'ü gördüğü her yerde 7'yi hatırlayacaktır. Birinci durumdaki hatırlama olumlu(pozitif) transfer ikinci durumdaki hatırlama olumsuz (negatif) transferdir.
b-Tepki Genellemesi:Uyarıcı genellemesinin zıddıdır. Eğer bir öğrenci hareket yoluyla belirli bir sonuca ulaşmayı öğreniyorsa, bir çok benzer ancak farklı hareket yoluyla da aynı sonuçlara ulaşmaya çalışabilir. Bir uyarıcıya manivelayı çekerek tepki vermeyi öğrenen kişi, manivelayı itmesi gerektiği durumlarda kolayca itebilecektir. Bu da "çekme" tepkisinin, transfer yoluyla "itmeye" yardımcı olduğunu göstermektedir.
Yukarıda tanımlanan olumlu ve olumsuz transferler yanında dikey- yatay ve özel-genel transferlerden de söz edilmektedir. Çarpmayı öğrenebilmek için toplamayı öğrenmiş olmak dikey transfere örnektir. Bir dili bilmenin bir başka dili öğrenmede sağladığı kolaylıksa yatay transfere örnek verilebilir. Dikeyde zorunluluk var, yatayda böyle bir zorunluluk yoktur. Ortak yanları olan iki konunun birisini öğrenme, diğerini öğrenmede kolaylık sağlar, buna özel transfer denir. Örnek: İnsan hücresini öğrenen bitki hücresini de kolaylıkla öğrenir. Öğrenilecek durumu, öğrenilmiş olan kolaylaştırıyor ve bu iki durum birbirinden farklı ise genel transferden söz edilebilir.
G.Gölgeleme: İki şartlı uyarıcı organizmaya beraber sunulduğunda; organizma bunlardan sadece birisine tepkide bulunuyorsa, diğer şartlı uyarıcının gölgelendiğinden söz edilebilir. Bu durumda şartlanma, daha çok dikkati çeken şartlı uyarıcıya karşı meydana gelmektedir.
5.2.1.2.Klasik Şartlanma Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına
Uygulanışı
Küçük yaşlarda bir çok kaygı ve korkular klasik şartlanma yolu ile meydana gelir ve daha sonra bu davranışların ortadan kaldırılması oldukça zor olur.Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerine sundukları uyarıcılara çok dikkat etmelidirler. Kötü huylu bir öğretmen azarlamaları ile çocukta okul korkusu,sınav kaygısı...gibi şartlı tepkilerin meydana gelmesine sebep olabilir. Başlangıçta nötr bir uyarıcı olan okul ve sınav öğretmenin azarlamaları (şartsız uyarıcı) ile birleşerek şartlı tepkinin (okul korkusu–sınav kaygısı) oluşmasına neden olabilmektedir. Klasik şartlanma yolu ile öğrenilen bu durum, öğrencinin tüm kişilik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
"Öğretmen, öğrencilerin yaptıkları yanlış genellemelere dikkat etmeli ve gerekli ayırdetme öğrenmelerini gerçekleştirmelidir."(Selçuk,l994,S.ll9).
Öğretmen klasik şartlanma ilkelerinin tümünden sınıfta yararlanabilir. Örneğin sönme ilkesinden öğrencilerin şartlanma sonucu meydana gelmiş olan olumsuz tutumlarının söndürülmesinde yararlanılabilir.Olumlu davranışlar ödüllendirilerek olumsuz davranışların yerini alması sağlanabilir ve bu yolla olumsuz tutumlar söndürülebilir.
ÖRNEK: Matematik dersi ilkokula başlayan bir öğrenci için önceleri nötr bir uyarıcıdır. bir tepkiye yol açmaz. Bir gün öğretmen öğrenciye bir soru sorar ve öğrenci yapamayınca öğretmen onu azarlar. Bunun sonucunda başarısızlık öğrenci için kaygı yaratan bir uyarıcı durumuna gelir. Bir soruya cevap verme ya da sınavdan başarısız olma korkusu ile matematik dersi arasında bağ kurulmaya başlanır. Bu olay tekrarladıkça, öğrenci matematikten korkmaya ve dersi de sevmemeye başlar.
Sürekli başarısız olan bir öğrenci de genellikle başarısız olduğu dersle birlikte dersin öğretmenine de olumsuz duygular geliştirir. Bu olumsuz duygusal tepkiler çocuğun daha sonraki performansını etkiler. Hatta bu öğrenci okulda başarısız olduğu için evde cezalandırılırsa; okulla ve sınavla ilgili sürekli olumsuz duygular yaşadığı için tepkilerini bir süre sonra öğretmene, derslere ve okula genelleyebilir ve okuldan ayrılmak bile isteyebilir.
Öğretmen, öğrencilerin kaygılarını azaltmak için başarısızlığın nedenlerini dikkatle incelemeli ve olumsuz duygusal tepkilerin okulla ilgili uyarıcılara genellemesini önlemelidir. Klasik koşullanma sürecini ve etkilerini bilen öğretmenler, bu olumsuz duyguların oluşmaması için önlemler alabilirler. Diğer bir ifadeyle; koşullanmış tepkileri ortadan kaldırabilirler.
Koşullu uyarıcıdan sonra tepkide bulunan öğrenciye, koşulsuz uyarıcı verilmezse, bir süre sonra koşullu tepki sönmeye başlar: Öğretmen çekingen bir öğrenciye söz hakkı verdiğinde öğrenciyi azarlamadan ve eleştirmeden dinlerse, öğrencinin korkusu bir süre sonra azalmaya başlar. Ancak daha sonra koşullu uyarıcı tekrar verilirse koşullu tepki kendiliğinden geri gelebilir. Yani; dersin öğretmeni, öğrenciyi azarlarsa öğrenci tekrar çekinden yapısına dönebilir.
Matematiği sevmeyen ya da dersten korkan öğrencilerin bu olumsuz duygularını ortadan kaldırmak için öğretmen, dersi ilginç hale getirebilir ve öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilir. Bu sayede öğrencilerin matematik dersine olan olumsuz duyguları, hoşa giden başka uyarıcılarla eşleştirilerek yok edilebilir (Karşı koşullama).
Öğretmenler öğrencilerin yanlış genellemeler yapmasını önlemelidirler. Örneğin; bir öğrenci matematik dersinde başarısız olmasını tüm derslerle genellememelidir. Diğer derslerde başarılı olabileceğine inanmalıdır. Yani ayırt etmeyi öğrenmelidir. Normalde yapılması gereken etkinlikler ceza olarak verilmemeli. Örneğin; arkadaşıyla konuştuğu için otuz kere aynı cümleyi yazmasını istemek. Böyle yapıldığı taktirde öğrenci yazmaktan nefret eder hale gelebilir.
Özetle: Okulda öğretmen, mümkün olduğunca öğrenciye mutluluk veren yaşantılar sağlamalıdır ki; öğrenci bunu öğrenmeyle ve okulla ilişkilendirsin ve okul ve okumaya yönelik olumlu çağrışımlarda ve genellemelerde bulunabilsin.
Olumsuz Davranışı Söndürme:
ÖRNEK: İlkokul 1. sınıf’a başlayan Atilla, sürekli burnunu çekme davranışına sahipti. Sınıftaki çocuklar onun hasta olduğunu düşünüyorlar ve dikkatlerini hep Atilla üzerinde tutuyorlardı. Atilla’da bu ilgiden hoşnuttu. Öğretmeninin de bu şekilde ilgisini kendi üzerinde tutabileceğini düşünüyordu. Diğer öğrencilerin, Atilla’nın bu davranışından dolayı derste dikkatlerinin dağıldığını ve konuların anlaşılmasında güçlük yaşandığını gören öğretmen, bu problemi ortadan nasıl kaldırabileceğini düşündü. Okul psikolojik danışmanı ile bu konuda görüşen Gülşen Öğretmen, bu tür davranışların sürekli uyarılıp üstüne düşüldükçe kalıcı olduğunu öğrendi. Çünkü Atilla bu şekilde amacına ulaşmış herkesin ilgisini üzerine çekmiş oluyordu. Gülşen Öğretmen bu davranış değişikliği sürecine Atilla’nın ailesinin de katılması gerektiğini biliyordu ve onlarla bu konuda görüştü: Atilla bu davranışı gösterdiğinde onlardan, kayıtsız kalmalarını istedi. Gülşen Öğretmen de sınıfta Atilla’nın bu burun çekme davranışını görmezlikten geldi (istenilmeyen davranışı ödülsüz (ilgisiz) bırakmak). Atilla, ilgi bekliyordu fakat burun çekme davranış ile bunu elde edemediğini gördü; yani ilgisizlik, onun için olumlu pekiştirmeden mahrum kalması demekti. Bu nedenle bir süre sonra Atilla bu davranışı sadece belli zamanlarda; ilgi göreceğini düşündüğü ortamlarda yapmaya başladı. Bunun da işe yaramadığını gören Atilla, bu istenmeyen davranışını terk etti (Davranış ödülsüz kaldığı için söndü). Sonuç olarak; Atilla, istendik davranış olan burnunu çekmeme davranışını kazandı.
5.2.l.3.Klasik Şartlanmanın Psikoterapide Uygulanışı
"Bu gün davranış tedavisi başlığı altında verdikleri ağırlıklar bakımından farklı fakat temelde müşterek bir çok yönleri olan dört yaklaşımı toplayabiliriz. Bunlar zıt yönde şartlama, operant şartlama, modelle tedavi veya sosyal öğrenmeci yaklaşış ve bilişsel yeniden yapılanma veya bilişsel davranış değişmesidir (Davison ve Neale l986,S.498)(Wilson ve O'leary l980,S.l4-l8).
Bu dört yaklaşımdan zıt yönde şartlama klasik şartlama esaslarına dayanır. Altını ıslatanları bu davranışından vazgeçirmek, bir çok fobileri sistematik olarak duyarsızlaştırmak, kişiyi anksiyeteden kurtarmak için zıt yönde şartlama tekniği kullanılmaktadır.
Zıt yönde şartlama:
Anksiyete ve fobilerden kurtulmak için hoşa giden bir şartlı uyarıcı ile korku veya anksiyete objesi (şartsız uyarıcı) arasında bağ kurulur ve sonuçta fobi ve anksiyete objesi korkutucu ve sıkıcı olmaktan çıkarılır. Anksiyete veya fobi(şartlı tepki),bireyde olumsuz(kötü)bir şartlı uyarıcı ile korku veya anksiyete objesinin (şartsız uyarıcı) birleşmesi (aralarında bağ kurmaları) sonucu meydana gelmiştir. Şimdi ise terapi için, zıt yönde şartlandırma gerekmektedir.
"Davranış tedavisinin (behavior therapy) temeli, Pavlov'un koşullu tepkilerine ve öğrenmeye dayanır. Bu tür tedavide davranışı oluşturan etkenler üzerinde durulmadan doğrudan doğruya davranışın kendisi ele alınır. Kişi ve toplum açısından uyumsuz görülen davranışlar söndürülerek,yeniden koşullandırma yoluyla uyumlu davranışların ortaya çıkmasına çalışır.,...Başlangıçta daha çok fobilerle birlikte psikonevrozlarda kullanılan davranış tedavisi, zamanla obesif-kompulsif bozukluklar, hatta depresyonlar, psikonevrozlarda da uygulanmış, bir çok yöntem ve teknik geliştirilmiştir. Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma ve üstüne gitme en önemlileri olup, günlük uygulamada sıklıkla kullanılmaktadır (Köknel,l992, S.2l4).
Sistematik duyarsızlaştırma:
Sistemli duyarsızlaştırma yöntemi, zıt yönde şartlama prensiplerine dayalı ve daha etkili bir terapi işlemidir(Schwartz, l978,S.l05).
ÖRNEK: Kapalı yer fobisi olan bir kişiyi sistematik duyarsızlaştırma yöntemiyle tedavi edebilmek için; en az korktuğu kapalı yerden en çok korktuğu kapalı yere doğru sistemli bir şekilde gidilir. Ancak korktuğu yerle(kapalı yer imajı, asansör...) yüzleştiği anda hoş bir uyarıcı da verilmelidir. Mesela derin gevşeme talimatı gibi.
Şekil - 4
Psikolojik danışma oturumlarında danışman,sözel olarak derin gevşeme ve rahatlamayı sağlarken, tıpta bu işlem, doktorların verdiği gevşetici ilaçlarla da sağlanabilir.
İdrar kesesinin gerginleşmesi sonucu uyanamayan ve altını ıslatan kişi için: Yukarıdaki örnekte nasıl ki kapalı yer imajı derin gevşeme ve rahatlama tepkisine bağlanmışsa aynı şekilde idrar kesesinin gerginleşmesinin doğurduğu uyarıcılarda uyanma tepkisiyle bağlanabilir. İdrar kesesi gerginleşmesi zil sesiyle çocuğun uyandırılması ve bu işlemin kendi uyanıncaya kadar tekrarlanması gerekir.
İdrar kesesinin gerginleşmesi ________ işeme
Zil ______ Uyanma
İdrar kesesinin gerginleşmesi ________
Zil __________________________ Uyanma
Tuvalete gitme
Şekil - 5
Anksiyete ile ilgili bir başka örnek: Anksiyeteli kimseye elektrik şoku verilir. "Sakin ol" komutu ile birlikte şok kesilir. Bu işlem bir çok kez tekrar edildikten sonra, anksiyeteli durumlarda aynı komut onu rahatlatmakta. Nötr olan talimat (sakin ol) acı veren uyarıcının yok olmasıyla birbirine bağlanarak şartlı uyarıcı olmuştur.(Arık,l99l,S.2l4).Uyuşturucu alışkanlığı olan kimseleri de zıt yönde şartlama tekniği ile tedavi etmek mümkündür. Zıt yönde şartlamayla şartsız bir uyarıcı şartlı uyarıcı haline getirilerek uyuşturucuya karşı nefret uyandırılabilir ve bu yolla terk ettirilebilir.
Uyuşturucu-----------Haz Bulantı verici ilaç------Nefret
Şartlı Uyarıcı----- ( “ ) Hafif uyuşturucu-----( “ )
(1) (2)
Şekil - 6
Uyuşturucu başlangıçta şartsız uyarıcıdır(1), ancak şiddeti azaltılarak ve başka bir şartsız uyarıcının(ilaç) şiddeti artırılarak uyuşturucu şartlı uyarıcıya dönüştürülmektedir(2).
Watson'un "küçük Albert"i klasik şartlanma yöntemiyle çok sevdiği tavşanından korkar hale gelmiş,bu korkusu daha sonra bütün tüylü objelere genellenmiştir. Eysenck'e göre küçük Albert'in başına gelenler sempatik sistemin reaksiyonlarıdır. Yani şartsız sempatik korku tepkisi, önceden nötr bir uyarıcı olan tüylü tavşanla birbirine şartsız uyarıcı olan gürültü sayesinde bağlanmıştır. Bu nörotik tepkiyi söndürmek için parasempatik bir tepkiyi tavşanın korkulan özelliğine şartlamak gerekiyor. Çünkü parasempatik tepki ler, sempatik tepkilerin zıddı olduğu için sempatik tepkileri durdurabilecek, ona ket vurabilecektir. Böylelikle küçük Albert tekrar tavşanı eskiden olduğu gibi sevebilecektir. İşte sempatik tepkiyi (nörotik korkuyu)yok etmek için çocuğun güdülenmiş olduğu bir sırada ona hem tavşanı gösterip ve aynı anda hem de ihtiyacını doyurmak (ödül vermek) gerekiyor.Böylece korku objesiyle parasempatik tepki birbirine bağlanmış olur ve dolayısıyla para- sempatik tepkiler şartlandırılmış sempatik tepkiler ise söndürülmüş olur. Klasik şartlanma ilkelerine dayanan bu tekniğe karşılıklı ketvurma (recipıocal inhibition) tekniği denilmektedir.(Arık,l99l,S.209).
Karanlık Korkusu Ve Sistematik Duyarsızlaştırma
Karanlık korkusu olan bir birey bu korkusunu terapi ortamında danışmanın yardımıyla yenebilir: Bu kişi akşamları dışarıya çıkamamakta, gece yatarken bile ışığı kapatmadan yatmakta ve onunla aynı ortamda bulunan kişiler bu durumdan rahatsız olmaktadırlar. Danışman bu bireyi, en az korktuğu karanlık ortamdan başlayarak en çok korktuğu karanlık ortama doğru sistematik olarak sokmaya başlar. Bu kişiye, karanlık ortamlarla karşılaştığı anda hoşuna giden bir uyarıcı verilir: Şarkı söylemesi ya da sevdiği bir parçanın çalınması gibi. Hatta bu kişi karanlık ortama sevdiği insanlarla beraber girmesi ve onlarla güzel vakit geçirmesi sağlanır. Böylece her karanlık ortama girişinde bu hoşlandığı yaşantılarını hatırlayarak rahatlar ve kendini güvende hisseder. Kısacası; karanlık korkusunu yenmiş olur.
5.2.2.OPERANT ŞARTLANMA YOLUYLA ÖĞRENME
Operant (edimsel) şartlanmayı Skinner ileri sürmüştür. Bu öğrenme teorisi, "Skinner Kutusu" diye adlandırılan ve farenin bir kutu içinde manivelaya basarak yiyecek elde etmesi temeline dayalı bir deney üzerine kurulmuştur.
Davranışların her birinin altında yatan ayrı ayrı uyarıcılar bulmak zordur. Mesela bir odaya konmuş köpek kalkar, gezer bir köşeye gidip; yatar, kaşınır, esner, sağa-sola bakar, gözlerini kapatır, kulağını oynatır ve benzeri daha nice davranışlarda bulunur. Bu tür davranışlara psikoloji dilinde edimsel (operant) davranış adı verilir(Cüceloğlu, l992,S.l44) Yani edimler gözlenebilir çevresel uyarıcılardan bağımsız, içten gelerek kendiliğinden yapılan hareketlerdir. İşte bu hareketlerde şartlanabilmektedir.
Operant şartlanma, bir davranış parçacığının kendi doğurduğu sonuçlara bağlı olarak değişikliğe uğraması sürecidir. Bu yaklaşım tarzının başlıca özelliği, davranışı determinist açıdan ve deneysel olarak analiz etmesidir. Diğer bir özelliği de içgüdüsel ve refleksif davranışları tamamen inceleme alanı dışında bırakmakla beraber daha çok edimsel veya araç davranışlar(ınstrumentbehavior) üzerinde durmasıdır (Reynolds, l977, S.l.).
Operant şartlanmada temel inanç; gelecekte yapılacak davranışları, bu davranışların daha önce çıkardığı sonuçların belirlediğidir. Nitekim kutunun içindeki farenin başlangıçta tesadüfi olarak yaptığı davranışlardan biri (manivelaya basma) onun yiyeceğe ulaşmasını sağlamış ve böylece manivela ile yiyecek arasında bağ kurarak daha sonra her acıktığında manivelaya basarak yiyeceği elde etmiştir.Yani yiyeceği ona veren ilk manivelaya basış, daha sonraki manivelaya basmasına sebep olmuştur.
Operant öğrenmenin temel özelliklerinden birincisi; organizmanın tepkiyi bizzat kendisinin yaptığıdır. Zaten ismini (operant-edim) de buradan almaktadır. Yani organizma aktif bir rol üstlenmiştir. İkincisi; organizma yaptığı bu tepki sonunda ya bir cezadan korunur ya da bir ödüle kavuşur veya olumsuz bir uyarıcıdan uzak durmuş olur. Operant şartlanma ile öğrenmenin üçüncü özelliği ise; organizmanın bir takım geribildirimlere bağlı olarak belirli bir davranışı kazandığıdır. Yani organizmada bir tepkinin yerleşmesi diğer bir ifadeyle bir tepkiyi öğrenmesi, o tepki sonucunda elde edeceği pekiştiriciye ya da cezaya bağlıdır.
5.2.2.l.Operant Ve Klasik Şartlanmalar Arasındaki Farklar
a-Operant şartlanma teorisi davranışı; "Tepkisel Davranış" ve "Operant Davranış" diye ikiye ayırmaktadır. Tepkisel davranış uyarıcıların meydana getirdiği davranıştır. Operant davranışlar ise organizmanın kendiliğinden ortaya koyduğu davranışlardır. Klasik şartlanmada sadece uyarıcı sonucu ortaya çıkan tepki vardır ve dolayısıyla uyarıcı yoksa tepkide yoktur.
b-Birinci farktan hareketle; operant şartlanma teorisi öğrenmeyi tepkilerden başlatmıştır. Klasik şartlanma teorisindeki uyarıcı-tepki(U-t) formülü, operant şartlanmada tersine çevrilerek Tepki-Uyarıcı(T-U) şekline dönüştürülmüştür.
c-Klasik şartlanmada uyarıcı ve tepkiyi kolay bir şekilde gözlemek mümkündür. Operant şartlanmada ise uyarıcıyı görmek hemen hemen imkansız gibidir. Operant şartlanmadan tepkiler ise tesadüfidir. Skınner kutusundaki fare, tesadüfi olarak çeşitli tepkilerde bulunur (Yatar, kalkar, kaşınır v.s.).
d-Klasik şartlanmada pekiştirme gösterilen tepkiden bağımsız olarak şartlı uyarıcının sunulmasından hemen sonra verilir. Operan şartlanmada ise pekiştirme yapılan tepkiye bağlıdır. İstenilen tepki yapılmadıkça pekiştirici verilmez.
e-Operant şartlanmada öğrenme yapılan tepkinin başarıya götürmesiyle yani tepkinin sonucunun sonraki davranışları etkilemesiyle oluşur. Klasik şartlanmada ise öğrenme, şartsız uyarıcı ile nötr uyarıcı arasında bağ kurulması sonucu oluşur.
5.2.2.2.Operant Şartlanma İle İlgili Temel Kavramlar
A-Uyarıcılar ve Davranımlar: Operant şartlanma görüşü, davranışı "Davranım" çevreyi de "Uyarıcı" adı verilen birimlere bölünmüştür.
Davranımlar Tepkisel şartlanma ve operant şartlanma diye ikiye ayrılır. Tepkisel şartlanma; organizma için etkisiz olan bazı uyarıcıların zamanla organizmada bazı tepkileri uyandırmaya başlamasıdır. Bu işlem, tepkiyi uyandıran bir uyarıcı ile yeni bir uyarıcının tekrar tekrar sunulmasıyla meydana gelir. Operant davranış için çevresel bir uyarıcı yoktur. Yani edimsel davranışın ilk nedeni organizmanın içindedir. Edimsel davranışta bulunma organizmanın biyolojik yapısında vardır. Edimlerin şartlanması pekiştirici uyarıcılar yoluyla sağlanır.
Çevre dört uyarıcı sınıfına ayrılır: a-Uyandırıcı uyarıcılar, b-Pekiştirici uyarıcılar, c-Ayırt edici uyarıcılar, d-Nötr uyarıcılar.
a-Uyandırıcı Uyarıcılar ve Tepkiler: Her organizma bir takım reflekslerle, yani belli çevresel uyarıcılara karşı gösterilecek kalıtımsal davranımlarla donatılmıştır. Bu reflekslerin her birinde bir uyarıcının bir davranımı uyandırması söz konusudur. Bu uyandırma, organizmanın daha önceden bu uyarıcılarla ilgili belli bir yaşantısı olmasından değil, organizmanın kalıtımsal yapısındandır. Aynı uyarıcı aynı türden olan bütün normal organizmalarda aynı davranımı uyandırır. Böyle bir uyandırıcı uyarıcı sonucu oluşan davranım da tepki adını alır.
Tepkilerle edimleri birbirinden ayırmada önemli rol oynadıkları için tepkinin iki özelliği üzerinde durmak gerekir. Bunlar: l.Bir tepkinin vuku bulma sıklığı, her şeyden çok uyandırıcı uyarıcının vuku bulma sıklığına bağlıdır. Tepkilerin bir uyandırıcı uyarıcı olmadan vuku bulmaları pek nadirdir. 2.Tepkilerin sonuçları yani onları izleyen çevresel olaylar genellikle sıklıklarını etkilemez. Örneğin, ayağa diken battığında ayağı çekmek dikenin çıkmasına sebep olsa da olmasa da ileride diken gene de ayağın çekilmesine sebep olur.
b-Pekiştirici Uyarıcılar ve Edimsel Davranış: Tepkisel davranış sıklığının daha çok uyandırıcı uyarıcı sıklığıyla tayin edilmesine karşılık, karşılık,edimsel davranışın sıklığı daha çok kendi sonucu tarafından tayin edilir.
Pekiştirici uyarıcılar, daima davranımdan sonra gelirler ve izledikleri davranımın vuku bulma sıklığını artırırlar.
c-Ayırdedici Uyarıcılar: Edimlerle birlikte bulunurlar veya onlardan önce gelirler. Belli ayırdedici uyarıcıların bulunduğu durumlarda pekiştirilmiş olan edimlerin daha sonra aynı ayırdedici uyarıcıları içeren, başka durumlarda da yapılma ihtimali artar. Çünkü davranış daha önce o uyarıcının mevcut olduğu hallerde pekiştirilmiştir. Ayrıca ayırdedici uyarıcılar davranımlardan evvel gelmelerine rağmen davranımları uyandırmazlar. Ayırdedici uyarıcı edimin daha önce pekiştirilmiş olduğu durumdaki zemini hazırlar.
Bir ayırdedici uyarıcının kontrolü altında bulunan davranımın, o uyarıcının bulunduğu şartlarda vuku bulma sıklığı yüksek olduğu için uyarıcıyı kontrol etmek suretiyle, davranım sıklığını da kontrol etmek mümkündür.
d-Nötr Uyarıcılar:Davranımdan önce de gelseler, sonra da gelseler, birlikte de bulunsalar davranışta hiç bir değişme meydana getirmeyen çevresel olaylardır.
Pekiştirme kavramına geçmeden önce premack ilkesini bilmede yarar vardır.
Premack İlkesi: Premack pekiştiren olarak uyarıcı yerine faaliyeti kullanmayı önermiştir. Her davranış kendinden üst bir faaliyet tarafından pekiştirilebilir ve kendinden daha alt düzeylerdeki faaliyetler için bir pekiştireç rolü oynar. Buna premack ilkesi denir (Cüceloğlu,l992,S.l57). Dışarı çıkmayı çok isteyen çocuğa “önce ödevini yaparsan dışarı çıkmana izin veririm” diyerek şarta bağlı anlaşma yapan annenin davranışı Premack ilkesine örnek verilebilir.
Yemekte Mızmızlık Ve Premack İlkesi
Ayşe Hanım, oğlu Ali’ ye yemek yedirememektedir. Ne zaman sofraya otursalar Ali yemek yememekte, mızmızlanmakta ve sadece tatlı şeyleri yemektedir. Ayşe Hanım ise “yemek yemiyor bari tatlı yesin” diyerek tatlıyı Ali’ye vermektedir. Böylece Ali, ağlama ve sızlanma sonucunda yemekten kurtulmuş ve tatlıya kavuşmuş oluyordu.
Ayşe hanım bu sorunu çözmek için okulun rehberlik servisine başvurur. Okulun rehberlik uzmanından aldığı tavsiyeleri uygulamaya koyar. Bu tavsiyelere göre; Ali’ye yemek zamanları dışında yemek verilmeyecek ve tatlıyı ancak yemeğini yedikten sonra alabilecektir.
İlk günlerde Ali, yemek yememek ve tatlı yemek konusunda biraz huzursuzluk çıkarmıştır. Ama annesi Ayşe Hanım onun bu davranışlarına kayıtsız kalmıştır. Artık Ali’nin yemek yemekten başka çaresi kalmamıştır. Önce istemeyerekte olsa yemek yer ve arkasından annesi ona ödül olarak tatlıyı verir. Bunun sonucunda Ali, düzenli yemek yeme davranışını kazanmış olur.
B-Pekiştireçler: Bir pekiştirici sonucuyla tanımlanabilir. Bir edimin tekrar ihtimalini artıran her hangi bir uyarıcı bir pekiştiricidir. Pekiştiriciler iki türlü olabilir:
Olumlu Pekiştiriciler:
Bir duruma eklendikleri zaman bu durumda yapılan edimin tekrar ihtimalini artıran uyarıcılardır. Olumlu pekiştirici ödül deyimiyle de eş anlamlı olarak görülebilir. Okulda iyi not alma, evde anne ve babasının memnunluğunu veya teşekkürünü getirirse bu bir olumlu pekiştireç olur.
Olumsuz Pekiştiriciler:
Bir davranımın sonucunda bir uyarıcının ortadan kalkması o davranımın yapılma sıklığını artırıyorsa o uyarıcıya olumsuz pekiştireç denir. Bu tür peakiştirmede rahatsızlık veren bir uyarıcının, hoşa gitmeyen bir durumun sona erdirilmesi veya ondan uzaklaşılması esastır. Bu durumda kişinin yaptığı bir davranım kendisini nahoş bir durumdan kurtarır veya kişiye nahoş bir durumdan kaçınmayı sağlar.
Olumsuz uyarıcılar bir davranışı durduran, rahatsızlık ve acı veren durumlardır. Böyle durumlardan kaçınmak ve kaçmak belli davranışların yapılmasıyla mümkün olur. Öğretmenin kaş çatması ile karşı karşıya gelmemek, anne-babayı üzmemek,harçlığın kesilmesini önlemek için öğrencinin ders çalışmayı sürdürmesi "Olumsuz Pekiştirme" örneğidir(Fidan,l986,48).
İster olumlu ister olumsuz olsun pekiştirme daima bir davranışın yapılma sıklığını artıran durumlar için kullanılır. Ayrıca davranıştan hemen sonra gelen pekiştiricilerin, zamanında davranışların öğrenilmesi ve yerleşmesinde önemli yeri vardır.
Pekiştirme Programları
"Öğrenme Teorileri" adlı eserlerinde Hilgard ve Bower l6 pekiştirici programından bahsetmektedir (Hilgard ve Bower l966,S.ll8-ll9). Bunlardan 6'sı aşağıda sunulmuştur. Diğer l0'taneside 4 "temel aralıklı pekiştirmenin muhtelif bileşimlerinden oluşmuştur.
A.Sürekli Pekiştirme:
İnsanlar yeni davranışları öğrenirken,yaptıkları her davranışın sonucunu öğrenmek eğilimi taşırlar. Yapılan her doğru davranışın pekiştirilmesine sürekli pekiştirme denir. Bu tür pekiştirme özellikle yeni davranışların kazanılmasında ve becerilerin hatasız olarak yapılmasında çok önem taşır.
B.Aralıklı Pekiştirme:
Aralıklı pekiştirici programında uzunca bir süre tepki yapmamayı önleyen şey pekiştiricinin belirli bir aradan sonra tepkiye bağlı olarak tekrar verilmesidir. Denek tepkilerini herhangi bir süre uzunluğuna göre uyarlaya- bilmekte ve neticede yine pekiştirici gelmektedir. Oranlı pekiştirici de ise denek belirli bir oranda (sayıca) tepki yapmak zorundadır. Pekiştiriciyi tekrar elde edebilmek için belirli miktarda tepki yapmak zorundadır."(Skinner, l953,S.l04).
Aralıklı pekiştirmeler zaman aralıklı ve oran aralıklı olmak üzere ikiye ayrılır. Aralıkların sabit ve değişken oluşuna göre de isimlendirilirler.
a.Sabit aralıklı pekiştirme: Davranışa bağlı olmadan belli aralıklarla pekiştirme yapılmasıdır. Her hafta aynı gün ve saatte sınav yapılması gibi. Bu tür pekiştirmelerin uygulandığı durumlarda öğrenciler çalışmalarını sınav gününe kadar ayarlayabilirler. Çoğunlukla en son gün çalışmaya başlarlar ve sınavdan sonra çalışmanın hemen kesilmesi mümkündür.
b.Değişken aralıklı pekiştirme: Değişik zamanlarda yapılan bu pekiştirme türünde pekiştirecin ne zaman geleceği tahmin edilemez. Ancak geleceği kesin olursa buna bağlı hareketler sürekli yapılabilir. Öğrenciler beklenmedik zamanlarda sınav yapılacağını bilirlerse sınıfta her zaman hazırlıklı gelmeye başlarlar. Bu pekiştirme türü en etkili davranış kazandırma yollarından biridir ve öğrenciyi sürekli uyanık tutar.
c.Sabit oranlı pekiştirme: Belirli sayıdaki davranıştan sonra pekiştirme yapılmasıdır. Burada önemli olan belli sayıda davranışın gösterilmesidir. Bir işte parça başı çalışmak bu pekiştirme türüne iyi bir örnektir. Belli sayıda işin bitirilmesi gerektiği durumlarda etkili olarak kullanılabilir.
d.Değişken oranlı pekiştirme: Değişik sayıdaki davranıştan sonra pekiştirme yapılmasıdır. Önce 5 problemi yapıp A alan bir öğrenci sonra bunu l0,l5 yaparak kazanabilir. Skinner en yüksek ve en devamlı tepki hızını bu yöntemle elde etmiştir.
Değişken aralıklı ve değişken oranlı pekiştirmelerin karışımıyla elde edilen davranışların söndürülmesi çok güç olmaktadır.
Diğer bir önemli nokta davranışın kalıcılığı ile ilgilidir. Sürekli ve sabit aralıklı pekiştirmelerde çabuk sönme ve sabit oranlı pekiştirmede ise davranıştan sonra bir duraklama görülür.
e.Rasgele pekiştirme (Birleştirilmiş tarifeler): Yukarıda açıklanan değişik türdeki pekiştirme programlarının muhtelif şekillerde birleştirilmesinden türetilen yada herhangi bir pekiştirme programına bağlı kalınmadan yapılan pekiştirmelere rasgele pekiştirme yada birleştirilmiş pekiştirme tarifesi denilir.
Birincil pekiştireçler: İnsanın temel fiziksel ihtiyaçlarını karşılayan su, yiyecek, güven gibi pekiştireçlerdir.
Şartlı Pekiştirici (ikincil pekiştireçler): İkincil yada tali pekiştirici de denilen şartlı pekiştirici şu şekilde tanımlanmaktadır: "Bir asli takviye (pekiştirici ) ile veya diğer bir şartlı takviye ile eşlenmiş olmasından dolayı bir aslı takviyenin fonksiyonel özelliklerini kazanan "nötr" bir tenbihe (uyarıcı) şartlı takviye denir"(Arık,l99l,S.303).
Örnek:Para genellenmiş ikincil bir pekiştiricidir. Çünkü yiyecek, barınma güvenlik gibi pek çok birincil pekiştirici ile birlikte bulunur.
İkincil pekiştireçleri şu şekilde sınıflamak mümkündür:
a) Sembolik pekiştiriciler: Sembollerle ifade edilirler. Para, not gibi.
b) Sosyal pekiştiriciler: Sosyal ihtiyaçları karşılayan uyarıcılardır. Sevgi, övgü gibi.
c) Faaliyetsel pekiştiriciler: Eylem içeren pekiştiricilerdir. Oyun oynamasına, dışarı çıkmasına izin verme gibi.
Şartlı pekiştirmede düzenli bir uyarım-davranım dizisi söz konusudur. Bu diziye edimsel şartlanmada zincir denir. Zincirlerin genel formülü şöyledir: Bir davranım bir uyarıcıya yol açar, bu uyarıcının mevcut olduğu şartlarda da başka bir davranım başka bir uyarıcıya yol açar. Her uyarıcı hem (kendinden önce gelen davranımı pekiştirdiği zaman) şartlı pekiştireç, hem de (mevcut olduğu durumda yeni bir davranıma yol açtığı zaman) ayırdedici uyarıcı rolü oynamaktadır. Böylece zincirler çifte rol oynayan uyarıcıların bir arada tuttuğu düzenli bir takım uyarıcı davranım dizileridir (Reynolds, l977 S.ll-l2).
B-Ceza ve Pekiştirici:
"Pekiştirici, tepkiyi artıran uyarıcı, ceza tepkiyi azaltan uyarıcı, olumlu pekiştirici tepkilerin sonucu olarak organizmanın çevresine bir uyarıcı ilavesi olumsuz pekiştirici ise tepkilerin bir sonucu olarak organizmanın çevresinden bir uyarıcının uzaklaştırılmasıdır"(Catania,l979,S.l04).
Görüldüğü gibi ceza, sadece olumlu pekiştiriciden değil, olumsuz pekiştiriciden de farklıdır. Ceza genelde istenilmeyen bir davranışın bastırılmasını sağlar. Oysa olumsuz pekiştirici olumsuzlukla karşılaşmamak için, istenilir davranışı artırır.
Cezanın yan etkileri(kişilik gelişimini olumsuz yönde etkileyen özelliği) çok olduğu için, ceza yerine olumsuz pekiştiricinin kullanılması daha yararlıdır.
Ceza zorunlu olmadıkça kullanılmamalı ve kullanıldığı takdirde şu hususlara dikkat edilmelidir (Fidan,l986,S.54):
-Ceza geciktirilmemelidir.
-Cezada öğrencinin tüm kişiliği değil, ceza konusu olan davranış odak noktası yapılmalıdır.
-Ceza vermeye karar verilince ceza konusu tartışılmamalıdır.
-Gülerek ceza verilmemelidir.
-Kötü sözlerden kesinlikle kaçınarak özel konuşma veya olumlu pekiştireçlerden mahrumiyet gibi teknikler kullanılmalıdır.
Cezanın etkin bir öğrenme ortamı yaratması için aşağıdaki şu ilkeleri göz önünde tutmak gerekir; (Cüceloğlu,l992,S.l60).
l-Cezalandırılması düşünülen, istenmeyen davranışın niçin ortaya çıktığını gerçekçi bir şekilde anlamak gerekir.
2-Cezalandırılan davranışın yanısıra,yapılması istenen davranışın ne olduğunun da açık seçik belirtilmesi ve istenen bu davranışın her ortaya çıkışında ödüllendirilmesi gerekir.
3-Ceza verilmeden önce cezanın verileceğini belirten ön belirtiler, uyarıcılar, ikazlar verilmelidir.
4-Ceza belirli bir anlam sistemi içinde verilmeli ve bir davranışın niçin cezalandırıldığı,ya da ödüllendirildiği açık seçik anlamlı bir biçimde bireye anlatılmalıdır.
5-Ceza, istenmeyen davranışın her ortaya çıkışında tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır.
Sınıfta Ödül-Ceza ve Davranış Değişimi
İki tip cezadan söz edilebilir:
• I. Tip Ceza: hoşa gitmeyen uyarıcının verilmesi. (memurun maaşının kesilmesi.)
• II. Tip Ceza: hoşa giden uyarıcının ortamdan çekilmesi (memurun o ay alacağı ikramiyenin kesilmesi).
Bu iki tip ceza tariflerinden hareketle cezayı şu şekilde tanımlamak mümkündür:
Ceza, organizmaya istenmeyen uyarıcıların verilmesi ve istenen uyarıcıların da verilmemesidir.
Pekiştirici ve cezanın sınıf ortamında uygulanışına örnek
Sınıf öğretmeni olarak görev yapan Mustafa bey, dersine girdiği sınıftaki öğrencileri kontrol etmekte zorlanmaktadır. Bu sorunu çözmek için okulun Rehberlik Servisine başvurmuştur. Rehber öğretmenine konuyu anlatmış ve onun tavsiyesi üzerine şu sistemi uygulamaya koymuştur.
Amaç: pekiştireç ve cezaları kullanarak öğrencilere istenilen davranışları kazandırmaktır. Bunun için artı (+) ve eksi(-) sembolleri kullanılacaktır. 50 tane + toplayanın, davranış notu 5 olacaktır.
Bir sınıf listesi hazırlanmış ve öğrencilere yapmaları istenilen davranışlar anlatılmıştır. (ödevini eksiksiz yapma, dersi dinleme, sınıfı temiz tutma, arkadaşlarıyla iyi geçinme sınıf kurallarına uyma, parmak kaldırmadan konuşmama vbg.).
Sınıftaki öğrencilerden biri olan Hasan, ödevini yaptığı için + almıştır. Ama Hasan teneffüste sınıfı kirlettiği ve dersi dinlemediği için iki – (I. Tip ceza) almıştır. Böylece hasanın listesinde bir adet + ve iki adet – olmuştur. Hasan bir sonraki gün ödevini yaparak geldiği için öğretmen listedeki eksilerden birini siler. Hasan derste izin almadan konuştuğu için öğretmen listedeki + yı siler.
Sonraki Hafta;
• Hasan artık, yapması ve yapmaması gereken davranışları öğrenmiştir. Bir sonraki hafta okula giderken ödevlerini yapmış, bunun karşılığında öğretmeni ona + vermiştir.
• Hasan ders kurallarına uygun bir şekilde parmak kaldırarak derse uygun bir şekilde katıldığı için öğretmen – ‘yi silmiştir.
• Hasan sınıfta sessiz durduğu için, öğretmen hasan’ a + vermiştir.
Sonuçta:
• Hasan, hangi pekiştireçi veya cezayı hangi davranışın sonunda aldığını fark etmiştir.
5.2.2.3.Operant Şartlanma Kuramının Sınıf Ortamına Uygulanışı
Eğitimcilerin sık sık ödül ve ceza konusunda tartıştıklarını genellikle hepimiz görmüşüzdür. Bu konuda en geçerli ve güvenilir olan görüş, bilimsel temeli olandır.
Ceza ile ilgili eğitimcilere önerilebilecek bilgiler ceza konusu işlenirken verildi. Pekiştiricilerle ilgili ise eğitimcilere şu önerilerde bulunulabilir:
Pekiştirme bir davranışın hemen arkasından gelirse diğer bir ifadeyle; bir davranış ne kadar çabuk ödüllenirse o davranış o kadar sağlam olarak benimsenir.
Ödülün miktarı doyurucu olmalıdır. Ödülün doyuruculuğu, öğrencinin öğrenme konusundaki başarı seviyesini yükseltmektedir.
Öğrenciler herhangi bir konuyu ilk olarak öğrenmeye başladıklarında her doğru sonuç pekiştirilmeli, aynı konuda yeterli mesafe katedildikten sonra değişken aralıklı pekiştirme uygulanmalıdır.
Öğretmen, öğrencilerini tüm yönleriyle tanımalı ve hangi pekiştiricinin ne zaman ne miktarda ve hangi şartlar altında ona sunulmasının daha yararlı olacağına karar verebilmelidir. Bununla birlikte değişken aralıklı ve değişken oranlı pekiştiricilerin davranışın kalıcı kılınmasında daha etkili olduğu da göz önünde bulundurmalıdır.
Pekiştireç Çeşitleri ve Sınıfta Uygulanmaları: Skinner sınıf ortamına olumlu ve olumsuz pekiştireç kavramını getirmiştir. İstenilen bir davranışın sıklığı artırılmak istendiğinde olumlu pekiştireç, arzu edilmeyen bir davranış ortadan kaldırılmak istendiğinde olumsuz pekiştireç kullanılmaktadır.
Öğretmen istenilen davranışların sıklığının artırılmasını istiyorsa olumlu pekiştiriciyi ortama sokmalıdır. Olumlu pekiştireç öğrencinin istenilen davranışı yapma sıklığını artırır. Örneğin sorulan bir soruya söz hakkı isteyerek doğru cevap vermesi sonucunda öğretmenin bu davranışı notla takdir etmesi veya teşekkür etmesi, öğrencinin gelecekte sorulacak olan sorulara aynı tepkiyi gösterme sıklığını artıracaktır.
Skinner istenmeyen davranışların söndürülmesinde de iki yol takip etmektedir. Birincisi istenilmeyen davranış ilgisiz bırakılmalı ve olumlu davranış pekiştirilmelidir. İkincisinde olumsuz pekiştireç kullanılmalıdır.
Bazı çocuklar öğretmenin ilgisini üzerine çekmek için istenmeyen davranışlarda bulunurlar. Öğretmenin bu davranışları cezalandırması dahi öğrencinin amacına ulaşmasını sağlayacaktır. Bu da öğrencinin öğretmenin dikkatini çekebilmek için istenilmeyen davranışı yapma sıklığını artıracaktır. İstenmeyen davranışın ilgisiz bırakılması öğrencinin bu davranışı yapma sıklığını azaltacaktır.
İkinci olarak ortama olumsuz pekiştireç getirilir. Olumsuz pekiştireç de rahatsızlık veren bir uyarıcının, hoşa gitmeyen bir durumun sona erdirilmesi veya ondan uzaklaşılması esastır. Bu durumda kişinin yaptığı bir davranım kendisini nahoş bir durumdan kurtarır veya kişiye nahoş bir durumdan kaçınmayı sağlar. Nahoş durumdan kurtulması kişiye bağlı olduğu için, kişi bundan kurtulmak için istenmeyen davranışı terk eder. Örneğin, ödevini yapmayan öğrencinin, ancak ödevini yapmak şartıyla dışarıya çıkabilmesi bir olumsuz pekiştireçtir. Öğrenci dışarıya çıkabilmek ve arkadaşları ile oynayabilmek için ödevini yapar.
Kademeli yaklaşma tekniği (Biçimlendirme-Şekillendirme):
Skinner istenilen bir davranışı şekillendirmede kademeli yaklaşma tekniğini kullanmıştır. Kademeli yaklaşım tekniğine göre bir davranışın şekillendirilmesinde şu aşamalar vardır.
a.Öğrencinin ulaşması istenen hedefler açık seçik belirlenir
b.Belirlenen hedef bölünebilecek en küçük basamaklara bölünür.
c.Kullanılacak pekiştirici uyarıcılar belirlenir.
d.Öğrencilerin edimlerinde en alt basamaktan başlayarak uygun davranışlar pekiştirilir.
e.İstenilen standarda ulaşıncaya kadar işleme devam edilir.
Öğretimin bu şekilde planlanması öğretmene büyük kolaylık sağlar.
Programlı Öğretim: Kalabalık sınıflar ve bireysel farklılıklar esas alınarak öğretimin bireyselleştirilmesi Skinner'in sınıf durumlarına kazandırdığı en büyük katkıdır. Skinner öğretimin bireyselleştirilme-sinde programlı öğretimi kullanmıştır.
Programlı öğretim üzerinde yapılan araştırmalar geleneksel öğretime göre oldukça büyük başarılar sağlandığını ortaya koymuştur.
Programlı öğretimin düzenlenmesi şu temel basamaklara dayanır:
a) Küçük adınlar: Konu küçük adımlara bölünerek sıralanır. Her bir adım konunun bölünebileceği en küçük basamağı oluşturmaktadır.
b) Etkin katılım: Öğrenen her basamakta bir tepki yapar.
c) Anında düzeltme ve Başarı: Öğrenen birey yaptığı tepkinin sonucunu hemen görür. Tepkisi doğru ise pekiştirilmiş olur ve böylece öğrenen bir üst basamağa geçer. Tepki yanlış ise düzeltir.
d) Kademeli ilerleme: Alt basamakta öğrenilmesi gerekenler öğrenildikten sonra üst basamağa geçilir.
e) Bireysel hız: Her öğrenci kendi hızında öğrenmesini sürdürür.
Bu basamaklar, sadece programlı öğretimde izlenene birer adım olmanın ötesinde aynı zamanda öğrenmenin gerçekleşmesine katkıda bulunan birer pekiştirme ilkeleridirler.
Programlı öğretimin iki önemli aracı öğretim makinaları ve programlanmış ders kitaplarıdır. Bu araçlarla çalışan öğrenci kendi yeteneğine uygun bir hızda ilerleyebilir. Aynı zamanda aktif katılım öğrenciyi devamlı olarak motive eder. Öğrenci önceki basamakları ancak başarı ile tamamladıktan sonra bir üst basamağa geçer. Bu işlem böylece devam eder.
Programlı öğretimin pahalı bir teknik olduğunu iddia eden eğitimciler programlanmış ders kitaplarını göz ardı etmektedirler. Programlanmış ders kitapları öğretimde etkili olarak kullanılmaktadır.
Bazı eğitimciler ise programlanmış öğretim materyallerinin öğretmenin öğretim rolünü üstlenmesi yerine öğretmene yardım etmesi gerektiğini savunmuşlardır. Bu durumda, öğretim materyalleri ders dışında öğrencinin kendi kendisine çalışırken ve eksik öğrendiklerini pekiştirirken etkili olmaktadır. Bu yolla sınıf öğretiminde sosyal etkileşim ve öğretmenin sağladığı fayda etkili olarak kullanılmaktadır.
Programlanmış öğretim materyali üç temel bölümden oluşur. Bunlar A.Bilgi bölümü, B.Soru bölümü, C.Bir önceki sorunun cevap bölümüdür. Bunu şekil 7'de şöylece gösterebiliriz:
Şekil - 7: Programlı Basamaklar
Bu basamakları göz önünde bulundurarak bir programlanmış öğretim materyali Şekil 8'de gösterilmiştir. Materyalde küme kavramı öğretilmeye çalışılmaktadır. Materyal düzenlenmeden önce konu analiz edilerek küçük adımlara bölünmüştür (Poctzar l977.S.57).
Sayfa l
___________________________________________________
No. l. Küme Kavramı
Matematikte "küme" belirli birkaç unsurun toplamı anlamına gelmektedir. Basit örneklerle bu sözcüğün ne ifade ettiğini öğreneceğiz.
Aşağıdaki sözcükler bizim bildiğimiz şeyleri belirlemektedirler. grup-ekip-aşiret-aile-dernek-topluluk- kalabalık örneğin topluluk bireylerden oluşmaktadır.
Aynı şekilde, yukarda sayılan sözcüklerin her biri bir..........................ifade etmektedir.
Cümlede boş bırakılan kısmı her noktaya bir harf gelecek biçimde tamamlayınız.
Cevap ikinci sayfa üst köşededir.
___________________________________________________
Sayfa2. Cevap l. No.2. Küme Kavramı
Topluluk Aşiret-aile topluluklardır
Bu topluluklardan her biri bir çok şeyi içermektedir.
Fakat bu toplulukların neden oluştukları kesin olarak bilinmemektedir.
.Bir grup, öğrencilerden, askerlerden veya evlerden oluşabilir mi?
EVET HAYIR
Cevabını belirt, sonra üçüncü sayfanın sol üst köşesinde onu kontrol et.
_________________________________________________________
Şekil - 8 Programlanmış öğretim materyali örneği.
Bilgisayar destekli programlı öğretim
Bilgisayar destekli programlı öğretim için de aynı durum geçerlidir. Tek fark birincinin ders kitapları şeklinde düzenlenmesi ikincinin bilgisayar disketine kaydedilmiş olmasıdır.
Programlı öğretim bütün öğretim kademelerinde rahatlıkla kullanılabilir. Özellikle kalabalık sınıfların büyük bir problem olduğu ve verimi düşürdüğü kabul edilen eğitim sistemimiz için bir çözüm olabilir.
Ülkemizde kırsal bölgelerde tek öğretmenli birleştirilmiş sınıflarda öğretmen bir grupla ilgilenirken diğer gruplar programlanmış ders kitapları yoluyla öğretimi sürdürebilir. Sınıf dışında bu materyaller yoluyla öğrenciler sıkılmadan ve bocalamadan istenilen davranışları kazanmak için çalışabilirler. Aynı durum diğer öğretim kademeleri için de geçerlidir.
Programlı öğretim yoluyla öğrenciler okulda öğrendiklerini pekiştirebilirler ve kendilerini değerlendirebilirler.
Programlı Öğretim Materyaliyle Coğrafya Dersi
ÖRNEK: Belgin Hanım İzmir’de bir ilköğretim Okulu’nda görev yapmakta, 4. sınıfı okutmaktadır.
Öğrencilerine Türkiye’nin Coğrafi Bölgelerini en iyi şekilde nasıl öğretebileceğini düşünmüş ve bunun için şöyle bir yol izlemeyi uygun görmüştü:
1.Öncelikle ayrıntılı bir konu olan “Coğrafi Bölgeleri”, olabildiğince anlamlı bir şekilde küçük parçalara ayırdı.
*Öğrencilerin yaşadıkları yer olan Ege Bölgesi’nden başlayıp, komşu bölgeler, daha sonra bu bölgelerin bölümleri, şehirleri, yetişen ürünler, tarihi özellikleri v.b şeklinde küçük parçalara bölünerek ders notları hazırlanıp çoğaltıldı.
-Ege Bölgesi
-Marmara Bölgesi
-Akdeniz Bölgesi
-İç Anadolu Bölgesi
-Karadeniz Bölgesi
-Doğu Anadolu Bölgesi
-Güneydoğu Anadolu Bölesi
*Daha sonra bu bölgeler daha küçük bölümlerine ve şehirlerine, ürünlerine, vb. şeklinde ayrıldı.
Örneğin ; Ege Bölgesi: -Kıyı Ege: İzmir-Aydın-üzüm, incir
-İç Ege: Denizli gibi.
2. Ders notları ile çalışılıp anlatılan her konudan sonra Belgin Hanım quiz niteliğindeki çalışma kağıtlarını öğrencilere dağıttı (Öğrenen her basamakta bir tepki yapar).
3.Cevaplar kısa cevap niteliğinde olup kontrol edilerek öğrencilere hemen dönüt verildi.15 soruluk quizlerde 11 ve üzeri doğru cevaplandıranlara Belgin öğretmen + vererek bir üst basamaktaki konunun ders notlarını bu öğrencilere dağıttı. Cevaplandıramayanlara ise + puan verilmeyerek, tekrar aynı ders notlarına çalışmaları istendi (Öğrenen birey, yaptığı tepkinin sonucunu hemen görür. Tepkisi doğru ise pekiştirilmiş olur ve böylece öğrenen bir üst basamağa geçer, tepki yanlış ise düzeltir).
Operant Şartlanma Yolu İle Aile Düzeni
öğrencilerin ders çalışmamalarının yalnızca kendilerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ancak bunun nedeni anne babalar da olabilir:
İlköğretim 5. sınıf öğrencisi Yeşim, ders çalışmakta zorluk çekmektedir. Bu duruma anne babası çok üzülmekte ve ona nasıl yardımcı olacaklarını bilememektedirler.
Bu aile her akşamki TV izleme alışkanlıklarını sürdürürken, baba sıkılır ve televizyonu kapatır. Televizyon kapandıktan çok bir süre sonra da Yeşim defterini ve kitabını alarak ders çalışmaya başlar. Bu durumu gözleyen Yeşim’in anne-babası için, Yeşim’in ders çalışması bir ödül olmuştur. Yeşim’in anne-babası bu ödüle televizyonu kapatınca ulaşacaklarını öğrenmişlerdir. Bundan sonraki günlerde de Yeşim’in anne-babası günün belirli saatlerinde televizyonu kapatarak, Yeşim’in ders çalışmasını sevgiyle seyretmişlerdir.
5.2.2.4.Operant Şartlanma İle Öğrenmenin Psikoterapi Ortamına Uygulanışı
Paylaşım Ve Ödül
Selmaların evine o gün misafir gelmiştir. Gelen misafirlerin çocukları hemen hemen Selma’nın yaşlarındadır. Annesi Selma’dan oyuncaklarını getirmesini ve çocuklarla beraber oynamasını ister. Selma’nın isteksiz olduğunu gören annesi, bunun sonucunda onlara Selma’nın sevdiği yiyecek-içecekleri getireceğini söyler. Selma koşarak oyuncaklarını getirir ve çocuklarla oynamaya başlar. Bunu gören annesi Selma’ya “aferin” diyerek başını okşar ve onlara sözünü tutarak yiyecek-içecek getirir. Selma artık eve her misafir gelişinde koşarak oyuncaklarını getirir ve misafirlerin çocuklarıyla oynamaya başlar. Böylece de paylaşmayı öğrenir.
Markayla Ödüllenme Tekniği: Operant şartlanma teorisinin psikoterapiye getirdiği önemli bir teknik olan markayla ödüllenmenin evlilik problemlerinin çözümünde kullanıldığı (Schwartz, l978,S.296), dört yaşındaki çocuklara bu yolla okuma öğretildiği (Hulse ve diğ, l98l,S.58) ve hatta şizofren hastalara marka ödülü vererek davranışlarının düzeltilebildiği de görülmüştür (Meyer Chesser, l970, S.ll5).
Hem öğretimde hem de psikoterapide kullanılan "markayla ödülleme tekniği" şu şekilde açıklanabilir: Nötr uyarıcı, şartlı pekiştirici haline getiriliyor. Nitekim Wolpe, maymunlar üzerinde l936'da yaptığı bir deneyle nötr bir uyarıcıya pekiştirici gücü kazandırılabildiğini göstermiştir. (Hulse ve diğ.l980, S.57). Pekiştirici haline getirilen nötr uyarıcı artık kişi için bir anlam ifade etmektedir. Pekiştiriciyi elde etmek için kişi istenilen davranışı yapma ya başlıyor. Marka nötr uyarıcı değil, artık pekiştirici olmuştur. Markaların ekonomik değeri bulunmaktadır ve çeşitli faaliyetler için (yiyecek alma...v.s.gibi) kullanılabilmektedir. Marka ile ödüllendirilen davranışlar artmakta, verilen markaları geri alarak cezalandırılan davranışlar azalmaktadır.
Evlilik terapisine örnek:
Psikolojik danışma ile önce karıkocanın birbirinin doyurmadıkları ihtiyaçları belirleniyor. Sonra bu ihtiyaçları hangi taraf doyurmaya başlarsa diğeri ona ödül olarak bir marka veriyor. Bu işlem sürdürülüyor... Karı ya da kocadan hangisi daha çok marka kazanırsa danışman onu "iyi eş" olarak gösterecektir. Karı koca arasında iyi eş olma yolunda bir yarış bu şekilde başlatılmış oluyor. Bu marka kazanma yarışı, aslında onlara örtülü bir şekilde “iyi eş davranışı” ve “becerisi” kazandıracaktır.
Markayla Ödüllenme Tekniği Ve İstenmeyen Davranış
Hasan sürekli küfür ederek, kötü kelimeler kullanarak konuşmaktadır. Hasan’ın anne ve babası bu durumdan rahatsız olmuş ve bir psikolojik danışmana başvurmuşlardır. Evde bu tür konuşmaların geçmediğini ve Hasan’ın bunları dışarıda oyun oynarken öğrendiğini tespit etmişlerdir. Psikolojik danışman, Hasan’ın en çok sevdiği şeyin hafta sonunun bir günü anneannesiyle çocuk tiyatrosuna gitmek olduğunu öğrenmiş ve bunu bir pekiştireç olarak kullanmayı önermiştir. Psikolojik danışman, Hasan’ın anne ve babasına 6 adet haftanın 6 gününü temsil eden marka vermiştir. Eğer Hasan hiç kötü söz kullanmazsa gün sonunda annesi ona bu markalardan bir tane verecektir. 3 ve üzerinde marka toplamışsa hasan hafta sonu bir gün anneannesiyle tiyatroya gidebilecektir. Eğer 5 gün üst üste marka toplamışsa cumartesi ve pazar olmak üzere iki kere anneannesiyle buluşup çocuk tiyatrosuna gitme hakkını kazanacaktır. Bu uygulamada 1 ay sonra Hasan küfürlü ve kötü konuşmalarını azaltmış, 2. ayın sonunda ise Hasan’ın bu davranışı tamamen ortadan kaybolmuştur.
Biçimlendirme (Shaping) Tekniği: Bu tekniğin özü, öğrenilmesi istenilen davranışı adım adım pekiştirerek öğretmektir.
Bunun için öğrenilecek davranış basit tepki basamaklarına ayrılır. En basit tepkinin verilmesi halinde birey hemen ödüllendirilir ve tepkinin tekrarlanma olasılığı artırılmaya çalışılır. Bir basamakla başarı elde edilince bir sonraki basamağa geçilir ve davranış tam olarak yerleşinceye kadar bu işleme devam edilir (Kuzgun, l988,S.ll2),(Karahan ve Sardoğan,l994,S.69).
Skinner'in sınıf ortamına uygulanmasını önerdiği "Programlı öğretim" in danışma ortamına uygulanması denilebilecek biçimlendirme tekniği de, marka öğrenmesi gibi operant şartlamanın temel kavramlarından çıkışlıdır.
Skinner, Miller ve Konorski gibi kimi yazarlar, otonom tepkilerin (yüz kızarması,göz yaşı, tükrük salgısı, ter...v.s.) operant pekiştirici ile şartlandırılarak kontrol edilebileceğini belirtmişlerdir (Arık,l99l,S.442).
Lisina (l960) kemik kaslarını ve solunum şiddetini değiştirerek kan damarlarının büzülüp açılması üzerinde iradi kontrol kurulabileceğini savunmuş ve bu yolla deneklerine şoktan kurtulmayı öğretmiştir. Bununla birlikte Mandler (l962), galvanik deri tepkisinin frekansını ışık uyarıcısıyla operant olarak artırmayı başarmıştır (Arık,l99l,S.443).
"Kaçınma (Aversion terapi): istenmeyen davranışların ortaya çıkma olasılığını azaltmak yada söndürmek için, davranışı her ortaya çıkışında nahoş bir uyarıcı vererek kişiyi cezalandırma "kaçınma" olarak adlandırılır. Yalnız cezanın uygulanışında yan etkilerin olmamasına dikkat edilmelidir." (Kuzgun, l988,S.ll2). Davranışı ceza uyarıcısının izlemesi kaçınma tekniğinin operant şartlanmaya dayalı olduğunu göstermektedir.
5.2.3.DENEME YANILMA YOLUYLA ÖĞRENME
Bağlantı teorisi de denilen deneme yanılma yoluyla öğrenmeyi Edward L.Thorndike ve onun takipçileri olan Neal Miller ve Clark Hull geliştirmişlerdir.
Thorndike, deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin temelini teşkil eden verileri,özel kutularına hapsettiği kedi,tavuk ve köpeklerin davranışlarından elde etmiştir. Kutudaki aç kedi,kutunun dışındaki gördüğü yiyeceğe ulaşmak için kutudan kurtulmak zorundadır. Kutudan kurtulmak için bir çok deneme -yanılmalardan sonra, onu yiyeceğe ulaştıran pedala basma davranışı ile kutunun açılmasını sağlayabilmektedir. İlk tekrarda başarıya götüren davranış uzun bir süre sonra yapılmakta ancak tekrarlar ilerledikçe (hayvan yanlış tepkileri atıp, doğru tepkileri adım adım kazandığı için) zaman tedricen azalmaktadır. Thorndike'a göre pedala basma ile kutunun açılması arasındaki ilişkiyi hayvan tedricen kavramaktadır. Thorndike deneme-yanılma diye adlandırdığı bu duruma daha sonra"seçerek ve bağlayarak öğrenme demiştir.
Miller'e göre organizma bir tepkiyi ve o tepkinin ortaya çıktığı şartları dürtü eksilmesi için öğrenmektedir. (Hill,l980,S.57). Hul'i izleyen Miller'in öğrenme teorisinde yaklaşma-kaçınma gibi çatışmalarında önemli bir yeri vardır.
Deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin belli başlı aşamaları şunlardır:
a-Organizma güdülenmiş olmalı; İhtiyacının engellenmiş olması gerekiyor.
b-Hedefe ulaşmak için organizma bir çok davranışlarda bulunur.
c-Yaptığı davranışlar içinde engeli aşmada işe yaramayan davranışlar atılır. Amaca ulaştıran başarılı hareket ise benimsenir.
d-Benimsenen davranış çok tekrarlanarak mükemmel hale getirilir.
Deneme Yanılma Yoluyla Tv Tamiri
Ali Bey, görüntü yönünden bozuk olan tv’nin tamiri için ilgili servisten yardım istedi. Eve gelen servis elemanı tv’yi söktü ve tv’nin görüntü kablosuyla tüpünü inceledi. Ama sonuç alamadı (sınadı-yanıldı). Tekrar söktü ve görüntü kablolarını bir birine bağlayıp tüpünü değiştirmeye çalıştı. Yine arızayı bulamadı. Bu defa görüntü kablolarının yerlerini değiştirdi. Görüntü geldi ancak siyah beyaz şeklinde (bir doğru tepki elde edildi). Hassas ayarların değiştiğini, son denemesiyle fark etti. Bunun üzerine hassas ayarlardan renk ayarlarını ayarladı ve görüntü düzeldi. Bu son deneme ve elde edilen doğru tepkiyle problem çözülmüş oldu.
5.2.3.1.Deneme-Yanılma İle İlgili Kavramlar:
Thorndike bu konuda araştırmalar yaparken önemli kavramlar ortaya atmıştır. Bunlar:
a-Motivasyon: Thorndike’ın denekleri aç bırakarak deneye alması, güdüle- menin öğrenmedeki önemini göstermektedir. Organizma öğrenmeye istekli olmayınca çalışma boşunadır. Nitekim deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin oluşabilmesi için, ilk aşamada organizmanın güdülenmiş olması gerektiği ileri sürülmektedir. Buna hazırlık ilkesi de denilmektedir.
b-Etki Kanunu: Hebb, Thorndike'ın l905'lerde ortaya koyduğu etki kanununun, pekiştirmeyi ifade ettiğini belirtmektedir (Hebb,l966,S.l03). Etki kanunuyla yapılan davranışın sonuçta haz ya da elem vericiliği göz önünde tutularak ceza ve ödülün önemi vurgulanmıştır. Bu nedenle etki kanununa pekiştirme ilkesi de denilmektedir.
c-Egzersiz: Uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi tekrarların yapılmasına, uyarıcı-tepki bağının zayıflaması veya unutulması ise tekrarların kesilmesine bağlıdır. Bir faaliyeti en iyi yapan, egzersiz kanununa göre o işi en çok tekrarlayandır. Bu nedenle egzersiz kanununa tekrar ya da kullanma kanunu da denilmektedir.
Arık, bu üç kanuna Thorndike'ın şu kanunları da ilave ettiğini belirtmiştir. (Arık,l99l,S.257-258):
d-Çeşitli Tepkiler: Öğrenmenin olabilmesi için, organizmanın çeşitli tepkiler yapabilmesi gerekir.
e-Tutum veya Set: Öğrenme, organizmanın tutumları veya "set"i tarafından yönlendirilir. Bu durumda bireyin içinde yaşadığı kültür ve öğrenme anındaki eğilimler,tepkilerin tayininde önemli rol oynarlar.
f-Unsurların kuvveti: Öğrenen organizma (özellikle insan) problem durumundaki unsurları seçer ve tepkide bulunur.
g-Tepki Anolojisi:Yeni bir duruma giren organizma, bu duruma benzer diğer durumlarda yaptığı tepkileri tekrarlayabilir.
h-Asosiyatif Değiştirme: Bir uyarılma durumundaki (tenbihlenme) uyarıcılara(tenbihleri) ilaveler veya çıkarmalar yoluyla değiştirebilir fakat yine aynı tepkiyi alabilirsiniz.
Thorndike'cı öğrenme kanunları, başlıca çağrışımcı süreçlerin uyarıcıyla motor tepkilerin birbirine bağlanması şeklinde olduğuna işaret etmekte ve bu kanunlara göre pekiştirme süreçleri deneyin "başarı" veya "hazcı" halinin gelişmesi sonucunu doğurmaktadır (Rescorla, l967,S.l53).
5.2.3.2. Deneme -Yanılma Yoluyla Öğrenmeni Sınıf Ortamına Uygulanması
Thorndike, öğrenmede motivasyona büyük önem vermiştir. Geliştirdiği motivasyon ilkeleri günümüzde sınıf durumlarında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bunlar : l.İşe karşı ilgi, 2.Gelişme isteği, 3.İşin kişi için önemi, 4.Problem tutumu ve 5.Dikkatini vermesidir.
Egzersiz kanunu ve sınıfta uygulanışı:
Öğrencilere öğrendiklerini kullanma fırsatı verilmelidir. Sınavlar okul programlarının baş hedefi olarak görülmeli, egzersiz yapmayı sağlayan bir rolü olmalıdır. Sözlü sınavlar öğretim yöntemlerindeki zayıflığı teşhis edici şekilde fonksiyonel olabilir ve aynı zamanda öğrencilere bilgilerini pekiştirmeleri için fırsatlar verilebilir (Kazancı l989.98).
Sınıf ortamında öğrencilere katılım şansı tanınması, demokratik bir ortam yaratacağından öğrenciler arasında etkileşim artar. Öğrencinin kendine güveni artar. Katılım, öğrenme derecesini etkiler ve öğrenciyi pasif bir dinleyici olmaktan kurtarır.
Özellikle alt kademedeki sınıflarda ve becerilerin öğretilmesinde egzersiz kanunu çok etkili olarak kullanılmalıdır.
Deneme Yanılmanın Aşamaları Ve Projeksiyonu Açma
İnsan neden öğrenmek ister? Sorusuna “Merak ettiği için” cevabını vermiştik. Merak eden, öğrenmeye içsel olarak motive olmuş olur. Kısacası öğrenmek için ilk aşama organizmanın güdülenmesidir. Bu kuramdaki aşamalar şunlardır:
1- Motivasyon
2- Hedefe ulaşmak için birçok davranışta bulunma.
3- Yanlış yolları atma.
4- Doğru yolu benimseme.
5- Benimsenen davranışı çokça tekrarlama.
Basit bir örnekle bu aşamalar kafamızda netleşecektir.
Sınıfta projeksiyonu deneme yanılma yoluyla açma:
Projeksiyon aletini neden çalıştırma ihtiyacı hissediyoruz? Çünkü o çalışmazsa hem ders anlatamayacağız hem de İstatistik dersini anlamamız daha da zorlaşacaktı. Bu örnek üzerinde aşamaların tümünü görmek mümkündür.
1-Projeksiyonu açma ihtiyacı hissettik.
2-Onu açabilmek için önce bilgisayarı çalıştırdık sonra kumandadan açma düğmesine bastık olmadı sıranın üstüne çıkıp uğraştık yine olmadı gittik birini çağırdık ve saire yani hedefimiz onu açmaktı ve bu hedef doğrultusunda birçok davranışta bulunduk.
3- Daha sonra yaptıklarımız içerisinde işe yaramayanlardan vazgeçtik.
4. Projeksiyonu açmamızı öğreten kişiye başvurmamızın geçerli olduğunu öğrendik.
5. Bundan sonra bilmediğimiz işi deneyip yanılacağımıza atasözümüz olan “bin bilsen de, bir bilene danış” ifadesinden hareketle sürekli bu yolu tekrar etmekteyiz. Ancak 5. aşamaya ifade ettiğimiz bu atasözünden ziyade deneyip yanılmamız neden oldu. Çünkü bu atasözü daha öncede vardı, ancak biz onun önemini bu kadar bilmiyorduk.
Hazırbulunuşluk ve Sınıf Uygulamaları
Öğrenciler,doğuştan bir potansiyel kapasiteye sahiptir. Öğrenme, ancak bu potansiyel kapasitenin bir işi yapabilecek olgunluğa ulaşmasıyla mümkündür. Altı, altı buçuk yaşına basan bir çocuk okumayı öğrenmek için yeterli zihinsel olgunluğa sahiptir. Ancak, çocuk bu yaşa kadar ön şart olan, okumayı öğrenme olgunluğuna erişmemişse, hayal kırıklığı veya hüsrana uğrayacaktır.
Günümüzde psikologlar arasında hazır olma konusunda oldukça değişik görüşler vardır. Bir kısım psikologlar hazır olmayı olgunlaşmanın bir fonksiyonu olarak görürken, bir kısım psikologlar ise öğrenme için bu bekleme ve gecikmenin gereksiz olduğunu ve yaşantılar yolu ile hazırlanabileceğini savunur.
Günümüzde yapılan araştırmalarda da hazırbulunuşluk için olgunlaşmanın önemli olduğu vurgulanmıştır, ancak bununla birlikte hazır olma pasif bir bekleme meselesi değildir. Hazırlayıcı bir yaşantının sağlanması hazırbulunuşluğun artmasını sağlayacaktır. Okulöncesi eğitime devam eden ve etmeyenler arasındaki fark, zengin yaşantılar geçiren öğrencilerle, daha az çeşitli (zengin) yaşantı geçiren öğrenci arasındaki fark, olgunlaşma farklılığından değil, hazırlayıcı yaşantıların farklı olmasındandır.
Bir sınıfta bulunan öğrenciler arasındaki farkın büyük bir kısmı, zeka farkında değil hazırlayıcı yaşantıların farklı olmasından gelmektedir. Öğretmen bunu iyi anlamalı ve öğrenemeyen çocukların o konuyla ilgili ön bilgilerle diğerlerinin seviyesine çıkarmalıdır. Lise öğrencilerini düşündüğümüzde bir çok farklı okuldan bu liseye öğrenci gelmektedir. Bu gelen öğrencilerin hepsi farklı hazırbulunuşluk seviyesindedir. Eğer öğrencilerin hepsinin üstün başarı düzeyine çıkarılması isteniyorsa başlangıçta bir tanıma yerleştirme testi uygulanarak öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri itibarı ile homojen gruplar oluşturulmalıdır. Yetersiz olanlar varsa öğretimin ilk bir iki haftası onlarla özel ilgilenerek ve ek ödevlerle diğerlerinin seviyesine çıkmaları sağlanmalıdır.
Öğretmen bir sınıfın öğrencileri arasındaki bazı bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak, onların hazır bulunuşluğunu tanımalı ve öğretimi bu doğrultuda planlamalıdır.
Öğretmenler ölçüt tutulan düzeye asla ulaşamayan öğrencileri tanımalı ve belli konulardaki soyutlamaları kavramaları için onlara yardımcı olmalıdır.
Etki Kanunu ve Sınıfta Uygulanışı
Thorndike, bir U-T bağının, sonucundaki etkiye göre kuvvetleneceğini veya zayıflayacağını ileri sürmüştür. Thorndike'ye göre doyurucu bir etki bağı kuvvetlendirir, rahatsız edici bir etki ise aynı tepkinin tekrar edilme ihtimalini azaltır.
Bir öğrenme durumunda öğrencinin etkili olması isteniyorsa başarılı olabileceği durumlar yaratılmalıdır. Başlangıçta meydana gelecek bir başarı öğrencinin daha sonraki öğrenmeleri de gerçekleştirmesi için motive edici bir güç kazandırır. Öğrencinin okula(ve dolayısıyla öğrenmeye) karşı olumlu bir tutum geliştirmesini sağlar.
Öğrencinin bir alanda önemli bir başarı geliştirmesi isteniyorsa, onun küçük yaşlarda, o alanda başarılı olabileceğini, kendisinin kabullenmesi ve bir akademik tutum geliştirmesi gerekir. Bu da ancak ona başarı duygusu tattırılması yoluyla olur.
Öğrencinin sınıf ortamında yaptığı olumlu davranışlar pekiştirilmelidir. Pekiştirilen davranışlar, öğrencinin onları yapma sıklığını artıracağından olumlu davranışlar kazanmasına sebep olacaktır.
Olumsuz bir davranış rahatsız edici bir sonuç getirirse o davranış azalır.
Ancak, sınıf ortamına rahatsız edici durumların sokulması öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum geliştirmeye sebep olabileceğinden tercih edilmemelidir.
Sınavlar öğrencinin başarısızlığını ortaya çıkarmaktan ziyade, başarı tutkusu tattırma yönünden düzenlenmelidir. Sınavlarda sağlanan başarı öğrenciyi güdüler.
Bu sayılan ilkelerin dışında, Thorndike'nin geliştirdiği ikincil ilkeler vardır. Bir bütün olarak bu ilkelerin sınıf durumlarına uygulanması şöyle olabilir:
Sınıf durumunda bir problemle karşılaşan birey, çeşitli ve değişik tepkiler dener. Denenen bu tepkilerin sonuçlarına göre, bazı tepkilerde odaklaşma olur. Tepkilerden hangilerinin sıklığı artırılmak isteniyorsa onlar pekiştirilmelidir.
Öğrencinin gelecekte göstereceği davranışlar, geliştirdiği tutumlara bağlıdır. Sınıf durumlarında geliştirilen olumlu tutumlar öğrencinin istenilen davranışı yapması için önemli bir durum yaratır.
Thorndike'nin geliştirdiği analoji ilkesi, bireyin yaptığı davranışları, geçmişteki uyarıcılara benzeterek yaptığını açıklamaktadır. Sınıf ortamında bilinenden bilinmeyene doğru yola çıkmanın önemi bu ilkeyle vurgulanmaktadır. Kitaplardaki soyutlamalarla, öğrencinin hayatı arasında bağlantı kurarak, yaşantıya dönük uygulamalar öğrenci açısından önem kazanmaktadır. Okullar öğrencilere, gelecek hayatlarına ilişkin tüm tecrübeleri veremezler. Ancak okullar, derslerde istenilen bilgilere paralel, benzer veya eşit olan yaşantıları özümleyerek daha sonra kullanılabilmek için öğrencilere temel görüş kazandırabilirler.
Temel amaç, çeşitli alanlardaki bilgiler arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Bilimsel gelişmelerdeki bir yönelim veya tarih çağı veya bir problem birleştirici faktör olabilir. Bir ünite bir günde veya bir derste bitirilemeyecek bir konu alanına bağlantıyı kurar. Bu nedenle öğrencinin ilişkileri kavraması son derece önem taşır. Açıkça belirtilirse, hayatta problemler bu tarzda kavranır ve çözümlenir(Kazancı,l989,l0l)
Bağlaşımcı teorinin sınıf durumlarındaki etkileri bütün eğitimciler tarafından çok iyi bilinmekte ve yaygın olarak kullanılmaktadır.
İş Eğitimi Dersi ve Özgüven
Ali 8. sınıfta okumaktadır.Ali iş eğitimi dersine ilgisizdir ve bu dersin gereksiz olduğuna, kendisinin de başarısız bir öğrenci olduğuna inanmaktadır.
Bu haftaki iş eğitimi dersinin konusu basit bir elektrik devresi yapmak ve bunu diğer haftalar geliştirerek bir evin elektrik tesisatını yapabilecek seviyeye getirmektir.
Öğretmeni Ali’ye bu dersin getirilerini, kendi için önemini anlatır: örneğin,”evde elektrik tesisatında küçük bir arıza olunca arızayı sen tamir edebilirsin. Böylece hem ailene ekonomik katkıda bulunmuş olursun hem de ailen seninle gurur duyar” diyerek Ali’yi derse motive eder. Böylece Ali dikkatini derse verir.
Öğretmeni Ali’ye devreyi kurabilirse sözlü notu olarak 100 vereceğini söyler (pekiştirme ilkesi).
Ali istekli olarak devreyi kurmak için çalışır. Üç deneme yanılmanın (ilk kuruşunda ampulü tam sıkmamıştır, ikincisinde anahtara kabloları yanlış bağlamıştır.) sonunda devreyi kurmayı başarır (çeşitli tepkiler). Ali devreyi birkaç defa daha kurarak, işlemi daha seri hale getirir (tekrar ilkesi). Öğretmeni Ali’ye sınıf arkadaşları önünde sözlü notu olarak 100 verir(pekiştirme ilkesi).
Ali’nin derse olan ilgisi artmış, kendine güven duymaya başlamıştır.
Ali sonraki dersleri ilgiyle dinlemiş, dersten zevk alır hale gelmiştir.
5.2.3.3.Deneme-Yanılma Yoluyla Öğrenmenin Psikolojik
Danışmada Uygulanışı
Deneme-yanılma yoluyla öğrenmeyi psikoterapiye uygulayan daha çok Miller olmuştur. Dollard ve Millerin psikolojik danışmaya uyguladıkları pekiştirme teorisine göre; dürtü azalması öğrenmelere sebep olur. "Dürtü azalması" ile psikonalatik teoriyi de benimsemiş görünen Dollard ve Miller'e göre davranış bozukluğunun nedeni çatışmadır. Çatışmalar içerisinde de; genel olarak davranış bozukluklarının tohumu "Yaklaşma-kaçınma" çatışmasıdır. Bu çatışmada yaklaştıkça kaçınma eğilimi, kaçtıkça da yaklaşma eğilimi artar ve bu kısır döngü sürüp gider.
Terapistin ilk işi eski öğrenilmiş işaret-tepki bağlarını kırmaktır. Bunu, korku ve kaygı yaratan düşüncelerini korkmadan danışanın anlatmasına imkan hazırlamakla başarabilir. İkinci iş olarak ta bozulan işaret-tepki bağlarının yerine yeni bağların kazanılmasına yardım eder. Bu ikinci işi de terapist, hastanın olumlu davranışlarını pekiştirerek yapar. Olumlu davranışların pekiştirilmesi aynı zamanda dürtü eksilmesi anlamında kullanılmaktadır (Partterson. l966,S.35).
Miller'e göre öğrenmenin gerçekleşebilmesi için dört temel öğe bulunmaktadır. Bunlar: Dürtü,ipucu, tepki ve dürtü eksilmesi veya mükafattır (Arık, l99l,S.3l5). Danışman danışanında istenilen yeni öğrenmelerin (işaret-tepki bağlarının) oluşumunda bu dört öğeden faydalanmasını bilmelidir. Korku ve kaygılar öğrenilmiş dürtülerdir. Bunların azaltılması ise pekiştirmedir. İşaret ise tepkileri yönlendiren hangi tepkilerin yapılacağını gösteren uyarıcılardır. Thorndike kutusunda dürtüyü açlık, ipucunu pedalın oluşturduğu uyarıcılar, tepkiyi pedala basma, mükâfatı da kaçıp kurtulma, gıda elde etme teşkil etmektedir (Arık,l99l,S.3l5).
Atılganlık Eğitimi Ve Kaybetme Korkusu
Örneğin; bir iş adamı yeni işlere girmeye kaybetme korkusuyla teşebbüs etmiyor. Danışman, bunun sebebinin geçmişte yaşadığı bir çok başarısız deneyimler olduğunu öğreniyor. Hangi deneyimleri yaşadığını ona yansıtarak müteşebbis ruhunun farkına varmasına yardımcı oluyor. Bu haftaki kazanabileceği ihalelerden birine girmesini istiyor. Bir kez daha denemesinin fazla bir şey kaybettirmeyeceğini ona söyler. Danışan sonraki hafta danışmada ihaleyi kazandığını söylüyor. Danışman onu onurlandırıcı sözler sarf ediyor. Böylece danışanın başarısızlık korkusu yenilmiş oluyor ve danışana girişimcilik ruhu kazandırılıyor.
Anne Ve Çocuk Birlikte Deneme -Yanılma Yoluyla Öğrenir
ÖRNEK: Bu örnekte anne çocuğa nasıl davranılması gerektiğini, çocukta nasıl davranılmasının doğru olduğunu denemeler sonucunda öğrenirler:
8 yaşındaki Oktay dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) olan bir çocuktur. Dikkatini toparlayamaması ve aşırı hareketli olması, arkadaşları tarafından dışlanmasına, ailesi tarafından sürekli uyarılmasına ve sınırlamalar konulmasına neden olmaktadır. Çevreden gelen bu uyarılar ve sınırlamalar hem Oktay’ı hem de annesini rahatsız etmektedir. Onları, bu soruna bir çözüm bulmaya yöneltmektedir (HAZIR OLUŞ İLKESİ). Oktay davranışlarını denetleyemediği ve saldırgan davranışlar gösterdiği zaman annesi öncelikle onu sürekli uyarır, yapması gerekenler hakkında talimatlar verir, aşırı disiplinli davranır (1.DENEME). Bu tepkiler, Oktay’ın davranışlarını azaltmaz.
Bu sefer de annesi daha ılımlı, hoşgörülü, sevecen, ilgili, gereksinimlerine yatkın davranışlar sergiler (2.DENEME). Bu tavırların da Oktay’ın olumsuz davranışlarını arttırdığını görür.
Son olarak annesi, sınıf öğretmeni ve okul psikolojik danışmanıyla işbirliği yapmaya karar verir. Psikolojik danışman, hem evde hem de okulda, kronolojik yaşına değil gelişimsel yaşına uygun kurallar koyup aşırı hareketliliğine ve dikkat kusurlarına neden olan etkenler üzerinde yoğunlaşmaları gerektiğine karar verir. Bütün bunları göz önüne alarak evde ve okulda Oktay’ın dikkatini yoğunlaştıracağı hareketlerini kontrol edebileceği, değersizlik hissi ve özgüven eksikliğini ortadan kaldıracağı ödev ve sorumluluklar verilir. Anne son bir kez inanmasa da okul psikolojik danışmanının sözlerini uygulamaya koymaya başlar (3.DENEME). Anne bu üçüncü denemenin olumlu sonuçlar doğurduğunu görür ve dikkat toplama tekniklerinin işe yaradığını öğrenir.
Oktay her olumlu davranış gösterdiğinde, okulda arkadaş gruplarınca kabul edilir, evde ailesi tarafından sevgi ve ilgi görür(ETKİ KANUNU). Arkadaş gruplarınca kabul edilmesi, ilgi sevgi ve destek görmesi Oktay’ın bu davranışlarını arttırmasına neden olur (TEKRAR KANUNU).
Deneme – Yanılma Yoluyla Para Kazanmanın Zorluğunu Öğrenme
Bir adam çok müsrif olan oğluna parasını yerli yerinde kullanmasını öğretmek istiyor. Ama genç, parasını gerektiği yerde değil de ihtiyacı olmayan yerlere harcıyor. Kendisine verilen parayı çok kısa zamanda harcayarak bitiriyor
Babası okullar tatil olunca yazın şöyle bir plan gerçekleştiriyor. Gence bu ayın kendileri açısından zor geçeceğini ve kendisine harçlık veremeyeceğini söylüyor. Gence bir teklif sunuyor: İstersen bu ay seni bir arkadaşımın yanına işçi olarak vereyim, kendine gerekli olan parayı kazanırsın diyor, genç de kabul ediyor. Onu bir pazarlamacı arkadaşının yanına veriyor. Genç pazarlamacının yanında çalışmaya başlıyor. O sokaktan bu sokağa, o semtten bu semte derken çocuk yorgun bir şekilde zor da olsa hafta sonunu getiriyor ve haftalığını alıyor. Genç babasının kendisine vermek istediği mesajı geç de olsa idrak ediyor. Paranın kolay kazanılmadığını ve yersiz harcanıldığı zaman kişiyi zor durumda bırakacağını bu deneyimiyle çok daha iyi anlıyor. Bundan sonra babasının verdiği harçlığı yerinde ve zamanında kullanıyor, hatta para bile biriktiriyor.
Bazı insanlara bazı şeyleri öğretmek için ne kadar çabalarsak çabalayalım onların başından ders verici yaşantılar geçmedikçe veya bu deneyimleri yaşayacak ortamları oluşturmadığımızda döktüğümüz diller, gösterdiğimiz çabalar yetersiz olur ve etkisiz kalır.
5.2.4. MEKANİK yada SİSTEMATİK DAVRANIŞ KURAMI
Clarck L.Hull (l884-l952) her ne kadar Thorndike'ın takipçisi de olsa geliştirdiği öğrenme teorisinde kimi yazarlara göre Thorndike'tan çok klasik ve operant şartlanmaya daha yakın, ancak karmaşık fikirlere yer vermiştir.
Hull’a göre ideal bir öğrenme teorisi önerme ve teoremlerden kurulan mantıksal bir yapıya sahip olmalıdır (Hill,1990). Bu teoremler deneysel olarak test edilmelidir. Böylece Hull, öğrenmeyi açıklamada bilimsel yöntemi benimsemiştir. Bu yöntemi kullanarak test etmiş olduğu bazı önermeler ve bunlardan çıkarılan kavramlar aşağıda verilmiştir:
1.Uyarıcı kalıntısı: Birey uyarıcıyla karşılaşınca, uyarıcı ortadan kaybolduktan sonra da etkisi devam etmektedir. Böylece Hull; Uyarıcı-Uyarıcı kalıntısı-Hareket sinirlerinin iletime geçişi-Tepki bağını formüle etmiştir.
2.Uyarıcılar etkileşimi: Tepki, bir değil bir çok uyarıcının etkileşiminin ürünüdür.
3.Öğrenilmemiş davranışlar: İhtiyaçları gidermeye yönelik davranışlar doğuştan getirilmiş, öğrenilmemiş davranışlardır.
4.Dürtü azalması: Tepki sonucunda bireyin ihtiyacı doyuma ulaşıyorsa; uyarıcı-tepki bağı güçlenerek pekiştirilmiş olur. Diğer bir ifadeyle pekiştirme ile dürtü azalması meydana gelmektedir.
5.Uyarıcı genellemesi: Benzer uyarıcıların aynı şartlı tepkiyi doğurmasına uyarıcı genellemesi denilir. Uyarıcı genellemesiyle yeni öğrenmeler, daha önceki yaşanılanlardan etkilenir.
6.Uyarıcı-dürtü belirtileri bağı: Öğrenme, biyolojik yoksunluk sonucu oluşan dürtü belirtilerini gidermek için yapılan davranış sonucu meydana gelir. Çünkü hemen giderilen dürtü değil, dürtü belirtileridir. Örnek: Susuzluk dürtüsünün belirtisi ağız kuruluğunun giderilmesidir ve su içildiğinde hemen giderilen de dürtünün kendisi değil, belirtisi olan ağız kuruluğudur.
7.Tepki gücü: Öğrenilmiş tepkinin ortaya çıkması dürtünün olmasına ve alışkanlık gücüne bağlıdır. Uyarıcı ile tepki arasındaki bağın gücüne alışkanlık gücü denilir.
8.Tepkisel engelleme: Tepki sonucu insan yorulur ve tepkide bulunmaktan vazgeçer. Bu yorgunluk dinlenme ile giderilmediğinde, uzun süre tepkisiz kalma sönmeye neden olmaktadır.
9. Şartlı engelleme: Tepkide bulunmama sürekli olduğunda tepkisizlik öğrenilmiş olur. Buna şartlı engelleme denir.
10. Dönme etkisi: Zaman ve duruma göre öğrenilmiş tepkinin ortaya çıkmasını engelleyen etkenlerin gücü değişkenlik gösterir. Bazen çok bazen az genelliklede orta düzeyde engeller. Buna dönme etkisi denir.
11. Tepki eşiği: Bir anda tepki eşiğini aşacak güçteki tepki, önceden öğrenilmiş tepkinin ortaya çıkmasına sebep olur.
12. Öğrenilmiş tepkilerin gücü: Öğrenilmiş tepkilerin gücü, tepki gücü, dönme etkisi ve tepki eşiğinin birleşik fonksiyonudur.
13. Gecikme: Uyarıcı ile tepki arasında geçen süreye gecikme denir. Gecikmenin kısalığı, anlık tepki gücünün değerini artırır.
14. Sönmeye karşı direnç: Anlık etkili tepki gücünün değeri ne kadar yüksekse, sönmeye karşı dirençte o kadar yüksek olmakta ve sönme gecikmektedir.
15. Şartlı tepkinin görülme sıklığı: . Şartlı tepkinin görülme sıklığı, anlık tepki gücünün değerine bağlıdır.
16.Birden fazla tepki: Anlık tepki gücü üst seviyede olduğunda aynı durumda birden fazla tepki meydana gelebilir.
Hull'un öğrenmesi kendi ifadesiyle şu şekilde özetlenmiştir: "Bir efektör faaliyeti ile (r) bir reseptör faaliyeti (s) zaman içinde birbirine yakın olarak oluşurlarsa ve bu zamana ilişkin yakınlık bir ihtiyacın azalması ile devamlı olarak çağrışım yapar veya bir ihtiyacın azalmasıyla devamlı olarak çağrışım yapan bir uyarıcıyla bağlanırsa, bundan sonraki fırsatlarda da bu uyarıcı sinirin aynı tepkiyi uyandırma eğilimi artacaktır. Birbirini takip eden pekiştirmeler nedeniyle oluşan bu artma, pekiştirici sayısının bir fonksiyonu olan toplam itiyat kuvveti (SHR) halinde birikecektir (Hull l943'den akt: Hilgard ve Bower l966,S.l58)
5.2.4.1. Hull’ın Kuramının Snıf Ortamında Kullanılması
Hull’ın sistematik davranış kuramına göre; öğrenilecek olana duyulan ihtiyaç, motivasyon, konu ile ilgili pekiştirilen tepki sayısı ve uyarıcı yoğunluğu ne kadar artırılırsa, öğrenmeyi engelleyici unsurlarda ne kadar ortamdan uzaklaştırılırsa öğrenme o oranda yüksek düzeyde gerçekleşecektir. O halde öğretmenler sınıfta yada eğitim ortamında bu faktörlere dikkat etmelidirler. Özet olarak yazılan bu faktörleri birer cümleyle ifade edelim:
1.Öğrenilecek konu, öğrencinin herhangi bir ihtiyacını giderici yada dürtüsünü azaltıcı niteliğe sahip olmalıdır.
2.Çocuklukta pekiştirici sık kullanılmalı, ileri yaşlarda pekiştirme sıklığı azaltılmalıdır.
3.Yorgunluğun engelleyici yanından dolayı öğrenme ortamlarında dinlenme molaları verilmelidir.
4.Öğrenme birimiyle ilgili bol miktarda ve öğrenciyi motive edici uyarıcı sağlanmalıdır.
5. Uyarıcı genellemeleri için daha önceden öğrenilmiş olanlarla şimdiki benzerleri ilişkilendirilmelidir.
6. Tepkisel engelleme, şartlı engelleme gibi engeller öğretmen tarafından iyi bilinmeli ve hangi durumlarda devreye girecekleri kestirilerek, olumsuz etkisi ortamdan uzak tutulmalıdır.
5.2.5. ÇAĞRIŞIM YOLUYLA ÖĞRENME
Bitişiklik teorisi de denilen çağrışım yoluyla öğrenmeyi ileri süren araştırıcı Edwin W.Guthrie'dir.
Çağrışım yoluyla öğrenme, uyarıcılarla tepkiler arasında bir bağ kurma süreci olarak açıklanmaktadır. Guthrie, öğrenmenin temel mekanizmasının eşzaman şartlanması "olduğunu ileri sürmüştür.
Aristo başlıca dört çağrışım kanunu olduğunu ileri sürmüştür.
a-Zamanda Yakınlık: Aynı zamanda olan iki olayın birbirini çağrıştırması.
b-Uzayda Yakınlık:: Aynı mekanda olan iki durumun birbirini çağrıştırması.
c-Karşıtlık: : Zıt şeylerin birbirini çağrıştırması
d-Benzerlik : :Benzer şeylerin birbirini çağrıştırması
İşte bu dört çağrışım kanunlarından Gutrie, zamanda yakınlığı ele almış ve teorisini bunun üzerine kurmuştur. Zamanda yakınlığın diğer kanunları da içerdiğini ileri sürmüştür.
Guthrie öğrenme sürecini şu şekilde tarif etmektedir: "Uyarıcı ve tepkilerin zamanda yakınlıkları dolayısıyla eş zaman şartlanması veya çağrışım kurulmasıdır" (Wolman l960 S.98).
Yeni konuşmaya başlayan bir çocuğa nesnelerin isimlerini öğretmede bitişiklik gereklidir. Önce nesne gösterilir arkasından nesnenin ismi söylenir. Bu bitiştirme işlemi bir kaç kez tekrar edildikten sonra çocukta nesnenin ismi yerleşir. Çağrışım yoluyla öğrenmeye ilişkin örnekleri çoğaltmak mümkündür:
Tarih derslerinde olaylar ile oluştuğu tarihler, noktadan sonra büyük harfin gelmesi, kişinin işi bittiği zaman kalemi kapayarak koyması belli tanımları uygun kavramlarla bitiştirmek gibi (Fidan l986,S.44).
5.2.5.l.Çağrışım Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamını Uygulanışı
Öğrencinin öğrendiği bir çok karmaşık bilgiler çağrışım yoluyla gerçekleşmektedir. Matematikteki konuların öğrenilmesinde bunu gözlemek mümkün dür. İlk öğrenilen uyaran-tepki bağlantısı (dört işlem) daha sonra öğrenilen uyaran-tepki bağlantısı (basit denklem) ile, o da daha sonraki (karmaşık denklem) ile bitişir. Yapılan tekrarlarda öğrencinin karmaşık konuları öğrenmesine gerekli olacak uyaran-tepki örüntüsünün güçlenmesi sağlanmış olur. Zor bir konunun öğrenilmesi için; öncelikle yalın ve basit basamaklara ayrılan alt birimleri arasında çağrışım yaptırılmalıdır. Daha sonra basit alt birimlerin kendi aralarında bitişmeleri ile karmaşık bütün öğrenilmiş olur. Bir müzik parçasının herhangi bir esturman ile çalınması, önce her bir sesten sonra çıkması gereken seslerin birbirine bitişmesi ya da her ses, kendinden sonrakini çağrıştırması ile öğrenilir. Yabancı bir dili öğrenirken, ana dildeki bir kelimenin yabancı dildeki karşılığına sözlükten bakılır ve bu iki kelime birbiri ile bitiştirilerek öğrenilmiş olur. Daha sonra yabancı kelime söylenilecek olursa anadildeki eşanlamı çağrıştırılarak hatırlanmış olur.
İstenilmeyen bir tepkiyi söndürmek için de aynı yol izlenilmektedir. Bu durumda önce istenilmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcıyı bulmak gerekmektedir. Daha sonra bu uyarıcının bulunduğu anda istenilen tepkiyi yaptırmanın bir yolu bulunmalıdır.Yeni tepkinin oluşması ile eski tepki söndürülmüş olur.
Sınıf içerisinde öğrencilerin istenilmeyen davranışları önce niçin yaptıklarına bakılır. Sonra istenilen davranış aynı anda yaptırılır. Sonuçta öğrenci sınıftaki olumsuz davranışına sebep olan uyarıcı ile karşılaştığında bunu ona yaptırılan olumlu davranışla bitiştirecek ve olumlu davranışta bulunacaktır.
Guthrie eğitimde ikaz etme ve tavsiyede bulunma yerine doğru davranışı bizzat yaptırmayı önermektedir. Okul dönüşü paltosu ve şapkasını yere fırlatan on yaşındaki bir kız çocuğunun annesine şu tavsiyede bulunmuştur: Çocuk eve gelip paltosunu ve şapkasını yere attığında anne onları giyip dışarı çıkmasını,tekrar içeri girerek onları askıya asmasını ısrarla söylemeli ve yaptırmalıdır. Guthrie'ye göre çocuk bu durumda uyarıcı olan annenin sözlerine (paltonu, şapkanı yerine as! karşı yeni bir tepki biçimini, daha önceki tek tekrar dolayısı ile birbirine bitiştirecektir. Artık bu uyarıcılarla(annenin sözleri veya sokak kapısı...,v.s.)karşılaştığı her an, kazanmış olduğu bu yeni tepkileri yapacaktır (Arık,l99l,S.l74). Burada güdülen amaç, eşyalarını yere atma tepkisinin eve girişteki işaret uyarıcılara bağlanmasıdır (Ülkü,l98l,S.3l).
Aynı durum sınıfta söz hakkı istemenin gerekliliğinin öğretilmesine uygulandığında şöyle bir uygulama yapılabilir: Söz hakkı istemeden konuşan bir öğrenciyi, öğretmenin dinlenmesi ve söz hakkı istemesinin yumuşak bir üslupla sağlanması sonucunda konuşmasına izin verilip dinlenmesi gerekiyor. Daha sonra konuşma ihtiyacı duyulduğunda bu ihtiyacı, söz hakkı istemek için bir uyarıcı niteliğine dönüşmüş olur. önce söz hakkı istememek için uyarıcı olan konuşma isteği, söz hakkı isteme ile birbirini çağrıştırır hale getirilmiş olur.
5.2.5.2.Çağrışım Yoluyla Öğrenmenin Psikoterapide Uygulanışı
Guthrie'ye göre istenilmeyen alışkanlıklar, bir çok uyarıcı ile bitişmeleri sonucu meydana gelirler. Bu uyarıcıların sayısı ne kadar çok olursa alışkanlıkta o kadar güçlü olur. Uyuşturucu bağımlısı olan kimse, bu alışkanlığını ne kadar çok uyarıcı ile bitiştirmiş ise o uyarıcılarla (yemek yerken,akşam olunca, sevindiğinde, hüzünlendiğinde,...) karşılaştığı zaman hemen uyuşturucuyu hatırlayacaktır.
Guthrie istenilmeyen davranışların değiştirilmesinde etkili olabilecek 3 temel yöntem geliştirmiştir. Bu yöntemlerin herbiri istenilmeyen davranışların yerine koymak için eski uyarıcının varlığında yeni davranışlar tesis etmeye yarayacak yollar bulmayı gerektirmektedir. Bu yöntemler şöyle açıklanabilir (Wilson,l974,79).
Eşik Yöntemi: Uyarıcıyı tepki için eşik seviyesinin altında vermektir. İstenilmeyen tepki, öncelikle eşik seviyesinin altında verilen uyarıcıya karşı oluşmayacaktır. Daha sonra tedrici bir şekilde artırılan uyarıcıya karşıda istenilmeyen tepki meydana gelmeyecektir.
Guthrie bu yönteme vahşi bir atı eyerlemede çifte atma gibi istenmeyen tepkiyi göstermemesi için önce fark edemeyeceği bir kumaş (eşik altı uyarıcı) ile başlayıp, kalınlığı tedrici bir şekilde artırılan çeşitli örtüler ve en son olarak ta eğeri atın sırtına koymayı örnek vermiştir(Hill,l980,S.44.).
Yorma Yöntemi: Kişiyi yorgun düşürüp yapamayacak bir hale gelinceye kadar istenilmeyen tepkisini tekrarlatmak ve tepkiyi bıraktığında, bu tepkiyi yapmaması aynı tepkinin uyarıcısı ile bitişmesini sağlamaktır. Daha sonra aynı uyarıcı ile karşılaşınca artık ilk yaptığı olumsuz tepki yerine yenisini (olumsuzu yapmama tepkisini) yapacaktır. Guthrie bu yöntem için kibritleri sürekli yakan bir çocuğu örnek vermiştir (Hill l980,S.45). Çocuk yorulup kibritleri atıncaya kadar kibrit yakması sağlanmış ve yorulunca kibrit kutusunu atmıştır. İşte çocuğun öğrendiği de bu en son yaptığı tepki olmuştur. Daha sonra tekrar kibrit kutusuyla (uyarıcı) karşılaşacak olursa artık kibrit yakma tepkisi yerine kutuyu atma tepkisinde (son öğrendiği tepki) bulunacaktır.
Zıt Uyarıcılar Yöntemi: Bu yöntemle yapılan; istenilmeyen tepkinin kendisini çıkaran uyarıcılardan farklı uyarıcılarla karşılaştırılmasıdır. Bu farklı uyarıcıların çıkardığı tepkiler bırakılması istenilen tepkilerin zıddı olup bu iki tepki birbiriyle uyuşmamaktadır. Sonuçta istenilmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcılar, yeni ve farklı tepkilerle bitişmiş olacak ve aynı uyarıcılarla karşılaşıldığında artık istenilen tepkiyi çağrıştıracaktır.
Guthrie, zıt uyarıcılar yöntemine gürültüde çalışamayan, bir kadını örnek vermektedir. Gürültü(uyarıcı), dinlemeyi(tepki) doğurmakta ve dolayısıyla kadın sesleri dinlediği için çalışamamaktadır. Aynı gürültülü ortamda (istenilmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcı) önce kadına onun sevdiği yazılar okutuluyor. Böylece gürültü ile okuma tepkisi bitiştirilmiş olur. Bu işlem yapıldıktan sonra gürültülü ortamda çalışamadığı kitaplara dönüldüğünde kolayca bu kitapları da okuyabilecektir (Hill l980,S.46). Bu yöntem şekil 9’da formüle edilmiştir:
Bireyin ilk durumu: Uyarıcı __________ istenilmeyen tepki
İşlem : Aynı uyarıcı _______ Sevdiği tepkinin yaptırılması
Bireyin son durumu: Aynı Uyarıcı ____ istenilen tepki(ilk tepkinin zıddı)
Şekil -9
Çağrışım ve Sigarayı Bırakma
Danışman sigarayla ilgili danışanın zihninde olumsuz bir çağrışım oluşturmak için sigaranın yol açtığı hastalıkları anlatan videoları danışana izletebilir, sigaranın zararlı maddelerinden dolayı hastalanan ve ölen bir kişinin hikayesini anlatabilir, sigaradan dolayı sakat kalmış, hastalanmış insanların önceki fotoğraflarıyla hastalandıktan sonraki fotoğraflarını gösterebilir yada danışanla birlikte halâ hastanede tedavi gören hastaları ziyaret ederek danışanın onlarla fikir alış verişinde bulunmasını sağlayabilir. Böylece danışanda sigaraya karşı olumsuz çağrışımlar oluşur. Sigarayı birden bırakmaya çalışan bireylerin ağzında bir boşluk meydana gelir bireyler çok zorlanır. Bunu önlemek için danışana sigaranın yerini dolduran ancak sigarayı hatırlatmayan bir şeyle meşgul olması önerilir. Örneğin sakız çiğnemek gibi. Bu şekilde ağızla-sigara çağrışımı, yerini ağızla-sakız çağrışımına bırakmış olur.
Türk Bayrağı ve Çağrışım Yoluyla Öğrenme
Okula yeni başlayan bir çocuk; okulunu, arkadaşlarını ve okulda yaptığı faaliyetleri çok sevmektedir. Fakat bu dönemde çocuk şehit olan dayısının cenaze törenine katılmış ve dayısının Türk bayrağına sarılı tabutunu görmüştür. Bu, çocuğun hayatındaki ilk kayıptır. Çocuk tabutun üstündeki bayrağı ölümle eşdeğer tutmuştur. Başlangıçta yaşam alanında var olan bayrak çocuk için bir anlam ifade etmezken bu olaydan sonra biliş alanında ona ölümü çağrıştırmaktadır. Bunun üzerine çocuk okulda düzenlenen bayrak törenlerine katılmak istemez. Bu döneme denk gelen 23 Nisan etkinlikleri çerçevesinde sınıflar bayraklarla süslenmektedir. Bu nedenle çocuk okuldan korkar ve okula gitmek istemez. Aslında çocuk okula gitmek istiyor fakat aynı zamanda da okulundan korkuyor. Bu, çocuğu yaklaşma-kaçınma çatışmasına sokuyor.
Bu durumu fark eden ailesi okul danışmanından yardım alır. Danışman çocuğun çağrışım bağını tersine çevrilmesi gerektiğini söyler: Aileye çocuğu bayrakla ilgili faaliyetlere katmalarını söyler. Örneğin; çocuğa ay dede masalları okuyarak ayı sevmesi sağlanabilir. Daha sonra çocuğun sevdiği pastalar ay yıldız şeklinde yapılarak, önce tek tek sonra da yan yana koyulup yedirilebilir. Çocuğa “Bak ay dede yanına gelen yıldızı koruyor.” gibi şeyler söylenebilir. Böylece çocuğa ay ve yıldız sevdirilebilir. Daha sonra çocuğun odası değişik renklerde ışıklı ay yıldızlarla süslenebilir. Güzel bir günde evlerine bayrak asabilirler. Böylece çocuğa ölümü çağrıştıran bayrak, olumlu uyarıcıları çağrıştıran bir hal almış olur. Aile burada çocuğun çağrıştırdığı sevme, koruma ve masal kahramanlarından yaralanma yoluyla, bayrağı çocuk için olumlu haline getirmiş olur.
5.2.6. SOSYAL ÖĞRENME KURAMI
Gözlem yoluyla öğrenme de denilen sosyal öğrenme teorisinin savunucusu Albert Bandura'dır.
Gözlem yoluyla öğrenme teorisi; yukarıda açıklanılan davranışçı öğrenme teorilerinin bir çok kavramını benimsemekle birlikte, bilişçilerin üzerinde durduğu içsel zihinsel süreçlere de önem vermektedir. Bu nedenle sosyal öğrenme teorisi, davranışçı öğrenme teorileri içerisinde incelenebileceği gibi, bilişçi (cognitive) öğrenme teorileri içerisinde de incelenebilir.
"Bandura öğrenmede düşüncenin önemini vurgulamakta ve taklidin ve gözleyerek öğrenmenin çocukların öğrenmesindeki yerine işaret etmektedir. (Selçuk,l994,S.ll2).
İnsanlar sürekli bilgileri,davranışları gözleyerek (bakarak, duyarak, okuyarak) öğrenirler.
Sosyal öğrenme kuramı, klasik koşullanma ve edimsel koşullanmayı iki temel öğrenme türü olarak kabul etmektedir. Ayrıca gözleyerek öğrenme ya da örnek alarak öğrenme(observational learning or modeling) den,özel bir ayırdetme öğrenmesi üzerinde durmaktadır (Morgan, l99l,S.320).
Gözleyerek öğrenmenin evreleri: Bir çok yazar gözleyerek öğrenmenin şu aşamalardan oluştuğunu ileri sürmüşlerdir(Biehler ve Snowman l986,S.3l4).
A.Dikkat:Gözlenilen dikkat çekici olmalıdır.
B.Hafızada Tutma:Öğrenen dikkati konu üzerine çekildikten sonra, öğrenilmesi istenilen konu sunulur ve uygulatılan öğrencilerin hafızalarına yerleştirilir.
C.Yeniden ortaya koyma:Öğretilen modelin ne derece öğrenildiğinin değerlendirilmesi yapılmalıdır.
D.Güdüleme:Öğrenilenin kalıcı olmasını sağlamak için modeli taklit edenin başarısının beğenilmesi ve takdir edilmesi gerekmektedir.
Güdülemenin ve dolayısıyla gözleyerek öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, modelin iki niteliğe sahip olması ya da bu iki nitelikten birisine sahip olması gerekmektedir. Bunlar:
a) Modelin, öğrenen üzerinde bir etkisinin yada değerinin olması lazım.
b) Model, öğrenenin varmak istediği amacı gerçekleştirici olmalıdır.
Bandura'ya göre "bir kişinin öğrenmesi için gerekli yegane koşul, bir başkasını belirli bir davranışı yaparken gözlemesidir. TV'nin çocuklar üzerin deki etkisiyle ilgili deneylere,Bandura'nın gözleme yoluyla öğrenme kuramı- nı destekler sonuçlar vermiştir"(Cüceloğlu,l992,S.426).
Model almanın bir çok şekli vardır. Bunlardan en önemlileri şunlardır:
Direkt model alma: Öğrenen modelin davranışını gözler ve taklit eder. Çocuk öğretmenini bu yolla taklit eder.
Sentez edilerek model alma: Öğrenen gözlediği davranışlardan yeni sentezlere ulaşarak öğrenir. Teknoloji bu yolla gelişir.
Sembolik modelleme: Sanal dünyadaki modellerin gözlenerek gerçek dünyaya uyarlanması yoluyla öğrenme gerçekleştirilir. Okunan kitap kahramanlarıyla bu şekilde özdeşim kurulur.
Soyutlama: Öğrenenin sergilenen davranışların altındaki sistemi keşfetmesidir. Matematik işlemlerin çözümüne bu yolla ulaşılır.
Özet olarak; Bandura klasik ve operant şartlanma gibi öğrenme çeşitlerini reddetmemekle birlikte bu teorileri sosyal bir ortam içerisinde ele alır. Ancak en önemli insan öğrenmesinin ise gözleyerek öğrenme olduğunu vurgular. Güdüleme ve tekrara da önem vermekle birlikte öğrenmenin oluşumunda ön şartın "gözlemek" olduğu üzerinde durmaktadır.
Sosyal öğrenme kuramının temel kavramları:
Dolaylı pekiştirme: Modeli gözleyenin modelden hareketle davranışlarının pekişmesidir. Ödül alan öğrenciyi gözleyen diğer öğrenci, ödül alanın ödüle sebep olan davranışını öğrenmesi buna örnek verilebilir.
Dolaylı ceza: Ceza verilen öğrenciyi gözleyen diğer öğrenci, cezaya sebep olan davranışı yapmama eğilimi gösterir.
Dolaylı güdülenme: Bireyin değer verdiği bir sonuca, gözlediği kişinin çabaları sonucu ulaştığını görmesi, onunda benzeri davranışlar yapmaya güdülenmesine yol açmaktadır.
Dolaylı duygu: Duyguları kişinin kendisi doğrudan yaşamadığı halde, bir başkasını gözleyerek de öğrenebilir.
Öz-yeterlilik: Bireyin karşılaşmış olduğu güçlüklerde başarılı olup olamayacağına yada nasıl başarılı olacağına ilişkin kendisi hakkındaki inancıdır.
Sosyal öğrenmenin dayandığı temel ilkeler:
Karşılıklı belirleyicilik: Öğrenmeyi üç temel faktör birlikte oluşturur. Bunlar: Birey, çevre ve davranıştır.
Sembolleştirme kapasitesi: İnsanlar çevrelerinde gördüklerini zihinlerinde sembolleştirirler.
Öngörü kapasitesi: İnsanlar, gelecekle ilgili planlarını zihinlerinde davranıştan önce yaparlar.
Dolaylı öğrenme kapasitesi: İnsanlar, sadece kendi deneyimlerinden değil, aynı zamanda başkalarını gözleyerek dolaylı olarak da öğrenirler. Bu kapasite insanın öğrenme hızını ve alanını genişletir. Çünkü kendi deneyimi sınırlı sayıdadır.
Kendini düzenleme kapasitesi: İnsanlar kendilerini ve davranışlarını etkileyebilme, kontrol etme, yönlendirme ve düzenleme kapasitesine sahiptirler.
Kendini yargılama kapasitesi: “Öz yeterlilik” kavramından da anlaşılacağı üzere insanlar, düşüncelerini uyguladıktan sonra sonuçları değerlendirerek kendisini yargılayabilir.
Egrenlik ve Dolaylı Pekiştirme
Yeşim ergenlik çağına girmiştir. Bununla birlikte de son günlerde içine kapanmaya başlamıştır, anne-babasıyla sorunlarını paylaşmamaktadır. Bunun üzerine Yeşim’in okuldaki psikolojik danışmanıyla görüşen anne-babası, psikolojik danışmanın tavsiyeleri doğrultusunda hareket etmeye başlamışlardır.
Yeşim 1 gün sonra arkadaşlarıyla birlikte doğum günü kutlamasına katılacaktır. Eve biraz geç geleceği için annesinden izin istemek durumunda kalır. Annesi ise “Öncelikle bu konuda kendisine danışmasının, kendisini çok mutlu ettiğini, başka konularda da kendisine danışabileceğini” söyler. Kutlama için izin vererek biraz geç kalmasında sakınca olmadığını söyler(ödül).
1 gün sonra kutlama için elbise seçerken annesine : Hangi elbisesinin daha çok yakışacağını, sorar. Annesi yine Yeşim’in bu tavrından dolayı mutlu olduğunu ve kararsız kaldığı diğer konularda da hem kendisinden hem de babasından fikir almasının kendilerini mutlu edeceğini söyleyerek Yeşim’e daha önce vitrinde görüp beğendiği elbiseyi alması için para verir ve Yeşim elbiseyi alır(ödül).
Kutlamadan dönen Yeşim, kutlamanın nasıl geçtiğini anne-babasına anlatır ve anne-babası da onu ilgiyle dinler. Sohbetin sonunda babası Yeşim için önceden aldığı ve onun çok sevdiği bir yazarın kitabını hediye eder. Sonraki zamanlarda da Yeşim’in anne-babasıyla ilişkisi daha iyiye gider.
5.2.6.l. Sosyal Öğrenme Kuramının Sınıf Ortamına Uygulanışı
Sosyal öğrenme kuramından adından da anlaşılacağı üzere, sınıfta dahil olmak üzere tüm sosyal ortamlarda yararlanılabilir.
Çocuğun ana-babasını gözlediği, öğrencinin öğretmenini gözlediği danışanın danışmanını gözlediği, çırağın ustayı gözlediği...tüm ortamlarda gözlem yoluyla öğrenme gerçekleşmektedir. Bu nedenle model (örnek) alınan ya da gözlenen kimseler mümkün oldukça zararlı davranışlar sergilemekten kaçınmalıdırlar.
İçki ve sigara gibi kötü alışkanlığı olan ve bu alışkanlığını hiç bir sakınca görmeden çocuğunun önünde sergilemekten kaçınmayan ana-baba, çocuğuna yaptığının yanlış olduğunu öğretemez.
İlkokul ikinci sınıf öğrencilerine ders verirken yazı tahtasına yazdığım cümlenin eğri olduğunu fark eden bir öğrencimin: "Öğretmenim bizde sizin gibi mi yazacağız?" deyişini asla unutmam! Bu olay sonucunda önemli bir kural öğrendim. Bu kural: öğrencinin, öğretmeninin yaptığı yanlışa dahi inanabileceğidir. Bu nedenle öğretmen yanlış yapmaktan kendini sürekli korumalıdır.
Sınıfta öğretmenin gözlem ve taklitten yararlanabileceği bir çok konu vardır. Coğrafya dersinde yer şekillerini işlerken öğretmen, yakın çevredeki bir vadiyi gösterebilir. Kimya dersinde de önce öğretmenin bizzat kendisinin daha sonrada ona bakan öğrencilerin yapabilecekleri deneyler vardır. Gözlem yoluyla öğretim yaparken, gözleyerek öğrenme evrelerinin takip edilmesi yararlı olacaktır.
5.2.6.2. Sosyal Öğrenme Kuramının Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Bandura'ya göre kişilik, başkalarının davranışını taklit ve gözleme yoluyla öğrenilmiş davranışlar örüntüsüdür (Cüceloğlu,l992,S.426). Bu cümleden olmak üzere kişilik bozuklukları da aynı yollarla (Taklit-gözlem) meydana gelmiştir denilebilir. Kötü alışkanlıkları (Uyuşturucu bağımlılığı vs.) ise başlangıçta gözlem ve taklitle oluştuğu artık herkesçe bilinen bir gerçektir. Bu gibi kötü durum ve alışkanlıklardan yetişen nesli korumak, sosyal öğrenme yoluyla sağlanabilir. Bu da, kötü ve zararlı alışkanlıkların toplumda sergilenmemesinin (hem medya hem de kişiler aracılığıyla) yollarını araştırmak ve uygulamaya koymakla mümkündür.
Fobiler ve anormal korkularda etkili bir terapi yöntemi ileri sürmüş olan sosyal öğrenme teorisi, bu yöntemle fobilerin ortadan kaldırıldığını örneklerle göstermiştir.
Örnek alma yoluyla terapi:
Korkulan nesne ile önce terapist danışanın önünde oynamaya başlar. Daha sonra terapist danışanla beraber korku objesine yaklaşır ve ona dokunurlar. Bu durumları gözleyen danışan en son olarak ta yalnız (desteksiz bir sırada) olduğunda da korktuğu objeye yaklaşmakta ve ona dokunabilmektedir. Bu yöntemle köpekten korkan çocukların bu korkularından kurtuldukları gözlenmiştir. (Bandura,Gruseç ve Meslove l967). Sistematik duyarsızlaştırmayı da içeren bu yönteme, danışanın danışmanı taklit etmesi nedeniyle, örnek alma yoluyla terapi de denilmektedir.
Atılganlık eğitimi:
Atılganlık eğitimi bir çeşit terapi yöntemi olup, çeşitli tekniklerle danışanlara atılganlık eğitimi (asertif eğitim) verilmektedir. Bu tekniklerden birisi de gözlem yoluyla öğretmedir. "Rol yaparak ya da danışanlarla direkt temasta bulunarak terapist, etkili bir güven kazanmak için danışanlara bir örnek teşkil eder (Karahan ve Sardoğan, l994,S.68).
Sosyal öğrenme yaklaşımının, psikolojik danışmada uygulanabildiğini daha çok E.Rotter ileri sürmüştür. Bu nedenle sosyal öğrenme teorisi psikolojik danışmada kullanılırken E.Rotter'in sosyal öğrenme yaklaşımı diye adlandırılmaktadır. Davranışın sosyal yanlarına dikkati çeken Rotter, "Beklentiler" kavramı ile geleceğin önemini vurgulamıştır.
Rotter beklentileri değiştirmek için dört yol tavsiye etmiştir.
a-Dolaysız Pekiştirme: Uyumsuz davranışlara sahip kimseler zaman zaman uyumlu davranışlarda da bulunurlar. Terapist bu uyumlu davranışları sözle pekiştirmelidir. Ayrıca ana-baba ve öğretmenlere de aynı yolu izlemeleri için tavsiyelerde bulunmalıdır.
b-Grupla Psikolojik Danışma: Terapist hastayı değişik alternatiflerin varolduğu durumlarla yüz yüze getirmeli ya da ona yardımcı olmalıdır. Başkalarının aynı durum içinde nasıl davrandıklarını gösterebilmek için grupla psikolojik danışmaya yer vermelidir.
c-Alternatif davranış: Hastanın geçmişteki davranışlarını ve onların alternatiflerini ele almalıdır.
d-Doyum Sağlayan Davranış: Terapist bizzat belli bir durumda mümkün davranış çeşitlerini göstermeli, hangilerinin daha fazla doyum sağladığını belirtmelidir (Patterson,l966,S.52).
Son olarak; danışman,danışan için bir model olup danışanın kendisini taklit edebileceğini unutmamalı, onun sağlığına kavuşması ve kendini gerçekleştirebilmesi için danışman uygun davranışlarda bulunmalıdır.
Sosyal Öğrenmenin Sağlıklı İletişime Katkısı
ÖRNEK 1: Çetin arkadaşlarını dinlemeden, anlamadan sürekli eleştiren birisidir. Çetin’in bu davranışından dolayı arkadaşları Çetin’i aralarına almıyor ve dışlıyorlardı. Bu durum Çetin’in hiç hoşuna gitmiyordu. Sonra Çetin psikolojik danışmana gidiyor. Danışma ortamında psikolojik danışman Çetin’i eleştirmeden, yargılamadan, etkin şekilde dinliyor.
Danışmanın bu davranışı Çetin’in dikkatini çeker (DİKKAT). Çetin “Bende bu şekilde arkadaşlarımı etleştirmeden, etkin bir şekilde dinlersem benden uzaklaşmazlar” diye düşünür (HAFIZADA TUTMA).
Çetin danışma ortamından ayrıldıktan sonra psikolojik danışmanın kendisine davrandığı gibi arkadaşlarına davranır. (YENİDEN ORTAYA KOYMA). Çetin’in bu değişimi karşısında arkadaşları Çetin’e daha yakın davranırlar (GÜDÜLEME). Böylece Çetin yaşamına sağlıklı iletişim kurarak devam eder.
ÖRNEK 2: Ayşe 3 yaşında anne-babasını trafik kazasında kaybetmiştir. Şu an 8. sınıf öğrencisidir ve babaannesiyle beraber yaşamaktadır. İçine kapanık bir öğrencidir. Sınıfta kimseyi kendine yakın görmüyor, onlarla konuşursa anne-babasını soracaklarını, küçümseyeceklerini düşünüyordu. Bundan dolayı kimseyle konuşmuyordu. Bunun üzerine okuldaki psikolojik danışman, Ayşe’yi grupla psikolojik danışmaya alır.
Psikolojik danışma ortamında Ayşe’yle aynı durumda olan 3 kişi daha bulunmaktadır. Psikolojik danışman bu danışma ortamına Ayşe’yi olarak hem Ayşe’nin kendisiyle aynı durumda olan kişileri görmesini sağlayacağını hem de sosyal ilişkisinin artacağını düşünüyordu. Danışma ortamında herkes, kendisi hakkında bilgi verir. Danışmadaki kişiler durumunu anlatırken Ayşe’nin hemen kendisiyle aynı durumda olan kişiler dikkatini çeker (DİKKAT).
Ayşe “Bu durumda olan sadece ben değilmişim ve üstelik benim gibi öksüz ve yetim olan bu kişiler içine kapanık da değildirler. Doğru olan da bu.” diye düşünür (HAFIZADA TUTMA). Danışma biraz ilerledikten sonra Ayşe artık içine kapanmaz, sosyal ilişkilerini artırır ve çevresindeki kişilerle konuşur (YENİDEN ORTAYA KOYMA). Zamanla arkadaşlarının arttığını, çevresindeki kişiler tarafından değer verildiğini, sevildiğini görünce çevresindekilerden kaçma yerine onlarla kaynaşır ve bu şekilde hayatına devam eder (GÜDÜLEME) .
TV Dizileri Ve Sosyal Öğrenme
Yusuf ilköğretim 6. Sınıfta okuyan, sınıfta, evde ve oyun gruplarında uyumsuz davranışlar gösteren ve derslerinde başarısız olan bir öğrencidir. Sınıf öğretmeninin tavsiyesi üzerine ailesi Yusuf’u bir psikolojik danışmana götürmüştür.
Yusuf ve ailesiyle yapılan danışmalar sonucu psikolojik danışman Yusuf’un bu uyumsuz davranışları dikkat çekmek için yaptığını belirlemiştir (Beklenti). Danışman bu sorunu çözmek için Yusuf’a bir film izletmeye karar verir.
Yusuf’a en çok sevdiği çocuk karakterinin kim olduğunu sorar ve Yusuf “Çocuklar Duymasın” dizisindeki “Havuç” (bu dizi 2005 yılında tv de yayınlanmıştı) cevabını verir.
Psikolojik danışman, Yusuf’un yaşadığı soruna benzer bir durum içeren dizinin bir bölümünü Yusuf’a izletmeye karar verir (Model, öğrencinin varmak istediği amacı gerçekleştirici olmalıdır).
Film Yusuf’a izlettirilir. Filmde “Havuç dikkat çekmek için ders çalışmamak gibi uyumsuz bir davranış göstererek o dönemki dokuz dersin sekizinden zayıf getirir. Ve böylece kendisiyle ilgilenileceğini düşünür. Ancak ailesi bu duruma kayıtsız kalır. Bunun işe yaramadığını düşünen Havuç II. dönem derslerine çalışır, evde ve sınıfta uyumlu davranışlar gösterir ve getirdiği sekiz zayıfı düzeltir. Bunun sonucunda ailesi, öğretmenleri, arkadaşları ve yakın çevresinden beklediği ilgiyi görür.” Psikolojik danışman, Yusuf’un filmin içeriğini anlayıp anlamadığını tespit edebilmek için, Yusuf’tan filmi anlatmasını ister ve bilişsel olarak Yusuf’un filmi anladığını belirler.
Bu aşamadan sonra danışman, bilişsel olarak öğrenilen bu durumun, davranışsal olarak gerçekleştirilmesi için ailesinden, Yusuf’un yapacağı olumsuz davranışlara karşı kayıtsız kalmalarını ister ve yapacağı olumlu davranışları da pekiştirmelerini ister. İzlediği filmden etkilenen Yusuf, ilgi görmek ve dikkat çekmek için ders çalışmak gibi birtakım olumlu davranışlarda bulunur(Yeniden Ortaya Koyma) . Yusuf’ta yaptığı bu olumlu davranışlar sonucu ailesinden, öğretmeninden ve arkadaşlarından beklediği ilgiyi görür ve sevilen bir öğrenci olur. Ayrıca ailesinden aldığı olumlu pekiştireçler (bisiklet alma gibi), yaptığı bu olumlu davranışları devam ettirir ve uyumlu bir öğrenci haline gelir (güdüleme).
5.3. BİLİŞÇİ (COGNİTİVE) YAKLAŞIMDA ÖĞRENME KURAMLARI
Gestalt Psikoloji ekolünü sistemleştiren psikologlar tarafından geliştirilen bilişçi öğrenme teorileri bireyin öğrenmesini, algılama düşünme içgörü ve amaç gibi bireyin zihinsel faaliyetleriyle açıklamaktadırlar (Craig, l968,S.50).
"Kagnitivci psikologlar kognisyonlara ve araya giren zihni süreçlere ağırlık vermekle beraber diğer birçok bakımlardan da birbirlerinden ayrılırlar. (Lundin l985,S.283).
Temelde Gestalt ekolüne bağlı, ancak b incelemeden ö ir çok bakımdan da birbirinden ayrılan her bir bilişçi öğrenme teorisini nce, bu teorilerin tümünün ağırlıkla üzerinde durdukları algı kavramını incelemede yarar vardır. Algılamaya önem verdikleri için bu teorilere; sürece ağırlık veren yaklaşımlar da denilmiştir.
A) Gestalt Ekolü ve Algı
Algılama zihinde oluşan bir süreçtir. Çevreden gelen uyarıcılar duyu organlarını uyarır. Böylece meydana gelen sinir akımı beyne ulaşır ulaşmaz duyum olayı ile birlikte algılama da meydana gelir. Her hangi bir algılamanın meydana gelebilmesi için duyu organlarından gelen etkilerin beyne ulaşması gerekir.
Algılamada iki olgu dikkati çeker. Algılamada beyne iletilen uyarımlar; a)gruplar halinde örgütlenir ve b)aynı zamanda bir anlam kazanır. (Baymur, l978,S.l24).
Gestalt görüşünün temelinde algılama ve algılamada örgütleme süreçleri vardır. Bu görüş duyumların çağrışımsal bağlarla bir araya gelip bir algı meydana getirecekleri fikrine karşıttır. Algı bir gestalttır. Gestalt parçalarının basit bir toplamından ibaret değildir. Bir gestalt parçalarının toplamından farklı ve fazladır. Gestalt, parçalararası dinamik ve organik ilişkilerden oluşmuş bir şekil, bir örüntü ve aynı zamanda bağımsız bir olgudur. Bir gestalt içindeki parçalar niteliklerini bu gestaltı oluşturan ilişkiler içinde kazanırlar (Ülkü, l98l,S.ll).
Algılama üzerinde yapılan çalışmalarda en önemli yeri görsel algı tutar. Gestalt psikologları da algı üzerine yaptıkları çalışmalarda görsel algı üzerinde durmuşlardır.
Wertheimer,gestalt görüşünü açıklayan ilk yazısında "Phi-Phenomeni" adını verdiği bir olguyu algının bütünlüğüne örnek olarak göstermiştir. Bir ışığın söndürülmesi ve hemen arkasından ona yakın başka bir yerde ışık yakılması, ışığın hareket ediyormuş gibi algılanmasına, yani bir illuzyona sebep olur. Wertheimer, buradaki algının elemanlarına ayrılmasına karşı çıkmaktadır. Çünkü birey iki ayrı ışık değil tek bir ışığın hareketini algılamaktadır (Şekil l0) (Ülkü,l98l,S.ll).
a b
Şekil - l0- Fi-Fenomeni:
Bu iki daire,fi-fenomenini deneysel olarak incelerken ışıkların düzenini göstermektedir.
Aynı durumu her gün seyredilen ve üzerinde pek fazla düşünülmeyen filmlerin hareket illüzyonunda görmek mümkün. Uygun bir hız ile birbiri ardısıra projekte edilen sabit resimler bize hareket varmış illüzyonu verir. Ayrı ayrı resimler bir hareket bütünlüğü içinde algılanır. Hareket bütünlüğü sağlayan bu resimlerin ayrı ayrı incelenmesi hareketin bütünü hakkında bir fikir vermez. Bu yalnız filmlerde değil bir çok elektrikli reklam levhalarında da görülür. Bir vaziyetten diğerine göre geçiyor gibi görünen kırmızı ok gerçekte hareket etmez. Değişik şekillerde duran iki ok ardışık olarak yanar (Munn, l968,S.l89).
Algısal değişmezlik: Bir objenin değişik şartlarda ve durumlarda aynı algılanmasıdır. Bildiğimiz bir nesne bizden uzaklaştığında görünüşünün küçülmesine rağmen, algımızda büyüklüğünden hiçbir şey kaybetmemesine algısal değişmezlik denilir. Bu değişmezlik, büyüklük, biçim, renk ve parlaklık özellikleri ile ilgilidir.
Gestalt psikologlarına göre algılamayı etkileyen iki temel faktör; a.uyarıcıların düzeni, b.geçmiş yaşantılar ve ilgilerdir.
A.Uyarıcıların Düzeni:
Gestalt psikologları, algıların uyarıcıların düzenleme şeklinden etkilendiğini göstermek için bazı örüntüler geliştirdiler. Şekil 11'de aynı uzunlukta iki dikey çizgi görülmektedir. Bunlardan uçları dışa doğru olan "A" çizgisi. Uçları içe doğru olan "B" çizgisinden uzun görünmektedir. Halbuki her iki çizgi de uzunluk ölçüleri açısından aynıdır. (Biehler; Snowman, l986,S.343).
A B
Şekil – ll: Uyarıcı düzeninin algıları etkilemesi.
Wertheimer, ve onu izleyen Gestaltçılar uyarıcıların düzenlenme şekillerinin nasıl oluştuğunu 7 temel noktada toplayarak bunlara algılama kanunları demektedir. Bunlar: a. Şekil-zemin ilişkisi b. Benzerlik Kanunu, c.Yakınlık Kanunu, d. Süreklilik Kanunu, e. Bütünleme (tamamlama) f. Basitlik kanunu g.Pragnanz Kanunudur.
a.Şekil-zemin (Figure-ground) ilişkisi:
İnsanlar nesneleri bazı örgütleyici eğilimlere göre algılarlar. Bir resimde farklılaşabilen veya açıkça görülebilen kısım "biçim"(figür), geride kalanlar ise "zemin"(Ground) olarak algılanır. Öğrenme, biçim-zemin arasındaki ilişkilerde bir değişmedir, bir başka deyişle daha iyi bir bütün (gestalt) geliştirmedir. (Fidan, l986,S.66).
Algılamada şekil zemine göre algılanır. Ancak dikkati çeken şekil olduğu için zeminin önemi fark edilmez. Ancak dikkatimiz yer değiştirdiğinde şekil ve zemin yer değiştirmiş olur. Böylelikle şekil zemin, zeminse şekil olmuş olur. Diğer bir ifadeyle dikkati çekmeyen, algılanmış olur. Ancak şekille zemin aynı anda algılanamaz.
Şekil-12 Köhler Pervanesi
Wertheimer, görsel algılamadaki temel fikirlerin diğer alanlara da uygulanabileceği görüşündedir. Wertheimer' de "insanlar ne yapıyor olurlarsa olsunlar, bunları içinde bulundukları durumun tümünü algılayarak yaparlar" görüşü önemli yer tutar. Domates salçasının tadı ağzındaki diğer yiyeceklerin tatlarına göre ayırt edilir. Bir tadın diğerlerinden ayrılması isteniyorsa bir biçime (figüre) ve bir zemine (ground) ihtiyaç vardır. Tat, biçim-zemin algısı bütünlüğü içinde ayırt edilebilir. Aynı şekilde bir melodi gerisindeki tempo, ritm ve diğer seslere göre ayırdedilir ve anlamlandırılır. (Fidan,l986,S.67).
Biçim-zemin ilişkisi Köhler pervanesi ile somutlaştırılabilir. Şekil 12'de görülen durumda beyaz kısım pervane olarak görüldüğünde siyah kısımlar zemin olur. Siyah kısımlar pervane olarak görüldüğünde beyaz kısımlar zemin olur. Kağıt üzerinde aynı yüzeyde olduğu bilinmesine rağmen şekiller her zaman zeminden biraz yüksekte gibi görünür.(Baymur,l978,S.l25)
b. Benzerlik Kanunu (Law of Similarity):
Zihinde birbirine benzeyen şeyleri gruplama eğilimi vardır. Şekil l3'de bütün noktaların birbirine uzaklığı aynı olduğu halde sadece (O) ve (X) işaretlerinin benzerliklerinden dolayı "A" bölümü yatay "B" bölümü dikey olarak görülmektedir. Birbirine yakın olan şeylerin daha çabuk öğrenildiği deneylerle gösterilmiştir.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
Şekil - l3: Birbirine benzeyen şeylerin gruplanma eğilimi.
c. Yakınlık Kanunu (Law of Proximity):
Zihinde zaman veya mekan bakımından birbirine yakın bulunan şeyler de gruplanır. Şekil l4'de görülen "A" ve "B" bölümündeki "0" şekli aynı miktarda olmasına rağmen "A" bölümü yatay ve "B" bölümü ise dikey çizgiler halinde görünür. "C" bölümü aynı uzunlukta 6 çizgiden meydana gelmesine karşılık, bu çizgiler 2 çift ve 2 tek çizgi olarak görünür. Şekillerin böyle görünmesini etkileyen faktör "Yakınlık Kanunu" dur.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ______________
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 _______________
A B C
Şekil - l4: Birbirine yakın olan nesnelerin gruplanması.
d. Süreklilik Kanunu (Law of Continuity):
Şekil l5'deki "0" işaretleri birbirinden ayrı birer işaret olarak görülmeyip, kesişen doğrular halinde görülmektedirler. Bir melodiyi meydana getiren notalar ayrı ayrı sesler olarak değil zaman içinde birbirine bağlanmış olarak algılanır. Sebebi çizgilerin birbirine bağlanmış olmasıdır. Filmde, hareket eden yazılar ve renkli ilanlar da bu süreklilik kanunundan yararlanılarak yapılmaktadır.
0
0
0
0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
0
0
0
Şekil-15 nesnelerin sürekliliği
e. Bütünleme (Tamamlama) Kanunu (Law of Closure): Zihinde tam olmayan şekilleri tamamlamaya (bütünlemeye) doğru bir eğilim vardır. Şekil l6'da görüldüğü gibi eksik bırakılan resimler "üçgen" ve "kare" olarak algılanmaktadır. Eksik bırakılan nesneler tamamlanmadığı sürece zihinde algılanamaz.
Şekil - l6 Zihnin eksik olan nesneleri tamamlama eğilimi.
f. Basitlik yasası (Law of simplicity): Birey, düzenli ve basit bir şekilde organize edilmiş olan uyaranları algılama eğilimindedir.
Şekil -17
Biatlik yasasına ait şekil 17’de elips ve kare algılanmakta ancak halbuki burada iki şekil daha var ancak onlar algılanmamaktadır. Bunlar, A ve C şekli ile B ve C arasındaki şekillerdir.
g. Pragnanz Yasası: Yukarıda sıralanan algı yasalarının hepsini kapsayan genel yasaya pragnnanz yasası denilir. Diğer bir ifadeyle; Gestaltçılar algısal örgütlenmeye ilişkin tüm yasaları genel bir yasa olarak kabul edip, bunun adına pragnanz yasası demişlerdir. Bu yasaya göre bellek, algılama ve öğrenme gibi bütün psikolojik olaylar basit, tam, iyi ve anlamlı olma eğilimindedirler.
B.Geçmiş Yaşantılar ve İlgiler
Algılanan, nesneler ile yaşantıların zihinde izleri kalır. Bunlara tasarım denir. Geçmiş yaşantıların izlenimleri yeni algıları etkiler. Bütün geçmiş yaşantıların ve zihinde birikmiş tasarımların yeni algılamalar üzerinde etkisi olur. Herkes zihnindeki tasarımlara göre algılar. İlk defa portakal gören bir çocuk bunu daha önce gördüğü bir topa benzetebilir. Herkesin bir nesneyi veya olayı kendine göre algılamasının en önemli sebebi budur. Her insanın yaşantılarının kendine göre olması aynı uyarıcıların değişik kişilerce farklı algılanmasına yol açar. (Baymur, l978,S.l3l).
Malinovski, Trobriand'lılarla ilgili olarak yaptığı araştırmada, yerli halkın algılayışına göre bütün erkek çocuklar birbirlerine benzemektedirler. Çünkü yerli halk bütün geçmiş yaşantısında böyle bir algılayış şekli kazanmıştır (Şerif,l985,S.25).
Gestalt görüşünü benimseyenler algısal örgütlemede geçmiş yaşantılara bağlı bir takım algısal sabitlikler (şekil,büyüklük,renk vb.)olduğunu kabul etmekle beraber psikolojik süreçlerin geçmiş yaşantılardan çok şimdiki (halihazır) algısal alanın bir fonksiyonu olduğu görüşünü taşırlar. Geçmiş yaşantılar bıraktıkları izlenimle halihazır durumda temsil edilirler. Bu izleri harekete geçiren gestalt anlayışına göre, halihazır algılama sürecidir ve bu ilişkinin sonucunda ortaya yeni bir hatırlama ve tanıma olayı çıkar (Ülkü, (Ülkü,l98l,S.l2).
Bireylerin algılamasını etkileyen bir başka nokta da bireyin ilgileridir. İlgiler, bireyin geçmiş yaşantısıyla ilgilidir. Bir kaç kişinin aynı kelimelere baktığını (duyduğunu) düşünelim. Özdeş harflerden oluşan bir kelime, kişilerin geçmiş yaşantılarına ve özellikle ilgilerine göre farklı çağrışımlar yapacaktır. Örneğin, "alan" kelimesini duyduğunuzda ne düşünürsünüz? Eğer sporla ilgiliyseniz bunu bir futbol alanı olarak, biyoloji ile ilgiliyseniz bir inceleme (gezi) alanı olarak, bir problemle uğraşıyorsanız bir çalışma alanı olarak, kırsal bir alandan geliyorsanız bir tahıl alanı olarak düşünebilirsiniz. Bir bilişsel psikolog muhtemelen bu kelimeyi bir güçler alanı olarak düşünecektir. (Biehler; Snowman,l986,S.345).
B) Gestalt Terapi Ve Bilişsel Terapi
Gestalt psikoloji ekolünden yararlanan bilişsel öğrenme teorilerini incelemeden önce, Gerek Gestalt terapi gerekse Bilişsel Terapi adları altında geliştirilen terapi yaklaşımlarını kısaca ele almakta yarar vardır.
"Gestalt terapi, ilk olarak Frederick S.Perls'in yazdığı "Benlik,Öfke ve Saldırı" (l944) adlı bir kitapta ortaya çıktı. Ralp Hefferline ve sonra New York şehrinden Paul Goodman ile birlikte Perls "Gestalt Terapi" adlı kitabı yazarak l95l yılında yayınladı l952 yılında New York Gestalt Terapi Enstitüsü kuruldu" (Simkin l982 çev: Akbaba,l99l,S.ll5).
Gestalt terapi, Gestalt Psikoloji ekolünün psikolojik danışmaya uygulanmasından ibarettir. Öncülüğünü Perls ve James S.Simkin ve onları takip eden birçok terapistin yaptığı Gestalt terapinin amacı; danışanın bütünlüğe kavuşması için ona yeterli gücü kazandırmada yardımcı olmaktır. Bu amaca ulaşmak için bazı teknikler kullanılmaktadır:
a-Bilinçlenme:"Perls kişiliğin soğan gibi çok tabakalı olduğunu öne sürmüş...en derindeki son tabakanın gerçek kişilik olduğunu söylemiştir."(Simkin l982 çev: Akbaba l99l, S.ll8). İşte asıl kişiliğine danışanı kavuşturmak için yansıtmalarla içgörü kazanması ve dolayısıyla kişiliği hakkında bilinçlendirilmesi gerekiyor.
b-Şimdi ve Burada: Şimdi ve burada, bilinçlenmeyi sağlamanın yollarından olup duyguların açığa çıkmasına yardımcı olmaktadır. Duygularından kaçmak isteyen danışanın "şimdi burada ne hissediyorsun", duygularını şu anda yaşayabilirsin"...gibi ifadelerle danışman, kaçışını önleyebilir.
c-Boş sandalye tekniği: İlişki halinde olduğu insanın içinde bulunduğu durumu danışanın görebilmesi için hem kendi hem de başkasının rolü sandalyeyi değiştirerek oynatılıyor. Bu yolla ilişkisi hakkında danışan bilinçlenmiş oluyor.
d-Rüyaları bütünleştirme: Psikanalizde olduğu gibi rüyalar analiz edilmez, rüya, bilinçli olarak danışana yeniden yaşatılır ve anlamlı bütün haline getirilir.Rüyadaki kişilerin yerine geçirilerek danışanın sorumluluk alması sağlanır
e-Şiddetini artırma: Danışana yeniden yaşatılan bir uhdesi ile ilgili düşünce ve duygularının şiddeti artırılır. Örnek: "Ona çok kızmıştım" diyen danışana, o halde ona "Sen karaktersizin, alçağın birisin" şeklinde bir ifadeyi içtenlikle söyleyinceye kadar tekrarlatmak gibi.
f-"Nasıl" ve "ne" sorusunu sormak
g-Beden ifadelerinin kullanılması
h-Kızgınlık ve takdir duygularının ifadesi
ı-Soruların ifadelerini değiştirme
i-Zamirlerin kişileştirilmesi.
Danışanın sorumluluk alması,farkına varması, bilinçlenerek kişilik bütünlüğüne ulaşması için bu tekniklerden yararlanılır.
Bilişsel terapi; Bilişsel öğrenme teorilerinden önemli ölçüde etkilenerek geliştirilmiş bir terapi olup kimi yazarlara göre (Cüceloğlu, l992,S.497) kurucusu Albert Ellistir. Bazı yazarlara göre ise (Köknel,l992,S.2l7) Beck ve çalışma arkadaşları tarafından çözümleyici ve davranışçı tedavilere karşı bir tepki olarak geliştirilmiş ve depresyonların tedavisinde kullanılmıştır. Bu tedavinin amacı; öncelikle düşüncede, zihinde bilgiyle ilgili süreçlerde, başka bir değişle bilişlerde değişiklik yaparak davranış bozukluklarını, ruhsal bozukluk ve hastalıkları düzeltmek, hastaların topluma uyumunu sağlamaktır.
"Bilişsel davranış terapisini uygulayan terapistin iki temel amacı vardır; (1) Bireyin o durumda kendisiyle ilgili olumsuz duygu ve düşüncelerini öğrenmek ,(2) bu olumsuz düşüncelerden onu vazgeçirip,daha olumlu düşünceleri onların yerine koymak" (Cüceloğlu,l992,S.497).
Danışanın benlik-değerini azaltan bu olumsuz düşünce ve duygularını öğrenmesi ve terk etmesi için; "Bilişsel tedavi uygulama alanında sağlıklı bir iletişime, anlamaya, çözmeye, yorumlamaya,açıklamaya,tartışmaya, hatayla birlikte oluşturulan ilkelerin,kuralların,varsayımların sınanmasına dayanır. Bunlara ek olarak ev ödevleri verilir (Köknel, l992,S.2l8).
Maddi durumu yetersiz olduğu için çocuklarının tüm isteğini yerine getiremeyen ve bu nedenle de düşük benlik saygısı olan bireye, önce kendine niçin saygı duymadığı gösterilir. Sonra bunun yersiz bir düşünce olduğu, samimiyet, doğruluk dürüstlük manevi yönden çocuklarını doyuran iyi bir baba oluşu gibi nitelikleri vurgulanarak gösterilir. Sonuçta düşük benlik saygısına sebep olan olumsuz düşüncesinin yerini,olumlu düşünceler("maddi yönden yetersiz kalsam da tutum ve davranışlarımla örnek bir babayım") almış olur ve bu olumlu düşünceler beraberinde yüksek öz-saygıyı da getirmiş olur.
Bilişsel terapide obsesif düşüncelerin tedavisinde iki temel yöntemden yararlanılır (Köknel,l992,S.220):
a-Alışkanlık eğitimi (habituationt raning): Kirlilik takıntısı,olan danışana,önce korktuğu tüm kirlilik durumlarını imgelemesi daha sonrada kendini bu durumlar içerisinde hissetmesi önerilir.
b-Düşünce durdurulması(thought Stopping): Hastaya endişe korku veren saplantılı, zorlayıcı düşüncelere karşı dayanıp direnmesi öğretilir ve uygulanır. Örnek: Hastadan kaygı, korku veren takınaklı,zorlayıcı düşünceleri yüksek sesle söylemesi, kağıda yazması, teyp bandına kaydetmesi istenir. Yazmayı tekrarlaması, bandı defalarca dinlemesi önerilir. Bunları yaparken kaygı düzeyini azaltan hareketleri önlemesi öğretilir. Düşüncenin durdurulması amacıyla hastadan bunları imgelemesi, tasarlaması istenir.
5.3.l. ANİ KAVRAMA YOLUYLA ÖĞRENME
Sezgi ya da içgörü (insight) yoluyla öğrenme de denilen ani kavrama yoluyla öğrenmenin başta gelen savunucusu Wolfgang Köhler dir. Gestalt ekolünün kurucusu sayılan Max Wertheimer'in ve yine Kurt Koffka'nın görüşlerinin de, ani kavrayış yoluyla öğrenme teorisinin oluşumunda önemli etkileri vardır.
Ani kavrayış yoluyla öğrenme teorisine göre öğrenme, algılamada bir değişim işi olup, öğrenilen şey ise davranışlar değil zihinde cereyan eden durumla ilgili bütün ya da gestalttır. Tavuklarla yapılan bir deney, hem "kavramanın" içinde "hatırlama" ve "transpoziyon" yahut "transfer" süreci bulunduğunu hem de öğrenilen şeyin "bütün" olduğunu açıkça göstermektedir:
Koyu gri bir karton üzerine serpili arpaları yemelerine izin verilen tavuklar, açık gri bir karton üzerinde bulunan arpaları da yemek isteyince kovalanmaktadırlar. Yüzlerce tekrardan sonra, tavuklar iki gri tonun arasındaki farkı anlamakta ve yalnız koyu gri zemin üzerinde beslenmektedirler. Deneyin ikinci kısmında ilk tekrarda kullanılan koyu gri kartonun yanına bundan daha koyu gri bir karton konur. Yine her ikisinin üzeri de arpa taneleriyle doludur. Tavuklar bu durumda yeni konan daha koyu gri karton üzerinde yemeye başlamaktadırlar. Halbuki daha önce öğrenmiş oldukları gri tonu bu değildir(Arık,l99l,S.33).
Gestaltçılar konuya çeşitli denemelerle yaklaşmışlardır. Bu tür öğrenmede en önemli ilke, "içinde bulunulan durumda çeşitli öğrenme yollarının ve özelliklerinin toptan olarak görülmesi ve aralarında anlamlı bir bağ kurulabilmesi" dir.
Bir öğrenci aritmetik problemi veya bulmaca üzerinde hiç ilerleme kaydetmeden çalışıp daha sonra çözüm şekli aniden zihinde oluşur. Gestaltçılara göre bu sezgi veya kavrama yoluyla öğrenmedir.
Uyarıcıların toplu halde olması bir örüntü (patern) meydana getirmesi öğrenmeyi tayin eder. Elementlerin birbirleriyle karşılıklı bağlanışı, bir bütün halinde şekillenmiş tarzları algı alanının özelliğini teşkil eder. Algı alanı uyarıcıların tepkimelerine ve bir örüntü meydana getirmelerine göre değişikliğe uğrayacaktır. Şekillenmedeki değişmeler yeni öğrenmeye yol açar. Böylece uyarıcıların örüntüsünde veya alanında bir değişiklik, fikrin hemen kavranmasına veya problemin çözümünün hızlanmasına yol açar. Buna sezgi (İnsight) denir (Sorenson, l964,S.360).
Köhler, maymunlarda problem çözme durumunu incelediği deneylerinin birinde maymunu, tavanında bir demet muz asılı geniş bir kafese yerleştirdi. Maymun ancak yan yana bulunan iki tahta kutuyu üst üste koyup bu kutuların üzerine çıkarsa muza yetişebiliyordu. Köhler bu deneyde maymunun tahta kutuları nasıl üst üste koyup muzu almayı öğrendiğini gözledi. Başlangıçta maymunun bazı sınama-yanılma davranışlarını gösterdiğini sonra problem durumunu algıladığını ve bir çözüm bulmaya uğraştığını gördü. Çözüm bulma, ani bir sezgi ve kavramayı andırıyordu. Maymun çoğunlukla problemi oturarak düşünüyor ve bunu ani bir sezgi olarak doğru davranış izliyordu.
Problemdeki önemli nokta, maymun durumu algılıyor, ancak ilk etapta onun gestaltı (kutular-tavan-muz arasındaki ilişkiyi) kavramadığını gösteriyor. Bu problemi düşündüğü için, maymun zihninde durumu yeniden yapılandırıyor ve tavanla kutuların ilişkisindeki problemin çözümünü görüyor. Bu, kutuları üst üste koyarak muza ulaşmak için maymuna imkan tanıyan "daha iyi gestalt" veya yeni bir algıdır. Bu problemin çözümünde öğrenme içseldir, bu zihinde algıda veya sinir sisteminde bir değişiklik olarak adlandırılabilir. Burada önemli olan farklı elemanların bütünle nasıl ilişkili göründüğüdür. (Lewis, l982,S.l26).
Bir başka deneyinde Köhler, maymunu iç içe geçebilen iki çubuğun bulunduğu bir kafesin içine koyuyor ve daha sonra maymunun kollarıyla ve yalnızca bir çubukla ulaşamayacağı uzaklığa bir muz demeti asıyor. Daha önce çubukla muzları içeri almayı öğrenen maymun eski hareketlerini tekrarlıyor ancak muz parçasına ulaşamıyor. Sonra çubuğun birini diğeriyle iterek muza ulaşabiliyor fakat alamıyor. Daha sonra geçmişteki tecrübelerinden faydalanıp içinde bulunduğu durumla karşılaştırarak iki çubuğu birleştiriyor ve muzu alıyor.
Daha sonra yapılan deneylerde önceki yaşantılarında hiç bambu çubuğu görmemiş maymunlar aynı davranışları gösterememişlerdir. Aynı deney başka sekiz maymuna uygulandığında ancak iki maymun başarabilmiştir. Bu maymunlardan birinin bir kaç gün önce çubuklarla oynadığı için, diğerinin de tesadüfen başardığı anlaşılmıştır. Bir başka deneyde ise çubuklarla oynamalarına izin verilen tüm maymunların başarılı oldukları görülmüştür. Bu deneylerden de anlaşıldığı gibi kavramanın olabilmesi için geçmiş yaşantının olması gerekir (Sorenson, l964, S.360).
Gerek Köhler gerekse Wertheimer ve Koffka öğrenmeyi, fifenomen, benzerlik-yakınlık-kapalılık,şekil-zemin ilişkisi...gibi algı sürecine ilişkin kavramlarla açıklamaktadırlar. Mesela Köhler'in maymunları,muzlarla çubuklar mekanda birbirlerine yakın oldukları için bunlar arasındaki ilişkiyi öğrenmişlerdi. İlişki (gestalt) geçmiş yaşantılarında etkisiyle aniden meydana gelmiştir. Bu nedenle "ani kavrayış yoluyla öğrenme" adı verilmiştir. Bu öğrenme teorisinde en önemli üç ilke:
a-İçinde bulunulan durumun çeşitli yanlarının toptan görülmesi
b-Bütünü oluşturan parçalar arasında anlamlı bir bağın kurulması
c-Gestaltın zihinde aniden oluşmasıdır.
Sezgi ve Kavrama Yoluyla Öğrenmenin Nitelikleri:
Gestalt görüşüne göre öğrenme temelde kavrama yoluyla olmaktadır. Kavrama yoluyla öğrenmenin 5 temel niteliği vardır:
a.Daha zeki olanlar problematik durum içindeki ilişkileri daha kolay sezebilirler.
b.Daha tecrübeli olanların kavrama yoluyla problem çözme ihtimali daha fazladır. Çünkü kavramada geçmiş yaşantılar önemli rol oynar.
c.Uyarıcı alanı düzeni, kavramanın (sezgi-insight) meydana gelip gelmeyeceğini belirleyici bir faktördür. Çözüm için gerekli bütün unsurlar gözleme açık ise kavrama meydana gelebilir. Kavramaya imkan sağlayan bir uyarıcı ortamının düzeni; önemli unsurların gerekli ilişkiler içinde algılanabildiği, önemli olmayan ayrıntıların ise çeldirici bir rol oynamadığı düzendir.
d.Kavrama yoluyla problem çözmede sınama-yanılma vardır. Ancak bunlar rastgele yapılan sınama-yanılmalar değildir. Her sınama-yanılma bir hipotez denemesidir. Bu denemeler esnasında çözüm aniden bulunabilir. İşte bu kavramadır.
e.Sezgi yoluyla öğrenilenler yeni durumlara kolaylıkla transfer edilebilirler. Gestaltçılar transferi transpozisyon olarak nitelendirirler. İki durum arasında, uyarıcıları bakımından benzerlik olmasa da birinci durumda sezilmiş olan ilişkiler, eğer uygulanabilir ise ikinci duruma transpoze edilebilir. Bu ihtimal oldukça yüksektir.
Kavrama yoluyla çözümlenen problem durumları içinde gösterilen davranışlar bazı özellikler taşır. Yerkes bu davranış özelliklerini şöyle sıralamıştır.
a.Problem durumunu tarama, inceleme
b.Tereddüt, duraklama fakat dikkati sürdürme
c.Uygun bir çözüm yolunu deneme
d.Eğer denenen yol sonuç vermezse, genellikle aniden ve kesin olarak bir başka yönteme geçme
e.Amaca yönelişte tutarlılık ve motivasyonda devamlılık
f.Belli bir kritik noktada öğrenenin aniden uygun davranışı göstermesi
g.Uyum sağlayan davranışın hemen ve kolaylıkla tekrar edilebilmesi
h.Problem durumu içindeki önemsiz ayrıntıların dikkate alınmayarak gerekli ve temel ilişkilerin keşfedilmesi ve dikkatin onlar üzerinde toplanması
Yerkes araştırmalarını maymunlar üzerinde yapmıştır. Fakat, insanlarda problem çözme davranışları da aynı özellikleri taşımaktadır.
Yapılan araştırmalar kavrama yoluyla öğrenilenlerin daha kalıcı olduğunu ortaya koymuştur. (Ülkü,l98l,S.l3-l4).
5.3.l.l.Ani Kavrayış Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Geometri problemi gibi sınıf içinde öğrencinin karşılaştığı bir çok problemler vardır ki; bunlar genellikle öğrenci tarafından ani kavrama yolu ile çözülmektedirler. Bazen bu problemlerin çözümünde öğrenci zorlanabilir. Bu zorlanma ya da takılma, ya öğrencinin bütünü tam olarak algılayamamasından ya da bütünü oluşturan parçalar arasında anlamlı bir bağı kuramamadan kaynaklanmaktadır. Öğretmen öğrencinin göremediği parçayı görmesini sağlamalı ve son algıladığı bu parçayı önceden algıladıkları ile ilişkilendirerek manalı bir bütünü oluşturmada ona yardımcı olmalıdır. Öğretmenin bu yardımından sonra öğrenci, problemi bir bütün olarak görür ve parçalar arasındaki ilişkiyi bir anda fark eder ve "aha buldum!" der. O andan itibaren öğrenci, önündeki problemi artık başka bir ışık altında görmektedir. İşte "aha anı" da denilen o anda öğrenme gerçekleşmiş olur.
Kavrayış yoluyla öğrenme teorisi daha önceki yaşantılara önem vermekte ve öğrencinin öğrenebilmesi için öğreneceği konu ile ilgili ön yaşantıları geçirmiş olmasına dikkati çekmiştir. Yeterli ön bilgilere sahip değilse önce öğrenciye bu bilgiler kazandırılmalı daha sonra işlemek istenilen konuya geçilmelidir.
Ani kavrayış yoluyla öğrenmede zekanın önemine dikkat çekilmiştir.
Bu nedenle öğretmen dersini işlerken bireysel ayrılıkları asla gözardı etmemeli, her öğrencinin farklı seviyelerde öğrenecekleri gerçeğinden hareketle hoşgörülü olmalıdır.
İlköğretimde okuma-yazma Öğretimine Bütüncü Yaklaşım:
Türk eğitim sisteminde bütüncü yaklaşım açık-seçik olarak ilköğretimdeki okuma-yazma öğretiminde görülebilir. Bu yaklaşım okullara l970'li yıllarda girmiştir. Daha önce ilköğretimde okuma-yazma öğretimi parçadan bütüne doğru olmaktaydı.
Parçadan bütüne doğru olarak yapılan öğretimde önce harflerin ezberletilmesi ile başlanmaktadır. Öğretmen, önce her bir harfin ne kadar süre içerisinde öğretileceğini planlar ve sonra planlanan süre içinde bütün harfler öğrencilere ezberletilir. Harflerin öğretilmesinde tekrar önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenci önce sınıfta öğretmen tarafından öğretilen harfin fişini alarak onu iyice ezberlemeye çalışır ve kalıcılığı artırmak için de fişe bakarak aynı harfi defalarca defterine yazar. Belirli bir tekrardan sonra harf zihne yerleşince artık fişe bakmadan defterine yazar ve onu iyice öğrenmeye çalışır. Bu çalışma bütün harfler için tekrar edilir. Harflerin iyice öğrenildiği kabul edildikten sonra hecelerin öğretimine geçilmektedir. Önce kolaydan zora ilkesine uyularak iki harfli hecelerden başlayarak üç harfli hecelere geçilir ve böylece devam eder. Örneğin, Ba-ba, Ab-la, Ma-ma vb. gibi Heceler öğrenildikten sonra bütün olarak kelimeler öğretilir. Örneğin, Baba, Abla, Mama vb. gibi. En son olarak da cümle öğretimine geçilmektedir. Yani çocuk için anlamlı bir bütün olan cümle öğretimi en son verilmektedir. Örneğin, Ali top al, Kaya eve gel, vb..gibi.
Burada da görüldüğü gibi öğretim en küçük parçalardan, yani çocuk için hiç bir anlam ifade etmeyen harflerden başlamaktadır. Çocuk kendisi için anlamlı olmayan bazı şekilleri (Harfleri) ezberlemekte, bu da oldukça vakit almakta ve zor olmaktadır.
Bütüncü yaklaşımının okuma-yazma öğretim metodu, tam zıt yönde gelişmiştir. Bu yaklaşıma göre, öğretime önce çocuk için anlamlı olan cümlelerden başlanmalıdır. Öğrenci bu cümleleri öğretmenin sınıftaki öğretiminden sonra evde önce fişe bakarak sonra bakmaksızın defterine bir çok kez yazarak hafızasına yerleştirmektedir. Bu yaklaşımda da öğretilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar kullanılmaktadır. Cümleler iyice öğrenildikten sonra bu cümleler kelimelere ayrılmaktadır. Kelimeler iyice öğrenildikten sonra hecelere ve heceler de iyice öğrenildikten sonra harflere bölünerek öğretim devam etmektedir.
Bu metodun en önemli yararı çocuğun ezbere öğrenme yerine anlayarak öğrenmesidir. Başlangıçta öğrendiği cümle çocuk için anlamlı bir bütündür. Çocuk geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak cümleye bir anlam vermektedir. Daha sonra öğretilen kelime, hece ve harfler de cümle ile bağlantı kurularak öğretildiğinden, öğrencinin bütün ile parça ilişkisi kurması sağlanmakta bu da öğrencinin anlayarak öğrenmesine yol açmaktadır.
Bütüncü yaklaşıma göre yapılan okuma-Yazma öğretiminin; hızlı ve düzgün okuma-yazmada oldukça etkili olduğu anlaşılmıştır. Türkiye’de ilköğretimde önce parçadan bütüne, sonra bütünden parçaya doğru öğretim yöntemi izlendi. Şu anda ise bütün ilkokullarımızda okuma-yazma öğretiminde bütüncü yaklaşımdan çıkılarak yapısalcı yaklaşıma geçilmiştir.
Öğretime Toplu ve Entegratif Yaklaşım
Gestalt alan teorisinin öğretim ve program uygulamalarına getirdiği en önemli yaklaşımlardan biri de toplu ve entegratif yaklaşımdır.
Zihinde birbirine benzer ve yakın olan şeyleri gruplama eğilimi vardır. Birbirine benzer ve yakın olan ders veya konuların dayanışık olarak öğretilmesi öğrenme hız ve miktarını artırır. Buna bağlı olarak öğretimde toplu öğretim ve entegratif program uygulamalarına geçilmiştir.
Buna paralel olarak Türk eğitim sisteminde de ilk ve ortaokullarda toplu fen ve sosyal bilgiler öğretimine geçilmiştir. Bu sistemde birbirine bir çok konularda dayanışık olan ders ve konuların toplu olarak öğretilmesi esas alınmaktadır. Bu şekilde her bir ders diğer derslerden bağımsız olarak değil, toplu ve birbirine bağlanmış olarak öğretilmektedir.
5.3.l.2.Ani Kavrayış Yoluyla Öğrenmenin Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Psikolojik danışmanın en önemli amacı, danışana içgörü (insight) kazandırmaktır. Kendini ve çevresini gerçekçi bir gözle değerlendiremeyen danışandan problemine istenilir çözümler bulması beklenemez. Danışanın kendi problemlerini bir bütün olarak görmesi; problemi ile ilgili tüm bilgileri bir araya toplaması ve toplanan bu bilgiler arasında anlamlı bağlar kurmasına bağlıdır. Buna danışanın problemi hakkında içgörü kazanması denir. İçgörü kazanmanın bir diğer adı da ani kavrayış ve seziş yoluyla öğrenmedir. Birey problemi hakkında içgörü kazandığı anda gerçekçi çözüm yolunu da bulmuş olur.
Öğrenme algı da yeni bir düzenleme olduğu için danışanın eski algıları yerini yeni algılamalara bırakmalıdır. Bu durumda danışman algılama sürecinde etkili olan ilkeleri göz önünde bulundurarak danışma yapmalıdır. Yanlış algıların terk edilip yerine yeni doğru algıların oluşması, öncelikle danışanın algılarının yanlış olduğunu kavramasına bağlıdır. Bu kavrayış işinde danışmanın danışanına istenilir ölçüde yardımcı olabilmesi için kavrayış yoluyla öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini danışmanın bilmesi gerekmektedir. Parçalanmış kişiliği sağlığına kavuşturmak için, kişilikte bütünlük sağlamak gerekmektedir. Bunun içinde yine terapist kavrayış yoluyla öğrenme teorisinden ve daha sonra verilecek olan Gestalt terapiden yararlanmalıdır.
5.3.2.İŞARET ÖĞRENMESİ
Yer öğrenmesi de denilen işaret öğrenmesi teorisinin savunucusu E.C. Tolmandır.
E.C.Tolman (l886-l959) öğrenmenin meydana gelmesinde uyarıcı ile tepki arasındaki bir takım aracı süreçlerin olduğuna dikkati çekmiştir. Ona göre; uyarıcılarla tepkiler arasında zihinde öğrenilen yerin haritası oluşuyor. İşte asıl önemli olanda bu "Kognitiv harita"lardır. Çünkü belirli uyarıcılara tepki de bulunabilmemiz için önce bu haritaları algılamamız lazımdır. Bu haritalar aynı zamanda neyin ne ile sonuçlanacağını gösteren önemli işaretlerdir. İşte asıl öğrenilen şeyde bu işaretler bütünüdür.
Bu teoriyi üç olgu desteklemektedir. Bunlar: ödül beklentisi yer öğrenmesi ve latent (gizil-örtülü) öğrenmedir.
Tolman'a göre davranışlarımızın bir amacı vardır: Ödüle varmak, acıdan da kaçınmak isteriz. Organizmayı bu amacına ulaştıran ise öğrenmiş olduğu işaretlerdir. Davranışlarını, organizma bu işaretlere göre düzenler. Bu işaretlerin ya da zihinsel haritaların öğrenilmesi ise örtülü (gizil) bir şekilde meydana gelmektedir.
ll'gün ödül verilmeyen ll'günden sonra ödül verilen labirentteki fareler ilk günden itibaren ödül verilenleri de geçerek hedefe varmadaki hatayı en aza indirmişlerdir. Hiç ödül verilmeyen farelerin hata oranlarında da önemli bir düşüş gözlenmiştir. Bu sonuçlar ll günden sonra ödül verilenler için; ll gün süresince farelerin bulundukları mekanın haritasını örtülü(latent) bir şekilde edindiklerini göstermiştir. ll'inci günden sonra onları belirli bir hedef(gıda) güdüleyince ilk günden itibaren güdülenenleri, (ll gün boyunca örtülü bir şekilde öğrendiklerini kullanarak) bile hata azlığı yönünden geride bırakmışlardır.
Tolman'a göre insan,üç unsurun (S1 -R1 -S2 ) bağlantılarını kazanarak bir çok "kognitiv haritalara" sahip olur ve yeri geldiğinde bu haritalardan faydalanır. Bu üç unsur (Uyarıcı1-Tepki1-Uyarıcı2 ),beklentileri meydana getirmiştir.Bu üç unsurlu beklentilere şöyle bir örnek verilebilir: Eğer kapı zilinin çalmasını istiyorsam (S2). zilin düğmesine (S1) basmalıyım (R1). Dikkat edilecek olursa zil sesini duyma beklentisi düğmeye basmaya sebep oluyor (Bower ve Hilgard, l98l, S.328).
Özet olarak: Tolman'a göre öğrenen kimsenin etkinlikleri bir amaca doğrudur. Birey neyin neye götürdüğünü bularak öğrenir. Birey zihninde çevresinin bir haritasını oluşturur. Bir tepkiyi bir ödül izlerse, öğrenen kimse tepkide bulunmanın ödüle yol açacağını anlar. Biz eğer buz dolabına gidersek yiyecekle ödülleneceğimizi, önceden biliriz. Karnımız açsa buz dolabına giden yolu, buzdolabının nasıl açılacağını ve dolaptaki yiyeceklerin...bütün halinde haritasını zihnimizde oluştururuz (Silverman,l974,S.223).
Örtülü (gizil) öğrenme, işaret öğrenmesini destekleyen bir unsur olduğu için, ayrıca incelenmeye gerek duyulmayarak işaret öğrenmesi içerisinde ele alındı.
5.3.2.l.İşaret Öğrenmesinin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Öğrencilerin yeni öğrenecekleri bir konuyu veya çözecekleri bir problemi en verimli bir şekilde öğrenmeleri için öğretmen konu ya da probleme ait ipuçlarından(işaretlerden)yararlanmalıdır. Problemin kuşbakışı haritasını bir bütünlük(gestalt) içerisinde zihnine çizdikten sonra öğrencinin çözüme gitmesi oldukça kolay olacaktır.
Okula ilk olarak başlayan bir öğrencinin, okul kütüphanesinden, idareden, sportif faaliyetlerden v.b.g. okula ait tüm mekanlardan faydalanması için ona bu yerler gösterilir ve okulun haritasını (neyin nereye götürdüğünü gösteren işaretler) öğrenen çocuk yer öğrenmesi sayesinde okuldan azami ölçüde yararlanabilecek ve öğretmen de önemli bir rehberlik hizmeti olan "Oryantasyon" görevini yerine getirmiş
olacaktır.
Konuları tekrar ettirirken öğrencilerin belirli amaçları olmalı yada yapılan tekrarların boş tekrarlar olmayıp belirli hedeflere varmak için yaptırıldığı öğrencilere anlatılmalıdır. Nitekim Tolman da davranışlarımızın amaçlı olduğuna ve ödül beklentisinin olmayışı ile davranışlarımızda sönmenin olacağına dikkati çekmiştir. Ödül, bilginin sönmeden ileri taşınmasına da sebep olmaktadır.
Öğrenci örtülü bir şekilde öğrendiği için, öğretmen onu, ancak tepkilerinden anlar. Bu nedenle öğretmen öğrencinin öğrenip öğrenmediğini sık sık soracağı dolaylı ve dolaysız sorularla yoklamalıdır.
Evden Okula Gelme Problemi ve İşaret Öğrenmesi
Emre 9 yaşında bir ilkokul öğrencisidir 1. sınıfa kadar derslerine geç kalmamasına rağmen 2. sınıfta sabah derslerine sürekli gecikmektedir
Sınıf öğretmeni Emre’nin derslerine olan ilgisini bilir ama sürekli gecikmelerine anlam veremez. Emre’yle konuştuğunda; Emre erken çıkmasına rağmen yetişemediğini söyler. Sınıf öğretmeni, Emre’nin hayatında bu yıl içinde nelerin değiştiğini araştırır.Ailenin aynı şehir içinde farklı bir mahalleye taşındığını ve yeni evlerinin okula uzak olmadığını saptar. Aileyle konuştuğunda Emre’nin derse yetişecek kadar erken çıktığını öğrenir. Ertesi gün Emre’yle tekrar konuşur ve evle okul arasında geçen zamanı anlatmasını ister ve aldığı cevaptan öğretmen anlar ki; yeni evlerinden okula daha kısa bir yol olmasına rağmen Emre önce eski evlerine gidip, oradan okul yolunu bulmaktadır. Emre eski evinden okula giden yolu zihninde haritalamış ve yeni evinden okula gitme problemini de zihnindeki bu harita yardımıyla çözmektedir. Öğretmen, aileye Emre okulla ev arasındaki bu yeni yolu öğreninceye kadar ona eşlik etmelerini söyler. Ayrıca annesine, yolda gördükleri işaretleri (köşe başlarını, binalar,tabelalar yolların şekli, levhalar,vs.)Emre nin yolu bulmada kullanması için ona göstermesini, bu konuda Emre’ye yardımcı olmasını önerir. Bu sayede Emre yeni okulunu pembe binanın yadındaki sokağın sonundaki marketin köşesinden sağa döndükten sonraki trafik ışıklarının solunda olduğunu öğrenir ve okulunu bu sayede bulur. Böylece öğretmen Emre’nin zihninde onu hedefe ulaştıracak yeni bir kognitif harita oluşturmayı hedeflemiştir: Emre’nin annesinin vereceği ipuçlarını (pembe bina, köşe başı, sağa dön, trafik ışığı) Emre zihninde birleştirerek bu kognitif haritayı oluşturmuştur.
Görme Engeli ve Zihinsel Harita: Bir çok insan, görme engelli bireylerin yer bulma konusunda tamamen başarısız olduklarını zannederler. Ancak onların birçoğu evden gidecekleri herhangi bir yere, birinin yardımı olmadan gidebilirler. Bunun nedeni, yer öğrenmesinde tek belirleyicinin görsel işaretler olmadığıdır. Onlar rutin hayatlarını devam ettirirken özellikle dokunma duyusunu kullanırlar. Sokakların fiziki yapısı, nesnelerin sertliği ya da yumuşaklığı ve bunun gibi birçok şey onlar için belirleyici işaretlerdir. Bunun yanında işitsel uyarıcılar da öğrenmeleri için önemli ipuçlarıdır. Özellikle deneyimlerinden çıkardıkları sonuçlar, öğrenmelerinde önemli işaretler sayılır. Örneğin; Rüzgarın esişi, bazen yoğun bir gürültü açık havada olduklarının işareti olabiliyor. öyle ki; gürültüye dayanarak ve önceki yaşantılarını da dikkate alarak şehrin neresinde olabileceklerini de tahmin edebiliyorlar.
5.3.2.2.İşaret Öğrenme Kuramının Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Bireyin küçük yaşlardan itibaren bir çok konu hakkında yanlış bilgilendirilmesi onun zihnine yanlış hedefe götürmeyen haritaların çizilmesine sebep olur. Hedefine ulaşamayan bireyde ise, hırçınlık, öfke kızgınlık sabırsızlık,endişe...gibi duygu ve davranışların uyumsuzluk derecesinde yaşandığı görülür. Bu durumdaki bir danışana önce ilk yaşlardan itibaren edindiği haritayı zihninden çıkarmasını ve sonra yerine amaca götürebilen doğru haritayı koymasını sağlatarak yardımcı olabiliriz.
Örnek: Fakirlik Ve Cimrilik Şeması
Ahmet fakir bir öğrencidir fakat arkadaşlarına fakir olduğunu söyleyememiştir. Sınıfta arkadaşları yardım toplarken Ahmet parası olmadığı için ilk zamanlar hiç yardımda bulunamıyor. Böylece Ahmet’in sınıf arkadaşlarının zihninde bir şeması(cimri şeması) oluşuyor. Artık arkadaşları Ahmet’i cimri olarak nitelendirmektedirler. Ahmet daha sonra parası olduğu zaman yardımda bulununca nasıl oldu da yardım etti diye arkadaşları tarafından alay ediliyor. Ahmet bir gün babasıyla konuşurken babası fakirliğin kötü bir şey olmadığını Ahmet’e anlatır. Bir başka gün de fakir bir hamalın işini yaparken arkadaşıyla utanmadan sohbet ettiğini görür ve ondan etkilenir. Ahmet fakirliğin aslında utanılacak bir şey olmadığını, kendi isteğiyle fakir olmadığını düşünmeye başlar ve böylece fakirliğe karşı Ahmet’in olumsuz şeması değişir. Daha sonra arkadaşlarına fakir olduğunu bunun için yardımda bulunamadığını çekinmeden söyleyerek arkadaşlarının zihnindeki bilişsel şemasını(cimri) değiştirir.
Bir çok uyumsuz kimseye çevre değiştirerek içinde bulunduğu yanlış davranış kalıplarından uzaklaşarak sağlığına kavuşabileceği önerilmektedir. Onu uyumsuzluğa iten yanlış işaretleri unutturmanın bir yoludur bu. Yanlış bilişsel haritalar, bu haritaların oluşumuna zemin olan mekandan uzaklaşma ile unutturulmaya çalışılır.
Benzer bir uygulamayı da sigara, içki ve diğer uyuşturucu bağımlılarının tedavisinde görmekteyiz: Sigarayı terk ettirmek için danışana sigarayı çağrıştıracak çakmak, kibrit, kül tablası,... gibi sigara alışkanlığına ilişkin bilişsel haritayı oluşturan ipuçlarından uzak durması önerilmektedir.
Tolman'ın işaret öğrenmesi, sadece uyarıcı ile tepkiyi göz önünde bulundurarak terapi teknikleri geliştiren davranışçı psikologları düşünme, planlama, sonuç çıkarma, amaç gibi...gibi zihinsel kavramların varlığından haberdar etmiştir. Böylece bu zihinsel kavramları, davranışçı terapi yaklaşımlarıyla bağdaştırmanın, bir çok eksikleri giderebileceği gösterilmiş oluyor. Günümüzdeki eklektik yaklaşım bu görüşün bir sonucu olarak doğmuştur.
Ana-Baba Kavgası Ve Gizil Öğrenme
Anne ve babanın ev içerisinde sürekli tartışmaları, ev ortamını rahatsız edici davranışlarda bulunmaları nedeniyle, o ailenin çocukları kavgacı, uyumsuz davranışlarda bulunmaya başlamışlardır. Ancak ana-baba, bu duruma kendilerinin neden olduğunun farkında değildirler. Bundan dolayı ebeveyn, çocuklarını danışmana götürür. Danışman, ailenin ilişki ağını tanıdıktan sonra, çocuğun eline doğru haritalar verir. Bunlar; kavganın olduğu yerden uzaklaşmaları, olaylara daha olumlu, insancıl, pozitif açıdan bakmaları gerektirdiğidir. Bununla birlikte çocuğun anne babasına da tavsiyelerde bulunur. Bu tavsiyeler, çocuklarının zihinlerinde oluşan yanlış haritaların silinmesi ve doğru haritaların oluşturulmasına yönelikti. Danışman bu çabalarıyla, çocukların önceden öğrendikleri kavga eğilimli zihinsel haritalarını silmeyi ve yerine yeni zihinsel harita oluşturarak onların davranışlarını uyumlu hale getireceğini ümit ediyordu..
5.3.3. ALAN KURAMI
Alan teorisinin kurucusu Kurt Lewindir. Lewin, gestalt teorisinin asıl kurucularından olmamasına rağmen Köhler, Koffka ve Wertheimer ile yakın bir iletişim içinde olmuş ve birlikte çalışmıştır. Çalışmalarını önceleri Berlin' de sürdürmüş ve daha sonra ABD'lerine yerleşmiştir (Hilgard,l964, S.67). Lewin, gestalt görüşünü benimsemiş ve kendi "Alan Teorisi"ni kurmuştur. Kurduğu teoriyle gestalt psikolojisine farklı bir bakış tarzı getirmiştir. Diğer gestalt psikologlarının daha çok algılama, öğrenme ve düşünme gibi konularında çalışmalarına ve yoğunlaşmalarına karşın Lewin, motivasyon, kişilik ve sosyal psikoloji konularıyla ilgilenmiştir. Geliştirdiği sistem doğrudan doğruya bir öğrenme teorisi değildir, fakat bu sistem öğrenme, motivasyon, kişilik ve toplumsal davranışları bir bütünlük içinde ele almaktadır. Lewin'in istediği, bireyin motive edilmiş davranışını yordamaya temel olacak bir sistem geliştirmekti (Ülkü,l98l,S.l5).
Tolman'da olduğu gibi Lewin'de "hedefe" çok önem vermektedir. Öğrenme faaliyetlerinin tümünün hedefe yönelmiş faaliyetler olduğunu ileri sürmüştür.
Alan teorisine göre kişi yeni ve değişik kavramlar veya anlamlar kazanacak şekilde ayırım ve genelleme yaparak kişiliğini ve psikolojik çevresini her an yeniden inşa ederek öğrenir. Davranış kişinin karşılaştığı durumu algılamasına ve bu durumun kişinin ihtiyaç ve amaçlarıyla ilgisine göre oluşur (Kazancı,inceleme,S.4l).
Geçmiş yaşantılar öğrenmeyi etkilemesine rağmen Lewin, halihazırdaki durumlar üzerinde durur. Halihazırdaki yaşantıların organizasyon şekli öğrencinin amaçlarına ulaşmada önemlidir (Beard,l976,S.78).
Alan teorisine göre bireyin iki önemli alanı vardır. Bunlar; biliş alanı ve hayat alanıdır. Lewin teorisini hayat alanı üzerine kurmuştur.
Alan teorisine göre, kişinin bir durumu algılaması onun "bilişalanı"nı (cognitive field); yaşadığı dünya, yaşantıları, amaçları ve bunları gerçekleştirirken karşılaştığı engeller ise "hayat alanı" nı (life space) meydana getirirler. (Fidan,l986,S.68)
Hayat alanı bireyin davranışını etkileyen bir alandır, fakat bu etkenlerin hepsini algılayamaz. Lewin "Topolojik Psikoloji" adını verdiği sisteminde "Valans" ve "Vektör" gibi fizik kavramlarını kullanmıştır. Lewin'e göre hayat alanı içinde bir kesimin valansı (yani değeri) "+" veya "-" olabilir. Vektör ise belli bir yönü olan kuvvettir. Vektör bir okla simgelenir, okun uzunluğu kuvvetin şiddetini, yönü ise kuvvetin yönünü belirler. Birey hayat alanı içinde "+" değer taşıyan kesimlere yaklaşma, "-" değer taşıyan kesimlerden kaçınma eğilimi gösterir. Bu eğilimlerin gücü vektörlere bağlıdır (Ülkü,l98l, S.l5).
Karar verme durumunda olan bir kimse, + ve - yüklü valansların etkisi altında bir değerlendirme yapmaktadır. Davranışını, bu farklı yöndeki kuvvetlerin kendi amaçlarıyla olan ilişkisine göre belirlemektedir.
Alan teorisine göre öğrenme, mekanik bir uyarıcı-tepki örüntüsü ile açıklanamaz. Öğrenme, sezgi yoluyla öğrencinin bilgiler edindiği ya da eski bilgilerini değiştirdiği bir süreçtir.
Bireyin davranışını yönlendiren faktör onun amacıdır. Psikolojik ihtiyaçlar ve amaçlar ortaya çıktığında bireyin hayat alanında psikolojik bir gerilim meydana gelir. İhtiyaç doyurulduğunda gerilim ortadan kalkar. Bir ihtiyacın şiddeti, ya bireyi kuvvetin yönünde psikolojik harekete yöneltir veya böyle bir hareketle ilgili bilişsel yapıda değişikliğe yöneltir.
Alan psikologlarına göre bilişsel yapıdaki değişme; farklılaşma, genelleme ve yeniden inşa yoluyla olur. Farklılaşma; hayat alanındaki bölgelerin daha küçük bölgelere bölünmesidir. Genelleme bireyin hayat alanının alt bölgelerinin bütünleşmiş bölgeler halinde sınıflandırma yoluyla farklılaşan yönlerini şekillendirmesidir. Yeniden inşa ise bireyin hayat alanının farklılaşma ve genellemelere göre yeniden tanımlanması demektir. Birey öğrendikçe kendini ve çevresini farklılaştırmaya ve genellemeye devam eder aynı zamanda hayat alanının bu farklılaşmış ve genellenmiş bölgelerini yeniden inşa ederek yeni anlamlar verir (Kazancı, l989,S.l34).
5.3.3.l. Alan Kuramının Sınıf Ortamına Uygulanışı
Öğretmen, öğrencisinin bilişsel yapısında değişiklik yapan kişidir. Bu değiştirme işinin farklılaşma ve genellemelerden geçtiğini alan teorisinden öğrenen öğretmen, yaşa uygun olarak farklılaştırmalar ve genellemeler yaptırabilmekte ve bu yolla bilişsel yapıda yeniden inşayı gerçekleştirebilmektedir.
Öğretmenin öğrenciye anlamlı bir öğretim verebilmesi için öğrencinin hayat alanı ile öğretmeninki ve sınıftaki diğer hayat alanları arasında kesişim olması zorunludur. Hayat alanları arasında ortak bölgeler olduğunda kesişim olur (Kazancı, İnceleme Raporları S.55).
Alan teorisi insanın içinde bulunduğu çevreye ve o çevrenin beraberinde getirdiği psikolojik atmosferin öğrenme üzerindeki etkisine dikkati çekerek, öğretmen tarafından öğrencinin psikolojik çevresinin bilinmesi üzerinde durmuştur. Öğrencinin psikolojik durumunun anlaşılabilmesi için, onun içinde bulunduğu psikolojik çevresinin bilinmesi gerekiyor. Örneğin, birey fiziksel olarak sınıfta oturuyor olabilir ancak psikolojik olarak futbol maçındadır. Bu durumda öğretmenin kavramları soyut bir şekilde açıklaması onu hiç ilgilendirmeyebilir ancak güncel bir örnekle aynı kavramı açıklamaya başladığında,öğrenciyi futbol maçından ayırarak kendisini dinletebilir. Öğrenci birinci durumda (kavram soyut bir şekilde anlatılırken) öğretmeni, alanına yaklaştırmamakta ancak ikinci durumda (örneklerle anlattığında) öğretmenin alanına kolayca girebilmektedir. İşte Lewin'e göre hayat alanındaki bölgeler arasında birbirine yaklaşabilen ve etkileyebilen bir ilişki vardır.
Çevremizde gelişen büyük olaylar, (Savaş, ünlü bir kişinin ölümü, seçimler, sportif alandaki başarılar… vb) genellikle sınıf ortamını etkiler. Böyle psikolojik atmosferlerde öğrencinin dikkatini derse çekmek öğretmenler için zordur.
Örneğin Milli Takımın kazandığı önemli bir maçtan sonraki gün derse girecek olan tarih öğretmeni, öğrencilerini bu maçın havasından çıkarıp, dikkatlerini çekmek için o gün okula kırmızı beyaz renklerin hakim olduğu kıyafetler giyerek ve yakasına bir Türk bayrağı takarak gider. Derse başlamadan önce öğrencileriyle beraber maç hakkında yorumlar yapar. Bunu yapan öğretmen, öğrencilerinin hayat alanı ile kendisininkini ve diğer hayat alanlarını kesiştirmiş olur. Öğretmen yorumlardan sonra Türklerin geçmişte de büyük zaferler kazandığını söyleyerek günün konusu olan ‘Kurtuluş Savaşı’nı anlatmaya başlar. Öğretmen böylece öğrencilerin psikolojik atmosferinden yararlanarak onların dikkatini derse çekmiştir.
Alan teorisi öğrenciyi öğrenmeye motive etmede öğrencinin o anki durumuna önem vermektedir. Alan psikologlarına göre motivasyon bireyin o anki hayat yerinden, yani o sırada işleyen psikolojik güçlerden ortaya çıkar (Kazancı,l989,S.l34). Bu güçlerin öğretmen tarafından bilinmesi, öğrencisine daha etkin yardımda bulunmasını sağlayacaktır.
Dikkat edilecek olursa; alan teorisi daha çok öğrenciyi merkeze alan bir öğretimi savunmaktadır. Bu da çağdaş ve demokratik bir eğitim anlayışıdır.
5.3.3.2. Alan Kuramının Psikolojik Danışmada Uygulanışı
Lewin'in alan teorisi hayat alanındaki zıtlıkları vurgulamasıyla, insanı gerilime iten sebepleri göstermiştir. Birey hayat alanındaki amaçlarına ulaşmaya çabalarken, bu amaçlarına varmada engel teşkil eden ve bireyi farklı yönlere iten bazı güçler ortaya çıkar. Bunlar: yaklaşma-yaklaşma, kaçınma-kaçınma ve yaklaşma kaçınma zıtlıklarıdır. Davranışlar bu zıtlıklardan birini tercih etmeye bağlı olarak ortaya çıkar. Bazen de bu zıtlıklar insanı kararsızlığa ve dolayısıyla iç çatışmaya götürebilir.
Lewin çalışmalarında bireylerin davranışlarının grup içinde kolay değiştiğini bulmuştur. Çalışmaları sonucunda bireylerin iletişim araçları yoluyla davranışlarının çok az değiştirilmesine rağmen, grup içinde davranışlarının daha etkili olarak değiştirilebildiğini iddia etmiştir (Lewin, l96l, S. 58 ). Lewin'in bu görüşü grupla psikolojik danışmanın önemini vurgulamaktadır.
Lewin uyumlu kişiyi yanına yaklaşılabilen iletişim kurup değişebilen insan olarak tanımlarken, uyumsuz kişiyi de, çevresinden kendini soyutlayan ya da çevresine karşı bir duvar ören, yanına yaklaşılamayan baskı altında olan birey olarak tanımlamıştır.
Bu tanımlardan hareketle; danışman ya da terapist. danışanın biliş alanında yeniden yapılanmalar sonucu çevresiyle arasındaki duvarı kaldırmasına yardımcı olmalıdır. Biliş alanındaki değişmeler ise içgörü sonucu, farklılaşma ve bütünleşmelerin oluşumu ile kazanılır. İçgörü kazanmada tamamen aktif olan danışandır. Danışman ise sadece ilişkileri görmesinde ona yardımda bulunur.
5.3.4. BİLGİ-İŞLEM YAKLAŞIMINA GÖRE ÖĞRENME
Bu görüş; öğrenmeyi bir sistem yaklaşımı çerçevesinde ele almaktadır. Gagne bu yaklaşımdan hareketle öğretim modeli geliştirmiştir. Yine Bloom'un okulda öğrenmesi (l976), Glasser’in ise temel öğretim modeli (l976) sistem yaklaşımı çerçevesinde ele alınan birer öğretim yöntemidirler.
Bilgi-işlem yaklaşımı öğrenmenin insan zihninde nasıl meydana geldiğini gösteren bir model önermektedir (Mayer, l988,S.l5).
"Bilgi-işlem süreci yaklaşımı üzerinde çalışan ve buna dayalı olarak geliştirdiği modelle okul eğitiminde etkileri olan bilim adamlarından biri R.Gagne'dir. Gagne esasta bir davranışçı olmasına rağmen uyarıcı ile davranım arasında insanın içinde meydana gelen olaylara büyük önem vermiş ve bu olayları anlamak zorunda olduğumuzu belirtmiştir" (Fidan,l985,S.73). Bilgi işlem yaklaşımının bilişsel vurgusu; insanın öğrenmede pasif değil, tam tersine öğrenmesinin aktif belirleyicisi ve organize edicisi olduğu şeklindedir.
Bilgi-işlem yaklaşımı, bilginin zihinde nasıl işlendiğini göstermeye çalışmıştır. Duyusal kayıt, kısa süreli hafıza ve uzun süreli hafıza diye üç faktörün bilginin işlenmesinde önemli yerinin olduğu vurgulanmıştır. Özetle bilgi-işlem yaklaşımı üç tür bilgi deposunu ve bilginin bu depolar arasındaki içsel geçişini açıklayan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu üç tür bellek ve bilginin depolar arası aktarılmasını açıklayan bilişsel süreçler hakkında özet bilgi verilmiştir. Üç tür bellek şunlardır:
1.Duyusal kayıt: alıcılar vasıtasıyla alınan bilgilerin kodlanması yada hafızaya (belleğe) kaydedilecek biçime dönüştürülmesine verilen addır. Kodlanan bu bilgiler kısa ve uzun süreli hafızalara depolanır. Bu bilgilerden gerektiğinde yararlanılır.
"Zihinde öğrenilen materyale ait bir "iz" bırakarak, öğrenme müddetinden sonraki zamanlarda da hatırlamayı temin eden vetireye uzun vadeli hafıza denir (Özakpınar,l987,S.28).
2.Kısa süreli bellek: (işleyen bellek) de denilmektedir. Kaydedilen bilginin çok kısa bir süre için (bir kaç saniye) depolandığı, amaca varıldıktan sonra bilginin atıldığı yerdir. İşleyen bellek, 7(+-)2 birimlik kapasiteye sahiptir. Örneğin 5-7-9 rakamlı bir telefon numarasını bu bellekte tutabiliriz. "Kısa süreli bellekte anlam verilen bilgi, depolanmak üzere uzun süreli belleğe yönelir(Fidan l985,S.72). "Kısa süreli bellek biyofizik,uzun süreli bellek ise protein zincirlerinin oluşmasıyla gerçekleşen biyokimyasal bir süreçtir (Cüceloğlu, l992,S.l98). Kısa süreli hafızadan bilgileri iki yolla geri çağırabiliriz. Bunlardan birisi seri arama süreci, diğeri de paralel arama sürecidir.
3. Uzun süreli bellek: Kapasitesi sınırsız olan, bilgilerin uzun süre saklandığı yerdir. Burada “bildirimsel, işlemsel ve metabilişsel bilgi” diye üç tür bilgi bulunur. Bildirimsel bilgi (dekleratif bilgi) olgu ve olayların bilgisidir, bu tür bilgileri, “ne” sorusunu sorarak aldığımız cevapla öğrenebiliriz. işlemsel bilgi (prosedurel bilgi), beceri ve işlerin nasıl yapıldığı ile ilgilidir. Bu nedenle “nasıl” sorusuyla bu bilgileri tanıyabiliriz. Metabilişsel bilgi: “Metabilişsellik kişinin kendi bildiğini ve bildiğini kontrol ettiğini bilmesidir (Ormrod, 1990,akt: Özbay,2004). Bu bilgi, diğer iki tür bilgiden daha karmaşıktır ve okul yılarında gelişir. Uzun süreli bellek üç temel bölümden oluşmuştur:
a) Anısal bellek (Epizodik hafıza): Epizodlar, (olay birimleri) anısal belleye kaydedilir. Geçmiş yaşantılarımızla ilgili anılarımızın depolandığı yerdir. Bu nedenle otobiyografik bellekte denilen bu kısım, geçmişteki bir olayın nerede nasıl olduğunu bir film gibi zihnimizde canlandırarak öyküleştirir.
b) Anlamsal bellek (Semantik hafıza): Kavramlar, olgular, genellemeler gibi bilginin temel öğelerinin depolandığı yerdir. Diğer bir ifadeyle okulda öğrenilen uzmanlık alanlarıyla ilgili bilgilerin saklandığı yerdir. Bu bilgiler kişinin özgeçmişinden bağımsız olarak öğrenilir. Anlamsal bellek, önerme ağları ve şemalardan oluşur.
Önerme ağları: “Önerme, doğru yada yanlış olduğuna karar verdiğimiz bilginin en küçük parçasıdır” (Senemoğlu,1997,s.284). Önerme ağı ise, önermedeki kişi, zaman, obje ve ilişkinin etkileşimi içerisinde oluşan anlamdır. “Bu ağ sistemi içerisindebellekte çok karmaşık bir bilgi örüntüsü işlenir ve saklanır (Özbay, 2004). Ancak insan, belleğindeki bilgiyi hatırlarken bu ağdan habersiz bir şekilde o bilgiyi kullanır.
Şema: Bilgileri öğrenirken kavramamıza öncelikli yardımı olan, organize edici bir fonksiyonu bulunan, önerme ağlarının birleşmelerinden oluşan çerçeve yapılardır. Yeni duyduğumuz bir bilgiye, bizde daha önceden bulunan şemalar yoluyla anlamlar yükleriz. Bu, öğrenenin kolay öğrenebilmesi için, öğretmenin vereceği yeni bilgilere uygun şemaları seçmesi zorunluluğunu göstermektedir.
c) İşlemsel bellek: Motorik sistem de denilen bu hafıza, öğretmenlik yapma, şoförlük yapma, gibi yapılması gereken iş ve işlemlerin nasıl yapılacağının depolandığı bellektir. Bu işlemeler ne kadar çok tekrar edilirse o oranda mükemmelleşir.
Bilişsel süreçler: Bilginin depolar arası geçişi ve sonuçta da kullanılmasını içeren süreçlerdir. Bu süreçlerde ilk iş, dikkat yoluyla bilginin duyusal kayıta alınmasıdır. Dikkat hem seçicidir hem de sınırlıdır. Her uyarıcıya dikkat edemez ve dolayısıyla kaydedemeyiz. Dikkati dört uyarıcı yönlendirir: Fiziki uyarıcılar, aykırı uyarıcılar,duygusal uyarıcılar ve emir verici uyarıcılar.
Bilişsel süreçler, dikkatten sonra algılamayla devam etmektedir. Duyu organları çok sayıda uyarıcıyla karşılaşır. Ancak bunların tümü algılanmaz. Birey, dikkat ettiği uyarıcıyı anlamlandırarak algılar, diğerlerini algı alanı dışında bırakır. Buna, algıda seçicilik denilir. Algılama, sadece dikkatten etkilenmez aynı zamanda bireyin ön bilgileri, beklentileri, geçmiş yaşantıları, şemaları, güdülenmişliği gibi bir çok içsel faktörlerden de etkilenmektedir.
Kısa süreli bellekte bilgi, sürekli tekrarla ve gruplama yoluyla biraz daha uzun zaman saklanabilmektedir. Bilinç daha çok burada devrededir. 7 rakamlı bir telefon numarasını ya sürekli tekrara ederek yada üçer ikişer gruplandırmalarla kısa süreli hafızamızda saklayabiliriz. Aksi halde bu hafızanın süresi 20-30 saniyedir, bu nedenle bilgiler çok çabuk unutulabilir.
Kısa süreli hafızada ki bilgilerin unutulmasını önleyen bir diğer yol ise bu bilgilerin uzun süreli hafızaya gönderilmesidir. Bunun için önerilen yollardan biri tekrar ederek ezberleme diğeri de kodlama ve anlamlandırmadır. Bu iki yollardan ilki olan ezberleme daha çok çocuklukta kullanılmaktadır. Anlamlandırma ise bireyin yeni aldığı bilgiyi alırken etkin katılması, eski bilgileriyle ilişkilendirmesi (eklemleme) ve örgütleyerek kodlaması sonucu meydana gelmektedir. Bilgilerin örgütlenmesi, bilgiler arası hiyerarşik bir yapı oluşturarak, tablo, matris, model ve grafikler yoluyla yapılabilir.
Bilgi işlem yaklaşımında gerek hafızayı destekleyici ve güçlendirici, gerekse hatırlamayı sağlayan teknikler önerilmiştir. Bunlardan bazıları bilgilerin örgütlenerek ve kodlanarak anlamlandırılmasında kullanılan tekniklerdir. Diğer bazıları ise bilgileri kullanmak için geri getirmede kullanılan hatırlatıcı tekniklerdir. Bunlardan bir kaçı aşağıda açıklanmıştır:
Yer yöntemi: Bireyin çok iyi bildiği bir yer ile hatırlaması gereken bilgiler eşleştirilir ve hatırlanır.
Bağlantı yöntemi: Bilgiler, unutulması zor olan başka olaylarla bağlanarak hatırlanır. Kişinin yazdığı bir öykü ile öğrendiği bilimsel bilgiyi bağlaması gibi.
Kanca yada askı yöntemi: Sırayla hatırlayabilmek için çok iyi bilinenle öğrenilmesi gereken bilgiler ilişkilendirilir. Bilinenden tutunca yeni öğrenilene ilişerek onu da çıkarır. 1,2,3,…gibi rakamlarla bilgileri ilişkilendirme gibi.
Anahtar yöntemi: Yabancı dil öğrenmede olduğu gibi bilinen kelime ile bilinmeyen eşleştirilir. Ülkelerle başkentlerin eşleştirilmesini de buna örnek verebiliriz.
Bu tekniklerin sayısını artırmak mümkündür. Örneğin birinin ismini hatırlamada zorluk yaşandığında alfabeyi kullanabilir yada bir şeyi yitirdiğimizde onu en son kullandığımız yeri hatırlayarak bulabiliriz. Dikkat edildiğinde görüleceği gibi bu tekniklerde genellikle İmajlar kullanılmaktadır. Anlamlı yada anlamsız bir çok İmaj kullanılarak bilgiler kodlanabilir. Böylece o bilginin hem öğrenilmesi hem de hatırlanması kolay olur.
5.3.4.1. Bilgi İşlem Yaklaşımın Sınıf Ortamına Uygulanışı
Gagne, öğrenme anında insan zihninde nelerin olduğunu bilen öğretmenin öğrencisine faydalı olacağına inanmış ve öğretmene öğretim işi için şu önerilerde bulunmuştur:
Duyusal kayıtın meydana gelebilmesi için, öğrenenin dikkatinin sağlanması ve güdülenmesi gerekmektedir.
Öğrenciyi içten güdüleyerek onun kendini yönetebilmesi için, dersin amaçlarından öğrenciyi haberdar etmek lazım.
Uzun süreli hafızadaki bilgileri canlı tutmak için, daha önce öğrenilenlerin hatırlatılması gerekmektedir.
Öğretmenin "algıda seçicilik" ilkesini bilerek öğrencisine öğreneceği konuyu sunmalı.
Bilgiye anlam vermede öğretmen bireysel ayrılığı göz önünde bulundurarak, bilgiyi kolay kodlayabilmeleri için onlara rehberlik etmeli.
Öğrenilen bilginin bilgi düzeyinde kalmayıp davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Bunun için öğretmen, öğrenciye konunun içeriğine göre davranışlar yaptırmalıdır. Üçgenin tanımını öğrenen çocuğa üçgen çizdirilmesi gibi.
Öğrenileni pekiştirmek için öğrencinin doğru bilgileri öğretmen tarafından onaylanmalı. Geri bildirim dıştan (öğretmen tarafından) yapılmalı. Çünkü çoğu kez bilgisinin doğruluğundan öğrenci şüphelenebilir.
Öğrenilenlerin kalıcılığını artırmak için hem tekrar yaptırılmalı hem de bu bilgilerin başka alanlara geçişi (transferi) öğrencilere yaptırılmalı.
Davranışların doğru ve yanlışlığı değerlendirilmeli (Gagne ve Briggs, l979,S.l56-l69).
Transfer ve geri getirme
Örnek 1: Aylin Salı günü Gelişim Psikolojisi dergisinde “ergenlik dönemi”ni görmüş ve bu konuya ilgi duyduğu için dersi dikkatle dinlemiştir. Bu şekilde, duyusal kayıt aracılığı ile öğrendiklerini hafızasına kaydetmiştir (Depolama).
Perşembe günü yaşam dönemleri ve uyum sorunları dersinde de aynı konu işlenmektedir. Aylin, ergenlik dönemini çok iyi öğrendiği için, uzun süreli belleğindeki bu bilgileri hatırlar (Geri Getirme) ve derse daha çok katılır. Ayrıca, bu konuyu yeni öğrenmesi, Aylin’in hatırlamasını kolaylaştırmıştır (Kanca Yöntemi).
Örnek 1: Çocuğu ilkokula başlamadan önceki yıl çocuğuna ismini yazmasını öğreten anne, öncelikle harfleri tek tek öğretir. Çocuğa her harfi tam öğreninceye kadar tekrarlatır. Sonra harfleri birleştirerek ismini yazmasını ister. Çocuk, ismini yazmak için heveslidir. Bu yüzden tüm dikkati ile annesini izler. Çizgileri nasıl çizdiğine, harfleri nasıl yazdığına dikkat eder (Duyusal Kayıt). Çocuk, önce çizgileri düzgün bir şekilde çizmeyi öğrenir. Sonra bunları harfe dönüştürür. Harfleri tek tek hafızasına yerleştirir: A, Y, Ş, E, son olarak da harfleri yan yana getirerek ismini yazar: AYŞE (Bağlantı Yöntemi). İlkokula başlarken de ismini nasıl yazacağını hemen hatırlar (Geri Getirme).
Geometri ve Bilgi-işlem
Geometri sorularını çözebilmek için birçok formül gereklidir. Bu formülleri öğrenmek için, öncelikle formüllere dikkatimizi vererek, onları anlamlandırmaya çalışırız (Kodlama). Anlamlandırdıklarımızı hafızamızda tutarız (Depolama). Bu da sık sık tekrar etmekle mümkündür. Bilgiler bu şekilde zihnimizde işlenir. Karşımıza gelen sorularda, öğrendiğimiz bu formülleri hatırlarız (Geri Getirme).
Yüksekliğin karşısında “hipotenüs” vardır.
Hipotenüs karesi = iki dik kenarın kareleri toplamına eşittir.
Buna benzer birkaç soru çözersek, bu formülü tekrarlamış ve anlamlandırmış oluruz. Böylece bilgiler kısa süreli hafızadan, uzun süreli hafızaya yönelir ve burada depolanır. Geometri sınavında da buna benzer bir soru ile karşılaşırsak, soruyu hemen tanırız. Soruya uygun formülü hatırlar ve çözeriz (Geri Getirme).
5.3.4.2. Bilgi-İşlem Yaklaşımının Psikolojik Danışmada Uygulanışı
Bilgi-işlem yaklaşımından daha çok öğrenme güçlüğü olan bireylerle yapılan psikolojik danışmada yararlanılabilir.
Bilgi işlem yaklaşımı ile öğrenmenin nasıl meydana geldiğini bilen danışman, öğrenme güçlüğüne yol açan zihinsel alanı kolayca tespit edebilir. Uyarıcıları alan organlarda mı, bilginin kaydedilmesinde mi yoksa hafızalarda mı bir arızanın olduğuna karar vererek terapötik çalışmalarını yönlendirebilen danışman, amacına ulaşmada başarılı da olabilir.
Belleme gücü düşük olan danışanların bellek gücü çeşitli tekniklerle geliştirilebilir. Cücelioğlu, altı aşamalı bellek geliştirme yöntemi önermiştir. Aynı yazar kümeleme yoluyla kısa süreli bellekte öğrenilen birimlerin sayısının artırılabileceğini, uzun süreli belleğin kapasitesinin ise, hem bilgiyi kodlama hem de bilgiyi uzun süreli hafızadan çıkararak kullanma sırasında artırılabildiğini savunmuştur. Kodlama sırasında çağrışımlı yöntemle ve öğrenilen bilginin ayrıntılarına inerek, bilginin hatırlanması aşamasında ise örgütlemeden yararlanarak ve öğrenme(kodlama) ve hatırlama zamanlarındaki bağlamın benzerliğinden yararlanarak uzun süreli bellek geliştirilebilir.
Beyin ameliyatı ve kaza sonucu ortaya çıkan amnezilere (ameliyattan sonra hiç bir şey öğrenememe, kazadan hemen önceki olayları hatırlayamama) ikili bellek kuram kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe bilginin aktarılmaması şeklinde açıklama getirmiştir. Bu gibi açıklamalardan tıpta yararlanılmaktadır.
Kümeleme yöntemiyle, kısa süreli belleğe yerleştirilecek bilgiyi artırabiliriz: 107114531923 dizisi kısa süreli belleğin kapasitesini aşmaktadır. Ancak diziyi 1071,1453,1923 şeklinde kümeleyince, belleğin kapasitesi sabit kaldığı halde, belleğe yerleşen birim sayısı artırılabilmektedir.
Çağrışım yöntemiyle,uzun süreli hafızaya bilgileri kodlamak daha sonra hatırlamayı kolaylaştırır. Bir konferansta dinleyicilere sunacağınız bilgilerle iyi bildiğiniz bir yer (eviniz) arasında bağ kurarak çağrışım yönteminden yararlanabilirsiniz. Konferansta önce iyi bildiğiniz yeri aklınıza getirince, anlatacağınız bilgide onunla birlikte hatırlanmış olur. Sunacağınız bilgiyi bir kaç alt birime ayırdığınızda her birimi zihninizde evinizin bir yerine saklayın daha sonra bilgiyi kullanırken evinizin o bölgesinde hangi bilginin saklı olduğunu düşünmeniz, bilgiyi hatırlamanız için size yardımcı olacaktır.
Bilgiyi kodlarken öğrendiğiniz bilginin ayrıntılarına inmekte de daha sonra o bilginin hatırlanmasında size yardımcı olacak bir yoldur. Bilgi hakkında bir çok sorunun sorulup cevaplanması, bilginin ayrıntılarına inmenize sebep olmaktadır.
Bilginin öğrenildiği bağlamda (zaman,yer ve şartlarda) hatırlanması kolay olmaktadır. Öğrenilen dersin sınavının aynı hoca tarafından aynı sınıfta aynı saatte yapılması başarıyı artırmaktadır.
Kodlama sırasında bilgileri size anlamlı gelecek biçimde örgütlemekte, hatırlamayı kolaylaştırmaktadır.
Öğrenilen konunun sırasıyla gözden geçirilmesi, soru sorulması okunması,ilişkiler kurulması,tekrar edilmesi ve yeniden gözden geçirilmesi suretiyle öğrenilmesi daha sonra hatırlanmasını kolaylaştıracaktır (Cüceloğlu,l992 S.l87-l99). Bu teknikler hafızasından şikayetçi olan danışanlara önerilebilir.
Dikkat ve bilgi işlem
Dikkat eksikliği olan çocukların dikkatini yoğunlaştırma süresi sınırlıdır. Dikkatini ayrıntıya veremezler. Bu durumdan şikayetçi olan aile psikolojik danışmandan yardım ister. Psikolojik danışman, çocuğun ailesi ve sınıf öğretmeni ile işbirliği yapar. Onlardan dikkat çekici unsurları kullanmalarını ve mümkün olduğunca uygulamalara yer vermelerini isteyerek; bir takım önerilerde bulunur. Sınıf öğretmeni dikkat çekici unsurlardan yararlanabilir.
Örneğin; arının nasıl bal yaptığını öğrettiği sırada, arı, kovan, çiçek gibi unsurları slaytlar aracılığıyla göstererek, çocuğun dikkatini toparlayabilir. Çocuk bu şekilde dersi dinlemekten sıkılmaz, arının nasıl bal yaptığını dikkatle dinler ve öğrenir (Duyusal Kayıt). Öğrendiği bu bilgileri hafızasında tutar (Depolama). Bundan sonraki hayatında arıları gördüğünde bu bilgileri hatırlar (Geri Getirme) ve öğrendiklerini etrafındaki insanlara zevkle anlatır. Bu bilgiler artık uzun süreli hafızasında depolanmıştır.
Aile ise, çocuğa verilen ev ödevlerini çocuğun dikkatini verebileceği şekilde yapmasını sağlar. Örneğin; öğretmen, çiçeğin kısımlarını öğrenip yazmasını ister. Ebeveyn, çocuğu bahçeye çıkararak çiçeğin kısımlarını gösterir. Çocuk için bu şekilde öğrenmek daha zevklidir. Dikkatini çiçeğe yoğunlaştırarak çiçeğin kısımlarını tek tek öğrenir (Duyusal Kayıt). Eve gelince öğrendiği bilgileri hatırlayarak hemen yazmaya başlar (Geri Getirme).
Psikolojik danışman, aile ve sınıf öğretmeni iş birliği içinde, bir müddet çocuğa konuları bu şekilde öğretmeye devam ederler, çocuk dikkatini yavaş yavaş toplar ve dersleri daha dikkatli dinler.
5.3.5. ANLAMLI ÖĞRENME
Anlamlı öğrenme görüşünü ileri süren David P.Ausubel'dir. Ausubel; yeni bilgilerin,daha önceden öğrenilenlerle birleşerek anlam kazanması sonucu öğrenildiğini savunmaktadır. Bu nedenle yeni bilgilerin öğretimine başlamadan, bu bilgiyi eski bilgileriyle birleştirilerek anlam kazandıracak bilgilere ihtiyaç vardır (Ausubel ve Robinson,l969-S.5l). Eski ve yeni bilgilerin bütünleştirilerek anlamlı hale getirilmesinde, hem "organize edici" bilgilerden yararlanılmasının hem de tüm bu bilgilerin sistemli bir şekilde sunulmasının önemli yeri vardır.
Organize edici bilgilere örnek: "Eğim psikolojisi, gelişim ve öğrenme psikolojisini içermektedir," şeklinde eğitim psikolojisi dersine başlarken bir organize edici bilgi verildiğinde, öğrenci bundan önce öğrenmiş olduğu; öğrenme ve gelişimle ilgili bilgileriyle bundan sonra eğitim psikolojisinde kendisine verilecek bilgileri kolayca bütünleştirerek yeni edindiği bilgiyi de anlamlı hale getirebilecektir. Organize edici bilgiler daha sonra öğrenilecek bilgilerin anlamlı bir şekilde öğrenilmesi için de öğrenciye öğreneceği konular hakkında bir ön çerçeve plan sunmuş oluyor.
Örnekten de anlaşılacağı üzere organize edici bilgiler, hem işlenecek konunun anahtarıdır hem de eski ile yeni bilgiler arasında bir köprü durumundadır.
Özetle anlamlı öğrenme görüşü,öğrenilenin anlamlı hale getirilmesi için önemli bilgiler sunmaktadır.
5.3.5.l. Anlamlı Öğrenmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Sınıfta anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğretmene önemli görevler düşmektedir. Bunlar şu şekilde özetlenebilir:
l-Organize edici bilgiler belirlenmeli ve yeri geldikçe kullanılmalı
2-Öğrenilecek bilgiler anlamlı bir bütün oluşturabilecek nitelikte olmalıdır.
3-Öğrenciyi ezberlemeden korumalı, bunun için onların kendi ifadelerine önem verilmeli.
4-Verilecek konu öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesine uygun olmalıdır.
5-Öğrencinin geçmiş yaşantısı çok iyi bilinmeli ve öğretilecek bilgiler, geçmişte öğrendikleriyle bir bütünlük oluşturabilmelidir.
Hazırlanan bilgilerin öğrencilere sunulmasında şu hususlar yer alır:
l-Oldukça fazla sözlü etkileşime yer verilmeli
2-Bol örnek kullanılmalı, açıklamalar görsel araçlarla ve çizimlerle desteklenmeli
3-Derste tümdengelim düşünce yolu kullanılmalı
4-Dersin sunuluşunda mantıki sıra izlenerek anlamlı öğrenme gerçekleştirilmeli (Fidan,l985,S.96).
Anlamlı öğrenmeye kısa bir örnek
Somatopsikolojik mekanizma: Bedensel yapı, ruhsal yapıyı etkiliyor. (Önce beden-sonra psiko).
Psikosomatik mekanizma: Ruhsal yapı, bedensel yapıyı etkiliyor. (Önce psiko sonra beden).
Birey her iki mekanizmayı bu şekilde kodlayıp, anlamlandırdığı için kolay kolay unutmaz.
Coğrafya dersi ve Anlamlı öğrenme
Coğrafya dersinde Türkiye’deki iklim tiplerini anlatan öğretmen, konuya organize edici bilgi ile giriş yapar: “Arkadaşlar bu günkü dersimizde Türkiye’nin farklı bölgelerindeki iklim tiplerini anlamaya çalışacağız.”
Anlamlı öğrenme yaklaşımına göre öğrenciyi ezberden uzak tutmak gereklidir.
Öğretmen öğrencilere kendi ifadelerine yer vermeleri için bulundukları bölgenin hava koşulları hakkında bilgi vermesini ister.
Ders Adana’da işlenmektedir. Öğrenciler, söz hakkı alarak ‘Akdeniz İklimi’ hakkında bilgi verirler. Diğer bölgelerden gelen öğrencilerse yine kendi bölgeleri hakkında bilgi verir. Öğrencilerin kullandığı dil günceldir: “Öğretmenim Trabzon’da çok yağmur yağar” gibi. Öğretmen harita yardımıyla “öğrencilere işte arkadaşımızın bahsettiği bu bölgede yani ‘Karadeniz İkliminde’ yılın önemli bir bölümü yağışlı olur” diyerek, öğrenciye görsel malzeme ile ezberden uzak öğretim sağlamış olur.
5.3.5.2. Anlamlı Öğrenmenin Psikolojik Danışmada Uygulanışı
Değer yargılarından uzaklaşma günümüz gençliğinin önemli bir problemi olarak karşımıza çıkmaktadır. "Değer yargılarının yönünü ve niteliğini sık sık değiştiren teknoloji olanakları, nüfus yoğunluğu ve bunların doğurduğu ekonomik ve sosyal şartlar kendi hayatını yaşamaya endeksli genç kuşaklarda maddeci, çıkarcı, neme lazımcı bir ruhun yayılmasını sağlamıştır. (Akbaba, l994,S.2).Bu durumun önemli nedenlerinden biri de; geçmişi, anı ve geleceği bütünleştirici anlamlı öğrenmelerin gerçekleştirilmemesidir.
Aile ve okul eğitimcilerinin birbirinden kopuk olması ve farklı kişiliklerin bir bedende yaşatılmaya çalışılması, anlamsızlık ve uyumsuzluğun doğmasına zemin hazırlamaktadır. Anlamlı öğrenme ileri sürdüğü fikirlerle; bireyin geçmişi, anı ve geleceğinin uyumlu bir bütün oluşturmasına önemli katkılarda bulunmuştur. Okul eğitiminin daha önce edindiği aile eğitimi ile aynı paralelde olması anlamlı öğrenmelerin gerçekleşmesine yol açmaktadır. Hayat felsefesi edinmenin, değersizlik duygularından kurtulmanın önemli bir yolunu bu şekilde anlamlı öğrenme bize sunmuş oluyor.
Zamanı iyi kullanmayan, kişilikte çatışma yaşayan değer yargısı prensipleri olmayan danışanlara anlamlı öğrenme yoluyla yardımcı olunabilir. Kısacası anlamsızlığın neden olduğu uyumsuzluklar anlamlı öğrenmelerle giderilebilir. Logo terapi ve Akılcı-duygusal psikoterapi teknikleri bu görüşün bir sonucu olarak geliştirilmiştir.
Aile Ortamında Çocuk Ve Anlamlı Öğrenme
5 yaşındaki Atahan yemek yemede annesiyle sorun yaşamakta ve yemek yemek istememektedir annesi ona yemesi gerektiğini geçmiş yaşantıları ve çevredeki görsel öğeler yardımıyla anlatmaya çalışır: “Bak hep abin gibi basketbol oynamak isterdin o iyi beslendi ve uzun boylu bir delikanlı oldu. Evdeki çiçeğe bak her gün daha çok büyüyor çünkü iyi besleniyor”
Atahan abisinin boylu olduğunu bilmektedir bu bilgisine dayanak olarak büyümenin nasıl gerçekleştiği bilgisi, görsel bir öğe olan çiçek yardımıyla gösterilmiştir. Böylece Atahan doğru beslenmenin önemini düz bir bilgi biçiminde öğrenmemiştir. Dengeli beslenmenin önemini anlamıştır.
Değer ve Anlamlı Öğrenme
“ Yarın geriye kalan ömrümüzün ilk günüdür”
Mark TWAİN
Örnek1 :Yok olmak üzere olan Türk Milleti kanserli bir hasta gibi çareyi başka ülkelerin sömürgesi altına girmekte bulmuş yani intihara yönelmişti. Çünkü koskoca bir milletin geleceğine dair bir anlamı kalmamıştı ve kendini bırakmıştı. Türk milletinin yaşadığı bu bunalım geçmişi ile bu gün arasında bağ kuramamasıdır işin ilginç yanı bu bunalımı Türk aydınları da yaşamıştır.
Bu milletin eski değeri, “bağımsız yaşama” ile alakalıdır. Bu değer fark ettirildiği andan itibaren hayatına anlam katmış ve kendini bir davaya adamıştır (eski bilgilerle yenilerin birleştirilmesi). Nitekim bu adanma, ‘hasta adam’ın kendisini iyileştirmesine yol açmıştır.
Sonuç: Eski değerlerini unutarak yeni çağa ayak uydururken hayatlarının anlamını yitiren bireyler, (özellikle gençlik) için bu yöntem etkili olacaktır.
Örnek 2: Hayatındaki anlamı yitiren bireyler için onlara hobi kazandırmak da etkilidir:
Mehmet Bey emeklidir hiç çocuğu olmadığı için hayatta tek anlamı haline gelmiş olan eşini kaybetmesi, onu büyük bir boşluğa sürüklemiştir. Terapisti ona hobi edinmesini önerir. Bu öneri üzerine tahtadan minyatürler yapmaya başlayan Mehmet Bey, bir süre sonra işini çok sevmeye hatta bu tahtadan minyatürleri satmaya başlamıştır. Karısını hala anımsamaktadır ancak yeni bir uğraşla ilgilenmekten mutludur
5.3.6. BULUŞ YOLUYLA ÖĞRENME
Buluş yoluyla öğrenme görüşünün savunucusu Jerome S.Bruner'dir. Bruner'e göre öğrenen, öğreneceği materyali ya da bilgiyi keşfederek öğrenmektedir. Buluş yoluyla öğrenmede öğreticinin rehberliği gözardı edilmemekle birlikte asıl aktif rolün öğrenciye ait olduğu vurgulanmaktadır. Öğrenen, bir başkasına bağımlı olmadan kendi çabasıyla bilgiyi keşfetmekte ya da öğrenmektedir.
5.3.6.l. Buluş Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Buluş yoluyla öğrenmeyi temel alarak öğretme teorisi geliştirdiği için Bruner'in görüşleri daha çok öğretim kuramı olarak nitelendirilmektedir (Selçuk,l994,S.l25).
Bruner, öğretme kuramının gerçekleştirilmesi için şu dört temel ögelerden yararlanmayı eğitimcilere önermiştir (Bruner, l966, Fidan, l985, S.92 Selçuk l994, S.l23):
a-Güdüleme: Güdüleme, öğrencinin öğrenmeye hazıroluşunu sağlayarak yaşantıların belirlenmesini içerir. Öğretmen öğrencinin anlama, keşfetme, öğrenme, merak, başarma ve başkalarıyla birlikte olma güdülerini harekete geçirmeli. Doğuştan var olan bu ihtiyaçların güdülenmesi, öğrenciyi öğrenmeye(buluşa) sevk edecektir.
b-Yapı: Yapı, öğretim muhtevasının yapılaştırılmasını içerir. İlkelere genellemelere ve anlamlı temel kavramlara konuları dayandırılan bir öğretim başarılı olabilir. Yapılandırma öğrenilecek bilginin bir bütün olarak keşfedilmesine yol açmaktadır.
c-Sıralama: Sıralama, öğrenme yaşantılarının öğrencinin zihinsel gelişmişlik düzeyine uygun bir şekilde sıralanmasını içeren bir öğedir. Bilgiyi keşfedebilmek için onun öğrencinin seviyesine uygun ve anlamlı bir şekilde sıralanarak sunulması gerekmektedir.
d-Pekiştirme: Bruner, en etkili pekiştirmenin öğrencinin kendi kendini öğrenmeye itecek nitelikte olması gerektiğini ileri sürmüştür. Bunu yerine getirebilmek için öğretmen, pekiştiricilerin anlamlı olmasına ve zamanlamanın yerinde olmasına dikkat etmelidir.
5.3.6.2. Buluş Yoluyla Öğrenmenin Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Rehberlikte danışanın problemi yine kendisine çözdürülür. Buluş yoluyla öğrenmede de aynı şekilde öğrenene dışarıdan yapılan yardım yukarıda belirtilen dört öğe çerçevesindedir. Asıl öğrenme işi ise, öğrenene bırakılıyor. Bilgiyi bizzat öğrenen, problemi de problem sahibi keşfetmek zorundadır. Burada Gestalt terapinin "tattırarak-çiğneterek yutturma" ilkesi uygulanmaktadır. Bu ilkenin uygulanışı ile aynı zamanda öğrenciye ve danışana sorumluluk bilinci aşılanmış oluyor. Nitekim genellikle psikoterapi için gelen danışanların büyük çoğunluğu güçlüklerle tek başına mücadele edebilecek seviyeye geldiklerinde, oturumlardan yeteri kadar yararlandıklarını söyleyerek ayrılmaktadırlar.
Danışanı kendi ayakları üzerinde durabilecek seviyeye getirmenin belki de en etkili yolu; gerek problemini gerekse probleminin çözümünü bizzat danışanın kendisine buldurmaktır. Buna buluş yoluyla öğrenme de denilebilir.
5.3.7. YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI
Yapılandırmacılığın savunucuları Giambattista Vico,William James, John Dewey,F.Barlet,Jean Piaget ,L.S. Vygotsky dir. Yapılandırmacılık yeni bir kavram değildir; felsefi akım olarak başlamış, sosyoloji, psikoloji gibi alanlarda kullanılmış ve son olarak ta eğitimde uygulanmıştır. Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır.
Bu düşünceye göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı, öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır.
Yapılandırmacı görüş, bilginin bireyden bağımsız olarak var olmadığını ve insan zihninin öğrenmenin hiç bir aşamasında boş bir sayfa olarak algılanamayacağını savunur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bireyin kontrolündedir ve zihninde verdiği anlama ve içselleştirmeye göre oluşturduğu bir üründür. Öğrenmenin Anlamı; yapılandırma, yaratma, keşfetme, bilgiyi geliştirme olarak ifade edilebilir.
İnsan yaşam boyu öğrenen bir varlıktır. Çünkü insan, merak sonucu bilgiyi öğrenmeye çalışır, bilgiyi yapılandırır, çelişkiler yaşar ve yaşadığı çelişkiler tekrar bilgiyi yapılandırır.
Baba-Oğul İlişkisi Ve Yapısalcı Öğrenme
Alper lise 2’ye giden bir öğrencidir. Çok otoriter olan babası Hasan Bey, Alper’i çok sıkar ve onu hep azarlar. Alper babasının kendisini sevmediğini düşünür. Her hareketinin babasının gözünde yanlış olduğunu düşünür. Alper bir gün arkadaşlarıyla maç izlemeye gitmiş ve eve geç gelmiştir. Babası bunun üzerine Alper’i azarlamış ve hafta sonu dışarı çıkmama cezası vermiştir. Alper babasının bu tavrını kendisini sevmemesine bağlamıştır (özümleme). Alper cezası bitince arkadaşlarının yanına gitmiş ve babasının verdiği cezayı onlara anlatmıştır. Arkadaşları da Hasan Bey’in Alper’i sevmediğini söylemişler. Alper de onlarla aynı fikirdedir. Artık Alper de babasını sevmemeye başlamıştır. Bu Alper’in derslerini de olumsuz etkilemiştir. Öğretmeni Alper’in derslerdeki kötü durumunu görünce okulun psikolojik danışmanına başvurmuştur. Alper danışman Aykut Bey’e, babasının kendisini sevmediğini ve onu devamlı baskı altında tuttuğunu söyler. Aykut Bey Alper’in babası Hasan Bey ile görüşür. Hasan Bey’in eski bir teğmen olduğunu öğrenir ve aşırı otoriter oluşunun buradan geldiğini düşünür. Ayrıca yıllar süren tedaviden sonra çocuğunun olduğunu öğrenir. Alper’i çok sevdiği için ve tek çocuğu olduğu için ona bir zarar gelmesinden korktuğunu öğrenir. Durumu anlayan Aykut Bey, Hasan Bey’e oğluyla asker-teğmen ilişkisi değil de baba-oğul ilişkisi sürdürmesini, ona her fırsatta kendisini sevdiğini belirtmesini, onunla daha fazla zaman geçirmesini önermiştir. Alper bir gün babasının çok sevdiği tespihini kırmış ve babasının kızacağını düşünüp korkmuştur. Ancak babası kızmamış ve bu durumun önemli olmadığını söylemiştir. Alper buna çok şaşırmıştır ama babası hakkındaki olumsuz düşünceleri değişmemiştir (yeni deneyimin göz ardı edilmesi). Ertesi gün Hasan Bey Alper’e birlikte gezmeyi önermiştir. Alper yine şaşırmıştır ancak düşünceleri yinede pek değişmemiştir (yeni deneyimin göz ardı edilmesi). Başka bir gün Hasan Bey futbolu çok seven Alper’e forma hediye etmiştir. Alper çok sevinmiş ancak yinede babası kendisini sevdiğine tam anlamıyla inanmamaktadır (yeni deneyimin göz ardı edilmesi).
Hafta sonu babası Alper’i maça götürmüştür. Alper babasının artık kendisini sevmeye başladığını düşünmeye başlamıştır (eski deneyimi deştirerek yeni deneyimi kabullenme). Bundan sonra babası Alper‘i her hafta sonu maça götürmüş ve onunla daha çok zaman geçirmeye başlamıştır. Alper’de babasını daha çok sevmeye başlamış ve olumsuz düşünceleri değişmiştir (kendini yeni duruma uyarlama). Alper artık babasının kendisini çok sevdiğini anlamıştır (zihinsel denge oluşturma). Hasan Bey’de her fırsatta Alper’i sevdiğini göstermiş ve onunla daha çok beraber olup onu sıkmamaya başlamıştır. Artık babasıyla çok iyi geçinen Alper derslerinde de başarılı olmaya başlamıştır.
Piaget’nin öğrenme kuramı
Her öğrenci sınıfa önceden edinilmiş bilgi ve deneyimlerle gelmektedir. Önemli olan, yeni bilgileri nasıl anlamlandıracağı ve öncekilerle nasıl ilişkilendireceğidir. Bunu özümleme ve uyma yoluyla yapmaktadır.
Özümleme: Yeni bilgileri öncekiler içerisinde eriterek yapılandırır. Böylece birey yeni kazandığı deneyimi zihninde kendine uygun tarzda değiştirerek kabullenir.
Uyma: birey düşünme tarzını, yeni kazandığı deneyimi kabullenecek şekilde değiştirir. Diğer bir ifadeyle daha önceden var olan zihinsel şemasını yeni bilgi doğrultusunda değiştirir.
Bir diğer hususta birey, yeni kazandığı deneyimi göz ardı eder.
Tüm bu bilgiyi alarak dönüştürme süreçlerine Yerleştirme denilir. Yerleştirme sonucunda zihinde yapılanma (zihinsel denge) meydana gelir.
Yapılandırmacılığın Özellikleri Şunlardır:
Bilgi verilmez. Önbilgi öğrenmenin başlangıç noktasıdır. Öğrenenler kendi dünyalarına dönük bilgiden yola çıkarak inşa edilir yada bilgi temelden kurulur.
Bilgi zihinde yapılanır. Düşünme ve analiz etme söz konusudur.
Daima bir üst seviyeye çıkılır, üst düzey bilişsel beceriler oluşur.
Yapılandırmacılık öğretmeyi değil, öğrenmeyi önemser.
Öğrencinin özerkliğini ve başkalarının yardımı olmadan karar verebilme yeteneğini benimser.
Öğrenciyi iradeli ve amaçlı bireyler olarak görür.
Öğrenmeyi bir süreç olarak düşünür.
Anlam çıkarılır.
Öğrenci merkezli öğrenmeyi ve Etkin katılımı öngörür.
Öğrenmeyi öğrenme ön plandadır.
Bireyin var olan bilgileri ortaya çıkarılır.
Öğrenme yada yapılandırma fırsatları sağlanır.
Yapılandırmacı Öğrenmede, Kullanılan Strateji, Yöntem Ve Teknikler Şunlardır:
Anlamlandırma ve örgütleme yapılandırmacılıkta esastır. Bunun için öğrenmede aşağıdaki yollar önerilmektedir.
İşbirliğine Dayalı Öğrenme : İşbirliği, kişisel bağımsızlık, üreticilik, yansıma, etkin katılım, kişisel uygunluk ve çoğulculuğa dayanmalıdır.
Probleme Dayalı Öğrenme: Her bireyin problemi algılayışı kendine özgü olup, çözümü de kendine özgü yapılandırmaktadır.
Buluşa Dayalı Yaklaşım : Ortam ve olanaklar sağlanır, öğrenenin bulması beklenir.
Araştırmaya Dayalı Yaklaşım : Kendi zihnini devreye sokan kişi, kendi merakını doyurmak için çabalar. Sonuçta doyurucu bir araştırmaya koyulur.
Sorgulama Yöntemi :”Sorgulanmayan hayat yaşamaya deymez” sözü gereği, zihni devreye sokarak başkasına göre değil, düşünen bir varlık olarak kendi zihinsel yapılanmasını oluşturur.
Anlamlı öğrenme: Öğrenilenlerin uzun vadeli getirisinin olması, ürüne yönelik ve okul dışında kullanılacak bilgi, beceri ve değerleri içermesi anlamlı olmasına ve dolayısıyla zihinde yapılanmasına neden olmaktadır.
İletişim, yorumlama ve kaynaklar etkin kullanılmaktadır.
Yapılandırmacı öğrenmede drama, proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme teknikleri kullanılır.
5.3.7.1. Yapılandırmacı Öğrenmenin Sınıf Ortamında Uygulanması
Eğitim ortamı ve değerlendirme süreci, eğitimin iki önemli yanıdır.
Yapılandırmacı Öğrenme için Eğitim Ortamı:
Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir. Öğrencilerin beklenen bu özelliklere sahip olmaları için yapılandırmacı öğrenme ortamı aşağıdaki özelliklere sahiptir:
Öğrenciyi sorgulamaya teşvik edilir.
Öğrenmede tecrübenin kritik rolü kabullenilir.
Öğrencinin doğal merak etme güdüsünü beslenir.
Öğrencinin zihinsel modeli dikkate alınır.
Öğretmen ile öğrenci ortak karar verir.
Sürece odaklanılır. Temel birkaç kavram derinlemesine ele alınır.
Bilişsel kuramın prensiplerine dayalı işler yapılır.
Tahmin et, yap ve analiz et gibi bilişsel terminoloji, yoğun olarak kullanılır.
Öğrencinin nasıl öğrendiğine yoğunlaşılır.
Öğrencinin diğer öğrenciler ve öğretmen ile diyalog kurması teşvik edilir.
İşbirliğine dayalı öğrenme desteklenir.
Öğrencilerin gerçek durumlarla karşılaşması sağlanır.
Öğrenmenin oluştuğu bağlam önemsenir.
Öğrencilerin inanç ve tutumları düşünülür.
Öğrencilerin, gerçek tecrübelerinden yeni bilgi ve anlayışlar oluşturmalarına fırsat tanınır.
Önbilgilerin devreye sokulur.
Sosyal etkileşime yer verilir.
Gerçek yaşamın yansıtıldığı, tehlikesiz ve güvenli bir eğitim ortamında bilgi daha verimli yapılandırılır.
Değerlendirme:
Değerlendirme aşağıdaki yollarla yapılır:
Evet-Hayır yanıtı gerektirmeyen açık uçlu sorularla,
Tartışma ile değerlendirme ortamıyla,
Karışık öğrenme süreçleriyle,
Öğrencinin, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almasıyla,
Öğrencinin, etkin olarak sürece katılmasıyla,
Bilgiyi yeni durumlara uygulama, açıklama ve kestirimde bulunmasıyla,
Kendini değerlendirme yoluyla
Öğrenmeyi değerlendirirken performans ve anlamaya önem verilir.
Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanda çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır.
Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile ilişki kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirir.
Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi çözmek yerine, öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar.
Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi yada nasıl düşüneceğini söylemez.
Öğretmen otorite değil, sınıf içinde gözlemcidir. Yapılandırmacılıkta sınıf yönetimi emir verme yada zor kullanma ile yapılmaz. Denetim dolaylı, duygusal ve zihinseldir.
Tüm bu niteliklerinden hareketle yapılandırmacı Öğretmen;
Anlamlı yollar sunar.
Keşif fırsatı oluşturur.
öğrenme çabalarını destekler.
Yönlendirir.
Cevaplamayı cesaretlendirir.
Çeşitli materyal ve oyunları kullanır.
Merakı giderir.
Konu yerine daha çok örnek sunar.
Bilgi üzerine eklemleme yapar.
Günlük hayat problemlerini çözdürür.
Durumlara yeni cevaplar yaratır.
Öğrenenin Rolü:
Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi, kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar. Kısacası Öğrenci, bilgiyi yapılandırır.
Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, orijinal düşünce üreterek, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırırlar. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.
Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir.
Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır.
Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda bulunur.
Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede öğrenende bulunması gereken kişisel özelliklerdir.
Kavram Haritası Ve Yapılandırmacı Öğrenme
Kavram Haritası: Bir konu ile ilgili durum, kişi ve özelliklere ilişkin kavramların uzaysal gösterimini sağlayan bir araçtır.
1.Aşama: Öğrencilere işlenecek konuya “kavramlar arası ilişkileri anlama oyunu”yla başlanacağı ve bu oyunu dersin sonunda yine oynayacakları söylenir. Bu oyunda tüm öğrenciler isimlerini bir kağıda yazarak oyuna başlarlar. İsimlerinin altına akrabalarının, arkadaşlarının… vb. isimlerini yazdıktan sonra kişileri bir okla birleştirip, okun üzerine kişi ile kendisi arasındaki aynı zamanda yazdığı kişiler arasında olan ilişkiyi gösteren kelime ya da kelime grubunu yazması, istenir. Böylelikle isim ya da tanım verilmeksizin öğrenciler henüz öğrenmedikleri “kavram haritası” tekniği ile tanıştırılır. Bu aşamada öğrencilerin yaptıkları kavramlar arası ilişkiler, sorular sorularak açığa çıkarılır. (Dikkat çekmek)
2. Aşama:Herkes kendi şemasını oluşturduktan sonra öğrenciler ikili gruplara ayrılır. Gruplandırmadaki amaç, çocukların birlikte çalışıp ortak düşüncelerini paylaşmalarını sağlayarak, zihinlerindeki kavramsal şemalarının taslağını ortaya koymaktır. Grubu oluşturanlar birbirlerinin şemalarını yorumlar ve kağıda yazılan kişilerin, arkadaşı ile olan ilişkisini anlar (Keşfetmek).
3.Aşama: Bu aşama, öğrencilerin önceki bilgilerini açığa çıkarmayı ve bu bilgileri ile öğrenmeleri beklenen yeni bilgiler arasında bağlantılar ve ilişkiler kurmayı amaçlar. Bu amaçla bu aşamada, çocukların günlük yaşamdaki bilgilerini kullanarak öğrenmeleri beklenen kavram ile ilgili bir tartışma ortamı yaratılır. Bu tartışma ortamı içerisinde öğrencilere “Niçin anne babamıza benziyoruz?” “Neden vücudumuzun bir yeri kesildiğinde tekrar vücut o bölgeyi yenileyebiliyor?”, “Bizi diğer insanlardan farklı kılan nedir?” şeklinde sorular sorulur. Bu gibi sorularla öğrencilere önceki derste öğrendikleri bilgiler hatırlatıldıktan sonra ikinci aşamada oluşturulan ikili gruplara bilgi metinleri dağıtılır.
4.Aşama: Öğrencilerin ellerindeki bilgi kağıtlarında mitoz ve mayoz bölünme ana hatlarıyla anlatılmıştır. Bilgi kağıtlarında evrelerin isimleri verilmeden sadece olaylar anlatılmıştır. Öğrencilerden metinde geçip anlamını bilmedikleri kelimeleri not etmeleri istendikten sonra, tüm öğrencilerden bu kelimeleri sırasıyla söylemeleri istenir. Bu esnada öğretmen söylenilen kelimeleri tahtaya yazar. Daha sonra, beyin fırtınası yöntemi kullanılarak bu kelimelerin öğrencilerin zihinlerinde neleri ifade ettiği öğretmenin yardımıyla ortaya konulur.
5.Aşama: Bu bölümle ilgili olarak öğrencilere şu aktiviteler yaptırılır: İlk evre olan interfaz evresi ile ilgili olan karton asılır. Evrenin tümü kapalıdır. Öğrencilere kartondakileri neye benzettikleri, ellerindeki bilgilerle bir ilişkisi olup olmayacağı sorulur. Ellerindeki metinde bölünme olaylarının birbirinden bağımsız olaylar değil, tam tersine birbirini tamamlayıcı ve ardı ardına gerçekleşen olaylar bütünü olduğu; ancak öğrenilmesini kolaylaştırmak için bölümlere ayrılarak açıklandığı söylenir. Öğrencilere üzerinde bölünmelerle ilgili kavramların yazıldığı karton parçaları dağıtılır ve büyük kartonda uygun yere yapıştırmaları istenir. Öğrencilerden eşleştirmeleri neden bu şekilde yaptıklarını açıklamaları istenir.
6.Aşama: En son aşama olarak da öğrencilerin sorularına cevap verilerek, üzeri kapalı olan evrenin ismi açılır. Aynı işlemler diğer evreler için hazırlanan kartonlarda da aynı şekilde tekrar edilir. Kartondaki olayları açıklamak için öğrencilerin ellerinde bilgi metinleri bulunmaktadır. Burada amaç, konunun açıklaması esnasında ne düşündüklerini açıklamalarını ve daha sonra bunları diğer arkadaşlarına anlatmalarıdır. Bu nedenle bu aşamada öğrencilere başlangıçta kurallarını ve nasıl oynamaları gerektiğini öğrendikleri “kavramlar arası ilişkileri anlama oyunu” yeniden oynatılarak kavram haritalama tekniği uygulanır. Öğrencilerin kendi öğrenmelerini anlamlandırabilmeleri için kendi kavram haritalarını oluşturmaları istenir. Bu aşamada öğrencilere herhangi bir baskı uygulanmadan kavram haritalarını oluşturmalarına izin verilir. Bu aşamanın amacı; hem öğrencinin yeni bilgileri öğrenip, öğrenmediğini değerlendirmek, hem de öğrencinin bu bilgileri kendilerinin anlamlandırmalarını ve açıklayabilmelerini mümkün kılmaktır (Öğrenci sınamaları) .
5.4. İNSANCI (HÜMANİST) YAKLAŞIM:
Abraham Maslow ve Carl Rogers’ın öncülüğünü yaptığı, davranışçı ve bilişçilerden sonra “üçüncü güç” olarak adlandırılan insancı yaklaşım, bir öğrenme teorisi olmaktan çok, öğrenme ortamı hakkında bilgi sunmuştur.
Hümanistlere göre insan, doğuştan iyi, gücünü kendinden alan, kendini gerçekleştirme doğrultusunda hareket eden güvenilir bir varlıktır.
İnsan doğasına aşırı güvenen bu yaklaşım, insanın doğal gelişimine ve öz benliğine uygun öğrenmelerin gerçekleşmesi gerektiğini vurgulamıştır. İnsana, özünde olmayan unsurlar öğreterek uyumsuz hale getirilmektedir. Bu nedenle öğretmen, dışarıdan öğrenene bir şeyler empoze etme yerine, şartsız kabul, empati, saydamlık ve saygı gibi insancıl tutumlar sergileyerek onun doğal gelişimine ortam hazırlamalıdır. Bu ortamı hazırlayacak olan öğretmenin de sağlıklı bir benlik geliştirmiş olması gerekir.
İnsancı yaklaşımda sağlıklı öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için, iki temel ilkeye uygun davranılmalıdır:
1. Öğrencinin önemli ve değerli olduğu
2. Öğretmenin özerk olması gerektiği.
Bu iki ilkeden hareket edildiğinde öğretmen, bilimden çok sanat yanıyla doğaçlama olarak öğrencilerin gelişimine önemli katkılarda bulunacaktır.
Öğrenmede fenomenolojik yaklaşım önerilmektedir. Buna göre “önemli olan dünyanın başkalarına nasıl göründüğü değil, bireye nasıl göründüğüdür” (Bacanlı,2000). Bu yaklaşımdan hareketle; her bir öğrencinin kendine özgü “öğrenme stili”nin olduğu, bu nedenle öncelikle öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenerek ona uygun öğrenme ortamı sunulması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu ortamlardan birisi bireysel öğrenme ortamı, diğeri de işbirlikçi öğrenme ortamıdır.
Bireysel çalışma ortamıyla öğrenciye kendi stiline uygun öğrenebilme fırsatı tanınırken, işbirlikçi öğrenme ortamıyla öğrenciye kendi stilini başkalarına tanıtma ve yarışçı ve kavgacı ortamdan ziyade sağlıklı iletişim becerisini geliştirilme imkanı sunulmaktadır.
İnsancı yaklaşımın insan yetiştirmede önemle üzerinde durdukları kavram “benlik” kavramıdır. Eğitim, bireyin benliğini tahrif ve inkâr ettirmemeli, sağlıklı bir “benlik kavramı” oluşturmasına yardımcı olmalıdır. Bunun için yukarıda vurgulananların yanında eğitim ortamında bireyin ihtiyaçlarının da göz önünde tutulması gerekmektedir. Bu ihtiyaçlardan en güçlü ve nihai olarak ulaşılması gerekli olanın “kendini gerçekleştirme” ihtiyacı olduğu vurgulanmaktadır. Kendini gerçekleştirme, bireyin potansiyelini ortaya çıkarma ve bu yolla özerk olma ihtiyacıdır. Bunun için alttaki temel ihtiyaçların doyuma ulaşması gerekmektedir. İhtiyaçların doyuma ulaşması için uygun ortam hazırlanmalı ve her bir öğrencinin öz benini sergileme fırsatı verilerek kendini gerçekleştirme ihtiyacı doğrultusunda hareket etmesi ve “tam fonksiyonda bulunma”sı sağlanmalıdır.
VI. BÖLÜM
DİĞER ÖĞRENME ÇEŞİTLERİ
Bu bölümde açıklanan öğrenme türleri, önceki bölümlerde tanıtılan öğrenme teorilerinden yararlanılarak geliştirilmiştir.
6.1. PROBLEM ÇÖZME YOLUYLA ÖĞRENME
İşlevsel kuram'da denilen problem çözme yoluyla öğrenmenin başta gelen temsilcisi R.S.Woodworth'tur.
Problem çözme yoluyla öğrenme, gerek davranışçı gerekse bilişçi öğrenme yaklaşımları içerisinde ele alınmaktadır. Ayrıca bazı yazarlar, biliş ve davranışçılıktan farklı, “güdüleme-kişilik kuramları" çerçevesinde problem çözme yoluyla öğrenmeyi fonksiyonel yönden incelemektedirler.
"Bu kurama göre, sorununu çözümlemek için yaptığı çabalar sırasında birey, yeni bilgi beceri ve tutumlar öğrenmek zorunda kalır. Böylece öğrenmenin bir işlevi(fonksiyonu) vardır. Bu işlev sorun çözmedir(Başaran, l99l,S.246).
Sorun çözme yoluyla öğrenmede, öğrenmenin fonksiyonu vurgulanmıştır.
Problem çözme konusunda karşılaşılan en önemli güçlük, bir kimsenin amaca varmak için o zamana kadar geliştirdiği davranışlar arasında çözüm yolunun gerektirdiği uygun bir davranışı seçemeyişinden ileri gelir. Birey, amacın ne olduğunu açık olarak kavrar, amaca erişmek veya amacın ardından gitmek ihtiyacını duyar, aklıyla, sosyal ve duygusal güçleriyle aynı zamanda çözüme doğru hareket eder, ancak kendini amaca ulaştıracak adımlar hakkında kesin bir plandan yoksundur. Amaç ile hareket arasındaki boşluğun sebebi, tecrübesizlik, problem alanını kestirememek, ilişkileri yanlış yorumlamak veya gerekli bilgiye sahip olamamaktan kaynaklanmaktadır (Bingham,l983,S.4-9). Kısaca zorlanma, problem çözme anlayışı kazanamamaktan kaynaklanmaktadır. Bu da bireyin geçirdiği eğitim yaşantısının niteliğine bağlanabilir.
Problem çözmek için başvurulan yollar şunlardır (Pars ve diğ. l967, S.l76-l85):
a-İçgüdüler: Hayvanlar daha çok problemlerini içgüdülerinden hareketle çözerler.
b-Sınama-yanılma: Davranışçılık akımı içerisinde incelenen Thorndike'ın deneme-yanılma yoluyla öğrenme teorisi, insan ve hayvanların problemlerini bir çok sınama ve yanılmalardan sonra çözebildiklerini göstermektedir.
c-Başkalarının tecrübelerinden faydalanma: Başkaları ile kurduğumuz etkileşimler sonucu, biz iletişim kurduğumuz kişiden, o da bizden bir çok şeyler öğrenir. Öğrenilen bu tecrübelerden daha sonra çeşitli problemlerimizin çözümünde yararlanırız. Başta Bandura'nın sosyal öğrenme teorisi olmak üzere tüm teoriler kendi bakış açılarından, tecrübelerin nasıl öğrenildiğini açıklamışlardır.
d-Kavrama davranışları: Organizma içinde bulunduğu problemi kavrama sonucu yaptığı davranışlarla da çözebilmektedir. Gestalt psikologları bu yolla problem çözmeye, ani kavrayış yoluyla öğrenme adını vermişlerdir.
e-İlmi metodun kullanılması: İlmi metotla problemin çözülmesi bir kaç aşamada gerçekleşmektedir:
a) Problemin ortaya atılması ve tanımlanması
b)Muhtemel çözüm yollarının ortaya konulması
c)Çözüm yollarından hedefe ulaştıracak olanın seçilmesi
d)Problemin çözüme kavuşturulması
e)Sonucun değerlendirilmesi
Bu ilmi yol, kavrama yoluyla öğrenme içerisinde de izlenmektedir. Ancak kavrama yoluyla öğrenmede; bu yollar çoğunlukla farkına varılmayacak kadar kısa bir sürede izlenmekte ve ani bir kavramayla çözüme ulaşılmaktadır.
Görüldüğü gibi problem çözme yoluyla öğrenme farklı bir öğrenme teorisi olmaktan ziyade bir çok öğrenme teorisine ilişkin görüşlerle problemlerin nasıl çözüldüğünü gösteren bir yoldur.
6.1.1.Problem Çözme Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına
Uygulanışı
Öğretmenler öğrencilerini sık sık çözebilecekleri problemlerle karşı karşıya getirmeli ve çözebilmeleri için onlara yardım etmelidirler. Çözüme ulaşan çocukların ödüllendirilmeside, daha sonraki problemleri çözmek için onları güdüleyecektir.
Problemin içeriğine göre öğretmen, gerektiğinde deneme-yanılma sosyal öğrenme ve ani kavrayış yoluyla öğrenme...gibi çeşitli öğrenme teorilerinden öğrencilerinin yararlanmasını sağlayabilmelidir. Örneğin; matematikle ilgili problemler daha çok kavrayış yolu ile çözdürülürken, kütüphanelerden nasıl yararlanabileceklerini ise öğretmenlerinin açıklayıcı bilgileri ile öğretilebilir.
6.1.2.Problem Çözme Yoluyla Öğrenmenin Psikoterapide
Uygulanışı
İnsanlara küçük yaştan itibaren problem çözme alışkanlığının kazandırılmamış olması; o insanların ileriki hayatlarında karşılaştıkları problemlerin altında ezilmelerine ve dolayısıyla nevrotik eğilim ve psikotik belirtiler geliştirmelerine neden olur. Nitekim Psikanaliz ve davranışçılık ekollerinin görüşleri de bunu doğrulamaktadır. Psikanalize göre uyumsuzluk, engellenmeler sonucu meydana gelir. Davranışçılığa göre de atılganlığı öğrenememiş kişiler, uyumsuzluk yaşarlar.
Hem kendinden hem de çevresinden sorumlu olabilecek sağlıklı insanlar yetiştirmenin temel yolu, problem çözme zevkinin küçük yaşlardan itibaren çocuğa tattırılmasından geçer. Problem çözme zevkinin gerek ailede gerekse okulda kazandırılmaması, toplumdaki "adam sendecilik" fikrinin çoğalmasına ve sorumsuzluk sonucu doğan psikolojik bozuklukların çoğalmasına sebep olur. Günümüzde psikoterapide kullanılan "atılganlık eğitimi" gibi teknikler, hep bu gibi güçsüz insanların terapisi için geliştirilmiştir.
6.2.ORİJİNAL DÜŞÜNCE ÜRETEREK ÖĞRENME
Bir çok yazarın "yaratıcı öğrenme" diye de adlandırdığı orjinal düşünce üreterek öğrenme görüşü; diğer öğrenme teorilerine karşı gelmemekte, tersine o öğrenme teorilerinden organizmaya daha çok önem verenleri destekleyici fikirler ileri sürmektedir.
John Dewey'nin "yaparak öğrenme prensibi"nde, Dr.Decloli'nin "Hayat vasıtasıyla hayat için" sözleriyle adlandırdığı okulunda Adolph Farriere'in "L'Ecole Active" terimiyle, Kilpatrick'in "proje", Morrison'un "ünite metodu" ile ileri sürmek istedikleri fikir yaratıcı öğrenmeyi vurgulamaktadır.(Pars vediğ l967,S.l97).
Daha önce açıklanan Bruner'in "Buluş Yoluyla Öğrenmesi ile aynı tezleri savunan Orijinal düşünce üreterek öğrenme fikri, öğrenmede bireyin aktif rol aldığını vurgulamaktadır. Bilgi kalıp halinde dış dünyadan alınarak hafızaya kaydedilmez. Öğrenen onu, kendinden de eklemeler ve çıkarmalar yaparak öğrenir. Görüldüğü gibi orijinal düşünce yoluyla öğrenme, yoktan var etme değil, bilgi parazitliğinin ya da ezberciliğin ötesinde eski bilgilere dayalı yeni bilgilerin üretilmesidir. Bu yolla işleyen hayal, icatlara yol açmaktadır. Çocuk için yeni olan bir düşünce tarzı veya iş yaratıcıdır. Örneğin, bir şiir yazmak, bir fikri çocuğun kendine has usluple ifade etmesi, kartondan ev yapmak vb. gibi.
Orjinal düşünce üreterek öğrenmenin aşamaları:
a-Hazırlık: Bu aşamada bilgiler hammadde olarak toplanır.
b-Planlama: Toplanan hammaddenin (bilginin)zihinde olgunlaştığı aşamadır.
c-İlham: Günlerce düşünülen bilgilerin bir anda ışığa kavuştuğu aşamadır. Arşimet'in "buldum,buldum!" dediği an buna iyi bir örnektir.
d-Kontrol: Kendi eserini değerlendirdiği ve bireyin ilhamının geçerliliğini incelediği aşamadır(Pars vediğ, l967, S.203) Binbaşıoğlu, l976, S.90).
6.2.l. Orijinal Düşünce Ve Sınıf Ortamı
Özgür bir sınıf ortamı ve demokratik bir öğretmen tutumu, öğrencilerin orijinal düşüncelerinin gelişimi için çok önemli ve gereklidir. Sürekli yanlış yapmaktan korkan çocuk, kendine özgü orijinal düşüncesini gösteremez.
Sınıfta bir atasözünün çocukların kompozisyon yoluyla açıklamaları, herhangi bir konu hakkında öğrencilerin kendi yorumları, matematik problemini farklı yollarla çözmeleri birer orijinal düşüncenin ürünüdür. Bu tür çalışmalara sınıfta daha çok yer verilmesi ve bu yolla yaptıkları faaliyetlerin ödüllendirilmesinin, hem öğrenciler hem de toplumlar için yararları çoktur. Unutulmaması gereken şudur: Bilimin ve teknolojinin gelişimine en büyük katkıyı, öğretmenin anlattıklarını teyp bandına kaydedercesine alıp tekrar sınavlarda geri vererek en yüksek notu alanlar değil, orijinal düşünceleriyle yeni ürün sunanlar yapmışlardır.
6.2.2.Orjinal Düşüncenin Psikoterapideki Yeri
Psikolojik danışmada danışanın problemini kendisine çözdürebilmek için, onun problemini gerçekçi gözle görüp kendine özgü, yeni bakış açıları geliştirmesine çalışılır. Bu çalışma sırasında danışanın "Şimdiye kadar bu çözüm yolu hiç aklıma gelmemişti. Nasıl oldu da bu fikir birdenbire kafama doğdu?" şeklindeki bir ifadesi, orjinal düşüncenin ürünüdür. Probleminin çözüm yolunu kendi orjinal düşüncesi sonunda bulan danışan, probleminin çözüm yolunun danışmanından öğrenene oranla genellikle daha erken problemini çözmekte ve rahatlamaktadır. Dışarıdan akıl vermektense kendi aklını çalıştırmasını sağlamak daha iyidir. Bu nedenle "Hiç bir zaman danışana akıl vermeyiniz; fazla tavsiye ve önerilerde bulunmayınız" (Kepçeoğlu, l985,S.l70), şeklinde yetişmiş danışmanlar tarafından acemi danışanlara öğütlerde bulunulmuştur.
6.3.EZBERLEME YOLUYLA ÖĞRENME
Ezber öğrenme, daha önce incelemiş olduğumuz öğrenme teorilerinden yararlanarak ezberleme sonucu öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamaya çalışmıştır.
Ezber öğrenme şekilleri üç kategoride incelenmektedir. Bunlar: Serbest hatırlama, sırayla hatırlama ve çiftler halinde öğrenmedir.(Dembo, l989, S.33l).
Serbest hatırlamada: : Öğrenilen bilgilerin anlamlı oluşuna dikkat çekilmiştir. Bu nedenle herhangi bir yardımcıya ya da çağrışıma ihtiyaç duyulmadan önceden ezberlenmiş olan bilgi kendiliğinden hatırlanabiliyor. Herkesin doğum yerini hatırlaması gibi.
Sırayla hatırlama : Bilgiler belirli bir sıra takip edilerek ezberlenebiliyor. Sınav defterindeki sıralanışına göre konuları ezberleyen bir arkadaşımızın başıyla sayfa çevirme hareketini yaptıktan sonra diğer sayfadaki bilgileri anlatmasını buna örnek verebiliriz.
Çiftler halinde öğrenme: Çağrışım yoluyla öğrenmeden yararlanılarak yapılan bir açıklamadır. Kelime ya da bilgiler birbirini çağrıştıracak şekilde ezberlenilmektedir. "Küçük bir kağıdın ön ve arka yüzüne iki farklı dilden kelimeler yazarak, bir kelimenin diğer dildeki karşılığını bulmak buna örnek olarak verilebilir"(Selçuk,l994,S.l32).
Anlamlı öğrenmenin tersi olarak düşünülen ezberleme yöntemiyle öğrenmenin eğitim değerinin fazla olmadığı unutma deneylerinden anlaşılmıştır(Ebbinghaus l885 akt:Binbaşıoğlu,l976,S.55). Ancak anlamlı kelimelerin ezberletilmesinin ise kalıcı olduğu görülmektedir. İlkokulda ezber yoluyla öğrendiğimiz rakamlar vardır ancak ona bir anlam atfederek kalıcı hale getirmişizdir,1071, l453,1923 gibi.
6.3.1.Ezber Öğrenmesinin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Genellikle öğrenci ezberlediği diğer bir ifadeyle anlamsız bilgileri çok çabuk unutabilmektedir. Bu nedenle sınıfta gerekmedikçe ezberletme yoluna başvurulmamalıdır. Ancak bu yolla öğretimin yapılmasının zorunlu olduğu konularda vardır. Şiir, genellikle çocuğa ezber yoluyla kazandırılmaktadır. Bu gibi durumlarda öğretmen, ezber yönteminden en iyi sonucu aldıracak aşağıdaki bilgilere sahip olmalıdır:
-Anlamlı bir bütün oluşturabilecek bilgiler toptan ezberletilmeli
-Bir bütün oluşturamayan manasız bilgiler parçalara bölünerek ezberletilmeli ancak parçalar arasında bağ kurulmalı.
-Zeki öğrencilere toptan metoduyla,düşük ve normal zekalılara ise parça parça ezberleme metodu daha uygundur.
-Ezberlerken, bellenecek konuya sürekli bakmak yerine konu bütünüyle kavrandıktan sonra bunu birkaç defa tekrarlamak ve takılan yerlere bakılması daha iyi netice vermektedir. Günümüzde bilgimatiklerle ezber yöntemleri geliştirilmeye çalışılmaktadır. Ezberlemede eğitim teknolojisinden de yararlanmalıdır.
6.3.2.Ezber Öğrenmesinin Psikolojik Danışma Ortamına
Yansıması
Bilgi çağı da denilen günümüzde insanoğlu bilgi patlaması ile karşı karşıya kalmış, bunun sonucu olarak bilgiyi öğrencinin nereden nasıl en ekonomik yollardan edineceği öğretilmektedir. Ancak eleme sınav sistemi, bu çağdaş uygulamadan öğrencileri mahrum bırakarak ezber öğrenmesine itmektedir. Hem az zamanda çok bilgi belleme kaygısı hem de ezberlenen bilginin çabuk unutulması geride kalma korkusunu ve sınav kaygısını beraberinde getirmektedir. Bu, eğitsel rehberliğin en acil olarak götürülmesi gereken bir konudur. Nitekim gerek liselerde gerekse üniversitede psikolojik danışma için başvuran öğrencilerin kişisel problemlerden sonra "ezberci eğitim sistemi" yakınmaları ikinci sırayı almaktadır.
VII. BÖLÜM
ÖĞRENME AŞAMALARI VE ÖĞRENME ALANLARI
Öğrenme aşamaları:
Öğrenme üç evrede meydana gelir. Bunlara öğrenme aşamaları da denilebilir:
A-Algılama: Uyarıcıların duyum sonucunda kavramlaştırılması öğrenme için ön şarttır.
B-Zihinde tutma: Algılanan bilgiler ileride kullanılmak üzere hafızaya yerleştirilir. Zihinde tutma aşaması hafızalara kaydedilmesine göre üç kısımda incelenebilir; (a) Tasarruf: Öğrenilen bilgiler, sorulduğunda hatırlanmayabilir. Bu durumda o bilginin öğrenilmediği sanılabilir. Halbuki o bilgiler yeniden öğretildiğinde öğrenen çok daha kısa bir süre içerisinde öğrenecektir. Bunun nedeni daha önceden öğrendiklerinin zihninde kalmış olmasıdır. Buna tasarruf denilir. Tasarruf puanı hesaplanabilmektedir:
1. öğrenmedeki tekrar- 2. öğrenmedeki tekrar
____________________________________ X 100
1. öğrenmedeki tekrar
(b)Tanıma: Silik bir algılama sonucu hafızaya kaydedilen bir bilgi, daha sonra net bir şekilde hatırlanamaz. Örnek: "Bu adamı tanıyorum ancak tam olarak kim olduğunu, nerede,ne zaman gördüğümü hatırlayamıyorum." diyen kimse bu adamı tanıma seviyesinde hafızasında tutabilmiştir. (c) Hatırlama: Zihnimizde iyice yer etmiş olan bilgileri istediğimiz zaman zihnimizde canlandırabiliriz. "Ooo! Ahmet nerelerdesin" diyen kimse Ahmet'i hatırlama seviyesinde hafızasına kaydetmiştir.
C-Alışkanlık: Alışkanlık, bilgi ve becerilerin düşünmeye gerek duyulmadan mekaniksel olarak yapılmasıdır. Bir davranışı alışkanlık haline getiren kimse, onu en üst düzeyde öğrenmiştir. Alışkanlıklar sadece davranışlarda olmaz aynı zamanda duyuş ve düşünüş tarzlarında da alışkanlık olur. Bunlara da tutum denir. O halde tutumlar da, öğrenmenin en iyi gerçekleştiği durumlarda meydana gelmektedir.
Öğrenme alanları:
Öğrenme alanları olan, bilgi, beceri ve alışkanlıklar yukarıda incelenen öğrenme evrelerinden geçerek öğrenilmektedir.
Bilgi : Obje ile suje arasındaki ilişkiden doğan gerçeklerdir.
"Beceri: Karmaşık devimsel eylemleri değişik koşullar altında da yeterlikle yapabilme gücü"dür(Enç,l980,S.33).
"Alışkanlık: Düzenli ve sürekli olarak kendini gösteren, öğrenilerek edinilmiş yalın davranışlar"dır. (Enç, l980,S.2l).
Bu üç öğrenme alanları birbirinden kesin sınırlarla ayrılamaz. Nitekim alışkanlıklar, hem bir çok bilgiyi hem de beceriyi içermektedir.
Gerek öğrenme alanlarını gerekse öğrenme evrelerini içermesi bakımından motor becerilerinin öğrenilmesi konu için iyi bir örnektir.
7.1.Motor Becerileri Öğrenme:
Motor becerileri; Fitts ve Postner'e göre üç devrede meydana gelir:
a.Kognitif devre: Bilgilerin edinildiği evredir. Ayağına bakarak oynayan folklorcü, vites değiştirirken vitese bakan acemi şoför gibi.
b.Ara devre: Öğrenilen bilgilerin tekrarlarla mükemmel hale getirildiği evredir. Öğrenilen faaliyet mükemmelleşirken iki süreç cereyan eder (Fitts l964,S.262): a)Uyarıcı-Tepki öğrenmesi: Çağrışım bağları yerleşiyor (b) Bilişsel setlerin öğrenilmesi: Bilgilerin hareketlerle ve ipuçları ile olan ilişkileri öğrenilir.
c.Son devre: Becerinin en ince ayrıntılarına kadar otomatik olarak,zihin süreçlerine başvurulmadan yapıldığı evredir. Bu aşamada motor tepkiler mükemmelleşmeye devam etmektedir. Motor hareket terk edildiğinde mükemmellik seviyesinde düşüş meydana gelmektedir.
VIII. BÖLÜM
ÖĞRENME GRAFİKLERİ
Herhangi bir bilgi, beceri ve alışkanlığın ne kadar zamanda ne dereceye kadar öğrenildiğini, ya da bir konunun öğrenilmesinde ceza, ödül, uyarıcının niteliği güdüleme...gibi etkili olan faktörlerle bireyin öğrenmesi arasındaki ilişkileri gösteren grafiklere öğrenme grafikleri ya da öğrenme eğrileri denilmektedir.
Kısacası bağımsız değişkenle performans arasındaki fonksiyonel ilişki öğrenme eğrileriyle gösterilir(Arık l99l,S.72).
"Bazı öğrenme biçimlerinde, nispeten uzun bir süre boyunca, sağlanan ilerleme bir öğrenme eğrisinin yardımıyla, bir dereceye kadar, grafikle gösterilebilir" (Pinter ve diğ.,l987,S.l09). Bu nedenle grafikleri tek gerçek sonuç olarak göstermek yanlıştır. Grafikler incelenirken dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır:
a-Gruplardan elde edilen öğrenme grafikleri o gruptaki bireylerden herhangi birinin öğrenme gelişimini göstermez.
b-Öğrenme grafiklerindeki düzlükler, öğrenmenin oluşmasındaki güç bir aşamayı, ilgi ve dikkatin kaybolduğunu öğrenmenin en üst basamağa geldiğini gösterebilir.
c-Bağımlı değişkenle ilgili eksende başlangıç noktası sıfırdan başlatılıyor ancak bu sıfır yokluğu ifade etmez çünkü öğrenenin geçmiş tecrübeleri vardır.
d-Öğrenme eğrileri öğrenenin kapasitesi ile sınırlıdır. Herhangi bir ferdin tüm eğitim süreci ölçülebilseydi şekil 18’deki grafik elde edilebilirdi (Pars, l967,S.l64):
Şekil-18 : Tekrar Miktar
IX. BÖLÜM
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ VE BİYOFEEDBACK
"Görme, işitme, konuşma, ortopedik arızalı, geri zekalı ve öğrenme güçlüğü gösteren bireylerin öğrenmelerinin yavaş ve yetersiz olduğu hatta öğrenemeyecekleri ileri sürülebilmektedir" (Özyürek,l983,S.347). Bu tezler biyofeedback kavramı ile desteklenmektedir. Biyofeedback (biyolojik geriye bildirim) kavramının tarifini yapmadan önce bir örnekle konuya açıklık kazandırmada fayda vardır: Doğuştan sağır olan birey konuşmayı öğrenememektedir. Çünkü konuşmasının doğruluğu yada yanlışlığını kendisine bildirecek biyolojik geriye bildirimden (işitsel geriye bildirim) mahrumdur. İşte özel eğitim kapsamına giren öğrencilerin büyük bir kısmı biyolojik geriye bildirimden mahrum olduğu için öğrenme güçlüğü ile karşı karşıya kalmaktadırlar.
Biyolojik Geriye Bildirim (Biyofeedback): İnsan veya hayvana çeşitli işlem ve vasıtalarla, normal olarak pek farkına varmadığı, kas faaliyetleri, deri ısısı, kalp atış sayısı, kan basıncı ve diğer bedensel ve fizyolojik işlevlerdeki en küçük değişimler hakkında hemen anında bilgi sağlamak (Davison ve Neade l986,S.26).
Özel eğitime muhtaç öğrencilerin temel biyolojik geriye bildirimden mahrum oluşları eğitimcileri yapay geriye bildirim mekanizmaları kurmaya zorlamıştır. Özel eğitimde kullanılan teknikler dikkatle, incelenecek olursa; biyolojik geriye bildirimlere duyulan ihtiyacın sonucu olarak geliştirilen yapay geriye bildirimler oldukları görülecektir.
O halde öğrenme güçlüğünün tek sebebi biyolojik geriye bildirimden mahrum olmak değil, aynı zamanda yapay geriye bildirim mekanizmasının kurulamamasıdır. Çünkü bu bireylerin gözlerinin görmemesi, kulaklarının duymaması, ayaklarının ellerinin tutmaması, algılamalarında belleklerinde bozukluk yada duygusal bir takım problemlerinin olmasından dolayı öğrenmeleri her zaman yetersiz değildir. Bu çocukların öğrenememeleri kendilerine öğretilmemesinden ya da yanlış öğretim süreçlerine yer verilmesinden de kaynaklanabilmektedir (Özyürek l983,S.347).
X. BÖLÜM
UNUTMA
10.1.ÖĞRENME KURUMLARINA GÖRE UNUTMA
Davranışçı teorilere göre unutma,uyarıcı ile tepki arasındaki bağın zayıflaması sonucu oluşur. Uyarıcı ile tepki arasındaki bağın zayıflamasının ise bir çok sebepleri vardır. Bunlardan bir kaçı: organizmanın ödülsüz kalması, öğrenilen bilgilerin tekrar edilmemesi, öğrenilenlerin kullanılmamasıdır.
Bilişçi teorilere göre unutma, zihinsel bir süreç olarak açıklanmaktadır. Teyp bandına kaydedilen ses izlerinin zamanla silinmesine benzetilen unutma, uzun ve kısa süreli hafızalara kaydedilişi ile de açıklanmaktadır. Bağlam denilen öğrenme anındaki ortam ve şartlarında unutma üzerinde etkisi hem davranışçı hem de bilişçiler tarafından kabul edilmektedir. Aynı şekilde organik faktörlerden kaynaklanan unutmada her iki teori tarafından kabul görmektedir.
10.2.UNUTMANIN SEBEPLERİ
Unutmayı meydana getiren faktörlerden şimdiye kadar bilinenleri şu şekilde sınıflamak mümkündür.
a-Organik Faktörler: Beyin zedelenmeleri sonucu unutma meydana gelmektedir. Yaşlandıkça hafızada bilgiyi saklama gücü de azalmaktadır.
b-Sönme(Deneysel Çözülme): Ödülsüz tekrarlar bir süre sonra terk edilmekte ve sonuçta unutulmaktadır.
c-Amnezi: Gerek psikolojik gerekse biyolojik kaynaklı amneziler unutmaya yol açmaktadır. Alkol ve uyuşturucu bağımlılığı biyolojik kaynaklı amneziye yol açmaktadır (Morgan,l986,S.l38). İstenilmeyen kişisel yaşantıların hatırlanmayışı gibi, psikolojik amnezilerde vardır.
d-Ket Vurma: Yeni öğrenilenler eskiyi, eskiden öğrenilenler de yeniyi unutturabilmektedir. Uykuda unutma az olur. Çünkü uykuda ket vurucu uyarıcılar yoktur.
e-Bastırma: Psikanaliz ekolüne göre, süperegoyu rahatsız eden bilgi ve yaşantılar bastırma sonucu bilinçaltına itilmekte ve dolayısıyla unutma meydana gelmektedir.
f-Motivasyon zayıflığı: Bireyin öğrenme anındaki motivasyonunun düşük oluşu,unutmanın sebeplerindendir.
g-Öğrenilen bilginin karmaşıklığı:Mana vermede güçlük çekilen bilgiler çabuk unutulmaktadır.
h-Yetersiz öğrenme:Eşik düzeyinde öğrenilen bilgiler çabuk unutulmaktadır. Elverişsiz ortam yetersiz öğrenmeye yol açmaktadır.
Görüldüğü gibi unutma öğrenenden, öğrenilenden, öğretenden ve öğrenme ortamından kaynaklanabilmektedir. Bu kaynaklar göz önünde bulundurularak unutmayı azaltmak mümkündür.
10.3.UNUTMAYI AZALTMA
Unutmayı meydana getiren faktörleri dikkate alarak unutmayı azaltmak mümkündür:
a)Beyin zedelenmeleri gibi organik arazlara yol açan trafik kazaları, iş kazaları v.b.gibi kazaları azaltıcı çalışmalar yapılarak unutmayı azaltmak mümkündür.
b)Öğrenilen bilgilerin tekrarı sırasında ödül vermek unutmayı azaltacaktır.
c)Kendinden kaçan kimselere psikolojik danışma yoluyla içgörü kazandırılması sonucu psikolojik amnezi ve dolayısıyla unutma azaltılabilir.
d)Öğrenilenlerin birbirini unutturucu mahiyet taşımamasına dikkat edilmelidir. Ket vurmanın diğer adı bozucu etkidir, zıttı ise desteklemedir. Önceki öğrenilenin sonraki öğrenmeyi destekler nitelik taşımasına ileriyi destekleme, sonraki öğrenmelerin öncekileri desteklemesine de geriyi destekleme denilir. Öğrenilenlerin destekleyici nitelik taşıması, unutmayı azaltacaktır.
e)Bastırma mekanizmasını kullanmamaları için öğrencilerin gerçeklerle yüzleşebilme gücünü kazanmalarında onlara yardımcı olunmalıdır.
f)Öğrenme anında öğrencide gerekli motivasyon oluşturulmalıdır. İstekle öğrenen yeterli öğreneceği için daha sonra unutması da az olacaktır.
g)Öğrencinin anlam verebildiği basit bilgiler öğretildiğinde unutmada az olacaktır.
h)Öğrenilenlerin kullanılması da unutmayı azaltmaktadır. Nitekim "işlemeyen demir pas tutar", atasözümüzde bunu doğrulamaktadır.
Unutma ile ilgili tüm bu bilgiler Ebbinghausun ve diğer araştırıcıların yaptıkları araştırmalardan çıkarılmıştır.
İnsan öğrenme yeteneği olan ve öğrenen bir varlıktır. İnsanı, diğer varlıklardan bu yanının üstünlüğü ile ayırmak mümkündür. Hayvanlardaki içgüdü, hayatlarını sürdürmelerinde onların en büyük yardımcısıdır. İnsan ise zeka üstünlüğünün ürünü olan öğrenme yoluyla, hayvandaki içgüdünün fonksiyonunu yerine getirmektedir. Sosyal bir varlık olan insan, kültürün üreticisi, alıcısı ve aktarıcısı olarak öğrenmeye ihtiyaç duymaktadır.
İnsan öğrenme ihtiyacını birçok ortamda karşılamaktadır. Bunların başında aile, arkadaş grubu, okul, kitle iletişim araçlarının yoğunlukla kullanıldığı medya ve iş ve meslek ortamı gelmektedir. Tüm bu öğrenme ortamlarında gerek olumlu gerekse olumsuz öğrenmeler gerçekleşmektedir. Eğitimciler, olumlu ve istenilir öğrenmelerin gerçekleşmesini isterler. Bunun için öğrenme psikolojisinin, eğitimciler tarafından bilinmesi gerekmektedir.
Eğitim Psikolojisinin alt dalı olan öğrenme psikolojisi, öncelikle eğitimcilerin öğrenmeleri gereken önemli bir bilgi alanıdır. Eğitim geniş bir kavram olduğu için eğitimci denildiğinde ana-baba öğretmenler, psikologlar... ve tüm yetişmiş nesli bu kavram içerisinde ele almak mümkündür. Eğitimci, insan davranışını anlamak ve kontrol etmek zorundadır. Aksi halde eğitme işini kolaylaştıramaz. Eğitimcinin amacı da zaman, emek, para bakımından en ekonomik bir şekilde insanı eğitmektir. Bu amaca ulaşmanın yollarından biri ve belki de en önemlisi, eğitimcinin öğrenme psikolojisi hakkında yeterli bilgiye sahip olmasıdır.
Kişiliği meydana getiren faktörlerden biri kalıtım diğeri ise çevredir. Kalıtımla getirilen özelliklerin değiştirilmesi büyük oranda mümkün değildir. İstenilir bir kişilik için geriye eğitimcinin kullanabileceği çevre faktörü kalmaktadır. Kişiliği oluşturan çevre etkeni ise bu etkisini, öğrenme yolu ile gerçekleştirmektedir. Bu nedenle öğrenme, günlük yaşantıda hemen herkesi ilgilendiren önemli bir kavramdır. Her insan, eğittiği insanların iyi birer kişilik sahibi olmasını ister. Bu isteğin gerçekleşmesi eğitimcinin öğrenme psikolojisi bilgisine sahip olması yanında, bu bilgisini kullanarak bireyin kalıtımla getirdiği özelliklerine yön verme becerisine de bağlıdır.
İnsanın doğuştan getirdiği mirasın en önemli yönü bazı öğrenme yetenekleridir. Bu yetenekler öğrenme yoluyla işe yarar bir duruma getirilebileceği gibi, aynı yolla zararlı bir hale de sokulabilir. Yine öğretmeme yoluyla bu yetenekler köreltile de bilir.
Eğitimci öğrenmeyle ilgili genel prensipleri; öğrenme sürecinin nasıl oluştuğunu öğrenme gerçekleşirken organizmada hangi mekanizmaların işlediğini ve hangi şartların öğrenmeyi kolaylaştırıp hangilerinin zorlaştırdığını bildiği zaman eğittiği kişideki normal dışı davranışların yerine, istenilir davranışları kazandırabilir. Çünkü eğitimci normal dışı davranışların birçoğunun da normal davranışlar gibi öğrenme yoluyla edinildiğini bilir.
Ailede, Okulda, Rehberlik ve Psikolojik Danışma Merkezlerinde, Hastanelerde, işyerlerinde... v.b. gibi bir çok kurum ve kuruluşlarda kısacası insanlar arası etkileşimin bulunduğu her yerde öğrenme psikolojisinden yararlanılmaktadır. İnsanları sağlıklı, yararlı, olgun bir kişilik sahibi yapmanın yolu, büyük oranda insanlarla etkileşim halinde bulunan kimselerin öğrenme psikolojisi hakkında iyi bilgi sahibi olmalarından geçer.
Öğrenme yoluyla insan içinde doğup büyüdüğü çevrenin kültürünü kazanır. Diğer bir ifadeyle kültür aktarımı öğrenme ile gerçekleştirilir. Hem bireyin kişiliği hem de toplum kültürü öğrenme sayesinde devamlılık kazanmaktadır. Bir yandan sosyalleşen kişi, toplum değer yargılarını öğrenerek uyum için gerekli bilgi, tutum ve becerileri kazanır, diğer yandan da yetişmiş bir insan olarak kültüre yeni ürünler katmakta onu zenginleştirmektedir. Tüm bunlar öğrenme-öğretme ikilisi ile mümkündür. O halde öğrenme sadece birey bazında değil aynı zamanda toplumun devamlılığı için de önemli bir yere sahiptir.
Öğrenme psikolojisinin temel amacı; eğitimcileri öğrenme konusunda bilgilendirmektir. Bu temel amaca bağlı olarak sınıf öğretmenlerine çocuklara vermek istedikleri bilgi tutum ve davranışları, branş öğretmenlerine branşları ile ilgili ders konularını öğrencilerine nasıl en verimli bir şekilde verebileceklerini öğretmek ve yine rehber öğretmen, psikolog ya da rehberlik görevini üstlenmiş olan uzmana, uyuma götürücü tepki ve davranışların danışana nasıl kazandırıldığını öğretmek öğrenme psikolojisinin amaçları arasındadır. Okul dışında hastanede, fabrikada, askeri kurumlarda ve ticarethanelerde de öğrenme psikolojisinden yararlanıldığı için, öğrenme psikolojisinin bu sahalara yönelik amaçları da vardır. Bu kurum ve kuruluşların her birinde farklı şekillerde öğrenme psikolojisinden yararlanılsa da, öğrenme psikolojisinin tüm bu kurumlarda gerçekleştirmek istediği ortak bir amacı vardır: Verimi artırmak.
Bu genel ve özel amaçları gerçekleştirmek için öğrenme psikolojisi şu konuları ele almaktadır: öğrenme ve öğrenme psikolojisi ile ilgili temel kavramlar bu kavramların birbiri ile olan ilişkisi öğrenme teorileri ve bu teorilere ait temel kavramlar ve süreçler. Etkili öğrenme yolları. Unutma ve unutma nedenleri. Öğrenmeyi etkileyen faktörler. Öğrenme psikolojisine ilişkin bilgilerin uygulama alanları.
Bu kitapta yukarıda sıralanan konular işlenmiş ve her bir öğrenme, teorisinden gerek sınıf gerekse psikolojik danışma ortamlarında nasıl yararlanılacağı ayrı başlıklar altında açıklanarak teorik silgiler uygulama alanına çekilmeye çalışılmıştır.
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Öğrenme Psikolojisi, iki önemli kavramı içermektedir. Bunlardan birisi öğrenme ve diğeri de psikolojidir.
2.l. Öğrenme:
Psikologlar öğrenmenin varlığını genel olarak şu üç ölçüte dayalı olarak incelemektedirler.
a)Davranışlarda bir değişme olmalıdır.
b)Davranışlardaki değişme kalıcı olmalıdır.
c)Davranışlardaki değişme kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu (bir yaşantı ürünü) olmalıdır (Büyük karagöz ve Çivi, l994,S.23) (Morgan, l97l,S.63).
Bu ölçüte bağlı olarak öğrenme, yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli bir davranış değişikliği olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, l985,S. l3).
Büyüme, hastalık, ilaç, yorgunluk... Sonucunda bireyde meydana gelen davranış değişikliklerinin öğrenme olmadığı yukarıdaki ölçütlere bakarak anlaşılabilmektedir.
Örnek: Yorgunluk sonucu kişideki davranış değişikliğini alalım: Davranıştaki durgunluk öğrenme ürünümüdür? Bu soruya cevap verebilmek için her üç ölçüte de uyması gerekiyor. Diğer bir ifadeyle; davranıştaki durgunluğun öğrenme ürünü olabilmesi için:(a)Bir davranış değişikliği olması (b)Davranıştaki değişikliğin kalıcı olması ve (c) bu davranış değişikliğinin kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu olması gerekiyor. Yorgunluk sonucu meydana gelen davranıştaki durgunluk (a) ve (c) şıklarına uymasına karşın, (b) ölçütüne uyma maktadır. Çünkü kişi dinlendikten sonra bu davranış değişikliği (durgunluk) ortadan kalkmış olacaktır. Kısacası, yorgunluk sonucu davranıştaki değişim, kalıcı izli olmadığı için öğrenme ürünü olarak nitelendirilemez.
Öğrenmeyi farklı şekillerde tanımlayan yazarlar da vardır. "Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre, çevresiyle olan etkileşimi sonucunda yeni davranışlar kazanması veya eski davranışlarını değiştirme sürecidir" (Gates ve diğ.l962,S.290).
Geniş anlamda öğrenme, bir uyum süreci olarakta tanımlanmaktadır. Öğrenme aracılığıyla insanlar hayat şartlarına daha iyi uyum sağlayabilmek için yeni davranış şekilleri kazanırlar (Harris and Wilson,l962,S.5).
Her bir öğrenme teorisi öğrenmeyi kendi görüşü doğrultusunda tanımlamaktadır. Günümüzde öğrenme üzerinde en etkili iki yaklaşım: Davranışçılık ve Gestalt ekolleridir. Davranışçılık öğrenmeyi uyarıcı ve tepki arasında bağ kurma olarak tanımlarken, Gestalt görüşüne göre ise öğrenme kognitif yapıda bir değişmedir.
Bir problem çözme durumu olarak ele alındığında öğrenme; ‘güdülenmiş kişinin amaca doğru giderken, karşısına çıkan engeli çeşitli sınamalarla aşarak amaca varması ve gerginlikten kurtulması’ şeklinde tanımlanmaktadır.
Tanımlardan da anlaşılacağı üzere; öğrenme dar anlamda bir davranış değişikliği olup, uyum, problem çözümü, kişilik gelişimi gibi bir çok fonksiyonel özelliğe sahiptir.
Öğrenme kavramı ile çok yakın ilişkisi olan ve öğrenme kavramının öncelikle çağrıştırdığı kavramlar öğretim, öğrenim ve eğitimdir.
2.2.Öğretim:
"...Öğretim öğrencilerin öğrenmelerini en iyi biçimde gerçekleştirmek için öğretmenin öğrencilere yaptığı düzenli etkilerdir" (Alıcıgüzel, l978, S.l3-l4).
Öğretim,"...Öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemi" (Oğuzkan, l974, S.l33) olarak ta tanımlanmaktadır.
"...bireyin hayat boyu süren eğitiminin, okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur... öğretim öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür"(Varış,l978,S.l5-l6).
Yukarıda yapılan tanımlar; öğretimin amacının, bireyde öğrenmeyi gerçekleştirmek olduğunu, bu amaca varmak için öğretimin araç-gereçleri sağlama, rehberlikte bulunma, ...gibi öğretmenin yaptığı bir çok etkinliği içerdiğini göstermiştir.
2.3.Öğrenim:
Öğrenim, öğrenmeler dizisidir. Yüksek öğrenim denildiğinde yüksekokuldaki öğrenmeler bütünü akla gelmektedir. Öğretimle öğretme arasında da aynı benzerlik vardır. İlk öğretim denildiğinde belirli bir süre içerisindeki öğretmeler anlaşılmaktadır. Buna karşılık bir çok yazarlar öğrenme ile öğrenimi, öğretimle de öğretmeyi aynı anlamda kullanmaktadırlar.
2.4.Eğitim:
Öğrenme ve öğretme kavramlarını içeren diğer bir kavram da eğitimdir.
Eğitimle öğrenmenin tanımları birbirlerine benzemekle birlikte aralarında önemli farklar vardır. Eğitim daha geniş bir kavram olup öğrenmeler sonucunda oluşmaktadır.
Eğitim: "Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir" (Ertürk l985 S,9,l0).
Bu tanım birey dikkate alınarak yapılmıştır. Toplumu dikkate alarak yapılan tanımlarda vardır. Nitekim Ziya Gökalp Eğitimi"bir cemiyette yetişmiş neslin henüz yetişmeye başlayan nesle, fikirlerini ve hislerini vermesi demektir" (akt: Celkan,l989 S.50) şeklinde tanımlamıştır.
İster fert isterse toplum göz önünde bulundurularak yapılsın eğitimin her iki tanımından da anlaşılacağı üzere bireyin eğitilebilme si için,öğrenmesi gerekiyor. Yani öğrenmesiz bir eğitim söz konusu olamamaktadır. Ancak "bütün eğitim süreçleri öğrenme ile ilgili olduğu halde, bazı öğrenme türleri eğitimle ilgili olmayabilir" (Turgut l99l,S.23). Öğrenme ve öğretmeden amaç; eğitimdir. Ancak bireyin öğrendiği her şey bu amaca onu ulaştıramayabilir. Örneğin öğretmeninden kitabın değerli olduğunu dinleyen bir öğrenci, sınavlar bittikten sonra kitabını çöp kutusuna atıyorsa, bu öğrenci için; kitabın değerli olduğu ona öğretmeni tarafından öğretilmiş ve o da bunu öğrenmiştir denilebilir, ancak bu konuda "eğitilmiştir" denilemez.
Öğrenme, eğitimin temelidir. Bu nedenle bireyin eğitilebilmesi için onun öğrenmesi şarttır. Ancak büyük oranda öğrenme eğitim için bir araç niteliğinde olup, son ulaşılmak istenen amaç eğitimdir. Öğretim de aynı şekilde öğrenmenin ve dolayısıyla eğitimin gerçekleşebilmesi için araç olarak kullanılmaktadır. Bu üç kavram şematize edilecek olursa;iç içe girmiş üç daire şeklinde gösterilebilir:
Şekil:l
Çilenti eğitimle öğrenme arasındaki benzerlik ve farklılıkları bir cümle ile şu şekilde özetlemektedir: "Öğrenme, ya bir davranış değişikliğinin veya yeni bir davranışın oluşması;eğitim ise içinde yaşanılan toplumca arzu edilen davranışların bireylerde oluşturulması süredir."(Çilenti l988,S.l3)
2.5.Psikoloji:
Öğrenme Psikolojisi'nin iki temel kavramlarından öğrenme, doğru dan ilişkili olduğu diğer kavramlarla (eğitim, öğretim) birlikte açıklanmaya çalışıldı.İkinci önemli kavram ise psikolojidir.
Psikoloji: Bireyin duygu, düşünce ve davranışlarını inceleyen bilimdir. Öğrenilmemiş davranışları incelediği gibi öğrenilmiş davranışları da psikoloji incelemektedir.
Davranış değişimi, öğrenme sonucu meydana gelmektedir. Ferdin öğrenme sonucu meydana gelen davranışlarını da psikoloji incelemektedir. Bu nedenle psikolojiden elde edilen verilerden, eğitimde yararlanmak üzere Eğitim Psikolojisi doğmuştur. Eğitim psikolojisi içerisinde öğrenme, genel olarak ele alınmakla birlikte, daha ayrıntılı bir şekilde hem psikolojik verilerden öğrenmede yararlanılması hem de öğrenme üzerinde yapılan psikolojik araştırmaların eğitimcilere tanıtılması için öğrenme psikolojisi müstakil hale getirilmiştir.
2.6. Performans:
“Bir kişinin tüm yaptıkları onun performansını (edim) oluşturur.,…performans kötü veya iyi bir davranış düzeyini ifade etmektedir” (Bacanlı,2000,s.140). Bireyin performansından bahsedildiğinde; hem doğuştan getirilenlerin, hem de sonradan öğrenilenlerin etkileşimi sonucunda meydana gelen davranış düzeyi anlaşılmaktadır.
III. BÖLÜM
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Öğrenme; bir yandan öğrenenden, diğer taraftan da dışarıdan kaynaklanan bir çok faktörlerce olumlu ya da olumsuz yönde etkilenmektedir.
3.1.Öğrenmeyi Etkileyen İç Faktörler
Organizmanın kendisinden kaynaklanan ve onun öğrenmesini etkileyen unsurlar iç faktörler olarak adlandırılabilir. İnsan öğrenmesi için bu faktörler çok daha karmaşık ve komplekstir. Çünkü insan yapısı gereği karmaşık bir varlıktır.
3.1.1.Olgunlaşma:
Öğrenme bireyin olgunlaşma düzeyine bağlıdır. Olgunlaşma, bireyin kendinden beklenen bir işi yapabilecek seviyeye gelmesidir.
Okuma, yazma, ezberleme, yürüme, konuşma..., gibi herhangi bir işi yapabilmek, her şeyden önce o işi yapabilecek seviyeye (olgunluğa) ulaşmayı gerektirmektir. Bir işi yapabilmek o işi öğrenmekle mümkündür. Kaldı ki öğrenmede, bir iştir. Öğrenme işini yapabilmek için de bireyin,öğreneceği durumun gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşması esastır.
Yapılan araştırmalar, olgunluk düzeyinden önce bireye yaptırılan ya da öğretilmeye çalışılan durumların bireyler üzerinde olumsuz etkiler bıraktığını ortaya koymuştur. "İki yaşlarında pateni öğrenebilen ikizler, altı yaşında paten üzerinde durmayı bile becerememişlerdir" (Mc Graw,l939:akt:Jersıld, ,l983 S.l3).
Olgunlaşma düzeyini kaçırmak da öğrenmeyi olumsuz yönde etkilemektedir. Nitekim araştırıcılar bireyin "gelişim görevleri"nin olduğunu ve bu görevlerin zamanında yapılmamasının öğrenme yönünden onarılamaz durumla insanı karşı karşıya bıraktığını ileri sürmüşlerdir. Hawighurst gelişim görevini "hayatın belirli döneminde ortaya çıkan başarılmasının başarıya, yapılamamasının da mutsuzluğa ve sonraki görevlerde güçlüğe yol açan özel sorunlar dizisi diye tanımlar (Hawighurst, l972, S.2).
3.1.2.Güdüler:
İnsanoğlu nasıl ki karnı acıkmadan genellikle yemek yemezse aynı şekilde bilgisiz olduğunun bilincine varmadığı zaman da öğrenmek istemez.
Güdüler, ihtiyaçlardan kaynaklanmaktadır. İhtiyaç: Organizmada herhangi bir şeyin eksikliğine verilen addır. Bu eksikliğin farkına varmaya dürtü denir. Dürtü sonucu güdüler açığa çıkarak bireyi, ihtiyacını gidecek herhangi bir hedefe doğru harekete geçirir. Bu duruma da güdülenme denir. Bu durum şu şekilde bir formülle gösterilebilir:
İhtiyaç-dürtü-güdü-güdülenme-öğrenme: Hedef
Hedefler: Güdülenen kişinin ulaşmak istediğidir. Olumlu, olumsuz, öğrenilmiş ve öğrenilmemiş hedef türleri vardır. Yaşlaşmak istenilen hedeflere olumlu, kaçınılarak kurtulmak istenilen hedeflere olumsuz hedefler denilir. Kariyer edinmenin saygınlık güdüsünü doyurduğunu birey içinde bulunduğu toplumdan öğrendiği için, sonradan edinilen bu tür hedeflere öğrenilmiş hedefler, susuzluğunu gidermek için güdülenmesinde olduğu gibi doğuştan belirlenen hedeflere de öğrenilmemiş hedefler denilir.
Güdülenme ile ilgili bir çok kavram mevcuttur. Bunlardan ihtiyaç, dürtü, güdü, hedef yukarıda tanımlandı. Bunların dışında yükleme, güdüsel döngü, güdülerin birleşmesi, güdünün yönü ve çatışma kavramlarının da eğitimciler tarafından bilinmesinde yarar vardır.
Yükleme: Öğrenci başarı ve başarısızlığının nedenini kendine yada kendinin dışında başka kişi durum ve nesnelere yüklemektedir. Bir davranışa neden olanın kendisi olduğunu düşünüyorsa içsel yükleme (içsel denetim), başkalarının neden olduğunu düşünüyorsa dışsal yükleme (dışsal denetim) yapmaktadır. Motivasyon için dışsal yükleme olumsuz, içsel yükleme ise genel olarak olumlu sonuç doğurmaktadır. Örnek: çalışmama gibi değiştirilebilecek davranışlarına yüklediğinde çalışmaya motive olabilmektedir. Ancak içsel yükleme, zeka gibi artık değiştirilemeyecek olan özelliklere yüklendiğinde motivasyon bakımından olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Tüm bu nedenlerden dolayı eğitimci, öğrencilerini olumsuz içsel ve olumsuz dışsal yüklemelerde bulunmalarına engel olmalı, olumlu içsel yükleme yapmalarını sağlamalıdır.
Güdünün yönü: Yukarıda sıralanan hedeflerden herhangi birine birey yönelebilir. Buna güdünün yönü denilir. Öğrenmeyi hedefleme, yapmayı hedefleme, başarmayı hedefleme, başarısızlıktan kaçınma gibi aynı güdünün bir çok yönü olabilir.
Güdüsel döngü : Doyurulan bir güdü, bir müddet sonra tekrar doyurulmak ister. Yine bir güdü doyurulduktan sonra bir diğer güdü doyurulmak ister. Tüm bunlara güdüsel döngü adı verilir.
Güdülerin Birleşmesi ve güdülerin işbirliği: Bir güdünün doyurulması sonucunda diğer güdülerinde doyuma ulaşmasına denilir. Örnek: Başarılı olan öğrenci, öğretmenleri tarafından taktir edilir ve arkadaşları tarafından sevilir. Böylece başarı güdüsünün doyumu ait olma ve sevilme güdülerinin de doyumuna yol açmış olur. Birey birden fazla güdünün etkisiyle güdülenebilir. Bu durumda güdüler işbirliği yapmış olurlar. Para kazanma, sosyal kabul görme ve yeterli olma güdüleri işbirliği halinde bireyi çalışmaya sevkedebilir.
Çatışma: Bir güdünün doyumu diğerinin doyumsuzluğuna neden olduğunda oluşan duruma çatışma denilir. Yaklaşma-yaklaşma, kaçınma-yaklaşma ve kaçınma- kaçınma olmak üzere üç tür çatışma vardır.
Güdüleme konusunda eğitimcinin dikkat etmesi gereken husus; öğrencinin eksik bilgi, düşünce ve davranışlarının var olduğunun farkına vardırmak ve bu eksikliğini giderecek hedefleri görmesinde ona rehberlik etmektir. Bu görevini yerine getirebilen öğretmen öğrencisini, danışman danışanını güdülemiş olur.
İnsan, içten ve dıştan gelen uyarıcılar sonucu güdülenmektedir. Bunlardan içten güdülemenin öğrenme üzerinde etkisi daha çoktur. Bu nedenle eğitimci öğrenciyi dıştan öğrenmeye zorlamak yerine gerekli psikolojik ve fiziki ortamı hazırlayarak onda içten bir öğrenme isteği oluşturmalıdır.
3.1.3.Duyu Organları:
Uyarıcılar duyu organlarıyla alınarak sinir sisteminin ilgili merkezine iletilmekte ve orada kavramlaştırılarak öğrenme gerçekleşmektedir. Duyu organlarının yetersizliği yada özürlü oluşu, uyarıcılarında yetersiz algılanmasına neden olmakta ve dolayısıyla bireyin öğrenmesi de istenilir ölçüde gerçekleşememektedir.
Uzağı göremeyen öğrencinin sınıf içerisinde ön sıralarda oturtulması, yakını göremeyenin arka sıralarda oturtulması, anlatma yöntemiyle işlenen bir derste az işiten öğrencinin öğretmene yakın oturmasını sağlamak... öğretmenlerin kolayca yerine getirebilecekleri görevlerindendir . Ancak bu kolay görevlerini yapabilmeleri için, öğrencilerini tüm yönleriyle tanımaları gerekmektedir. Nitekim eğitim psikologları öğretmenlerin birinci görevlerinin öğrencilerini tüm yönleriyle tanımak olduğunu ileri sürmüşlerdir. (Başaran, l99l,S.l5)
Sınıf içinde yapılabilecek müdahalelerin yanında, öğretmenin yapamayacağı durumlar da vardır.Tıbbi bir müdahale gerektiğinde doktora gitmesini sağlamalı, gerekirse öğretmenin bizzat kendisi götürmelidir. Öğrencilerinin sağlığı ile yakından ilgilenmeli sık sık sağlık taramasından öğrencilerini geçirmelidir. Görme gücünü ölçen Snellen testi gibi basit bazı testlerle çocukların sağlıklarını öğretmen de kontrol edebilir.
3.l.4.Zeka:
Zeka ile ilgili bir çok teori vardır. Tek faktör teorisi, çift faktör teorisi, katlı faktörler teorisi ve çoklu zeka teorisi gibi. Bunlardan hem güncel olması hem de eğitimcilerin yararlanabilecekleri önemli bilgileri taşıması nedeniyle, Gardner’ın öncülüğünü yaptığı çoklu zeka teorisini tanıtmak yararlı olacaktır. Özetle çoklu zeka teorisine göre insanlar, sözel/dilsel, matematikse/mantıksal, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik, müziksel/ritmik, sosyal/kişilerarası, bireysel/özedönük ve doğacı diye en az altı zeka türüne sahiptirler. Her insanda bu zeka türlerinin tümü olmasına rağmen profili kendine özgüdür: kimilerinde bedensel zeka yüksek, kimilerinde ise mantıksal yada bir başka zeka yüksektir. O halde eğitimciler eğittikleri kişinin zeka profilini dikkate almalıdırlar. Bu teoriye göre zeka türleri bir çok yöntemle geliştirilebilir ve zeki olmanın bir çok yolu vardır.
Her eğitimcinin öncelikle bilmesi gereken husus; bireysel farklılıkların eğitim ortamında dikkate alınmasıdır. Bireysel farklılıkların başında zeka gelmektedir. Zeki bir öğrenci için bir konunun bir kez anlatılması yeterli olurken, zeka seviyesi düşük bir öğrenci, aynı konuyu bir kaç kez tekrarladıktan sonra algılayabilmektedir.
Zeka, farklı yeteneklerden meydana geldiği için öğrenci, bazı derslerin gerektirdiği yetenekler yönünden geri olabilir. Ancak diğer bazı derslere ilişkin yetenekler yönünden ise çok ileri olabilir. Bu gerçekten hareketle eğitimci, çocuğun ileri olduğu alanlarda onu son sınırına kadar geliştirmeye çalışmalı, geri olduğu alanlarda ise onu zorlamamalıdır. Diğer bir ifadeyle öğrencinin sahip olduğu yetenekleri ve bu yeteneklerin seviyelerini tespit ederek her bir yeteneğin sınırlılığına uygun çalışmalar yaptırılmalıdır. Aksi takdirde sadece başarısızlıkla ya da eğiticinin hayal kırıklığıyla sonuçlanmaz, bununla birlikte öğrencinin ruhsal yönden bozulmasına da sebep olabilir.
Eğitimci öğrencinin başarısı ile zekası arasında anlamlı ilişkinin olduğunu göz önünde bulundurmakla beraber her başarısızlığın da zekadan kaynaklanmayacağı gerçeğini de göz ardı etmemelidir.
3.l.5.Yaş:
"Mevcut delillere göre bazı şeylerin öğrenilmesi için en müsait olan çağlar vardır. Bu çağlar geçtikten sonra o şeyler ya hiç öğrenilmemekte veyahut da öğrenilse bile zihni inkişaf üzerinde müessir olamamaktadır. Bu hadiseden öğrenmede hassas veya kritik devreler adı altında bahsedilir (Özakpınar,l987,S.30).
Gelişimin kimi yaşlarda hızlı kimi yaşlarda ise yavaş oluştuğu dikkate alınacak olursa; belirli yaşlarda öğrenmenin hızlandığını söylemek mümkündür. Öğrenmenin hızlı olduğu bu yaşlarda eğitimciye büyük görevler düşmektedir. Mesela: "Sözel öğrenme yeteneği doğuştan sıfırdır. Fakat bu yetenek l7-20 yaşa kadar durmadan gelişir. Ondan sonra yaklaşık 50 yaşa kadar sabit kalır. Bu yaştan sonra ise en azından yeni malzemenin öğrenilmesi açısından düşmeye başlar." (Morgan,l99l,S.ll3).
Örnekten de anlaşıldığı gibi öğrenme yeteneği genellikle ilk yaşlarda hızlı, , orta yaşlarda durgun ileri yaşlarda ise gerileme şeklinde kendini gösterir. O halde öğrenme için ilk yaşlar daha büyük önem taşır. Yine zeka da aynı yaşlarda hızla kendini göstermeye başlar. İlk yaşlardaki yanlış öğrenmelerin sonradan düzeltilmesi güçtür. Eğitimci bu nedenle yanlışı değil doğruyu öğretmeye azami dikkat göstermelidir. Hayatta öğrendiklerinin çoğunluğunu ilk yaşta edindiği için bireye o yaşlarda yeterli uyarıcı verilebilmelidir. İlk yaşlardaki ilgisizlik çocuğun öğrenme yeteneğinin körelmesine sebep olabilir.
3.l.6. Dikkat:
Psiko-fizik enerjinin tek noktada toplanmasına dikkat denir. Tanımdan da anlaşıldığı gibi dikkat hem bireyin ilgi ve güdüleriyle (psiko-) hem de dış çevreyle (fizik) yakından ilgilidir. Eğitimci öğrencisinin dikkatini canlı tutabilmesi için bu iki faktörü(psikolojik ve fizik) göz önünde bulundurması gerekmektedir: Bir taraftan öğrencide ilgi ve ihtiyacı uyandırırken öte yandan uyarıcının dikkat çekiciliğini artırabilmelidir. Bunun için de algı psikolojisi hakkında yeterli bilgisi olmalı.
Dikkati etkileyen bir çok faktör vardır. Öğretmenlerin bu faktörlerden yararlanması öğrenmeyi olumlu yönde etkileyecektir. Dikkati etkileyen faktörlerden bazıları şunlardır:
Büyüklük: Büyük uyarıcı diğerleri arasında dikkati daha çok çeker.
Tutarsızlık: Bir grupta uyumu bozan uyarıcı dikkati daha çok çeker.
Yoğunluk: Yüksek ses diğer seslere göre, renklilik diğer renklere göre daha dikkat çekicidir.
Olağan dışılık: Alışılmışın dışındaki uyarıcı daha fazla dikkat çekicidir. Örnek: “Manda yuva yapmış söğüt dalına” türküsü.
Duygu: Duygulara hitap eden uyarıcılar diğer uyarıcılara göre daha dikkat çekicidir. Afrika’da açlıktan ölen çocuklar.
Kişisel önem: Bireyin önem verdiği uyaran, diğerlerine göre daha dikkat çekicidir.
Yaş: Dikkatin yaşla da yakın ilişkisi vardır. Yaş arttıkça dikkatte artmaktadır. Küçük yaşlarda dikkat çok az olduğu için dersler öğretmen tarafından oyun haline getirilerek sunulmalıdır. İlkokulda her l0-l5 dakikada bir fıkra ile öğrencinin dikkati derse çekilmeli, ortaokulda l5–20, lisede 20–25 dakikada fıkra gibi dikkati uyandıran bir faaliyette bulunmak gerekiyor. Üniversitede bile öğrencilerin hocalardan dikkatlerini konu üzerine çekmeleri hakkında beklenti içerisinde oldukları gözlenmiştir. Hatta en fazla sevdikleri hocaların, bu konuda başarılı olan hocalar oldukları da çok anlamlıdır.
Dikkatin hem psikolojik hem de fiziki faktörlerin etkileşiminden oluşması onun öğrenmeyi etkileyen hem bir iç faktör hem de dış faktör olduğunu göstermektedir.
3.l.7.Genel Uyarılmışlık Hali Ve Kaygı:
Çok düşük ve çok yüksek kaygı öğrencilerin dikkatlerini öğrendikleri konu üzerinde toplamalarını önler. Normal bir kaygı duyan öğrenci genel uyarılmışlık halinde bulunur ve dolayısıyla öğreneceği konuya karşı kayıtsız kalamaz.
"İnsanlar kaygı duymadan da genel uyarılmışlık haline (arousal) gelebilirler "(Morgan,l99l.S.ll4). Öğrenmeye güdülenmiş olan ancak herhangi bir kaygısı (sınav kaygısı, meslekte kariyer sahibi olamama,...,gibi) olmayan öğrenci de genel uyarılmışlık halinde olabilir ve öğrenmesi gereken konuyu kolayca öğrenebilir.
Öğrencinin genel uyarılmışlık halini olumsuz yönde etkileyerek öğrenememesine sebep olan bir durum da ortamdır. Ders çalışılan yerin öğrenciyi uyanık tutacak nitelikte olması gerekiyor. Yatakta veya gevşeme hali oluşturan herhangi bir ortamda ders çalışmak, genellikle uyanıklığı ortadan kaldırmakta ve dolayısıyla verimi düşürmektedir.
Spielberger(l962) yapmış olduğu bir araştırmada, çok düşük ve çok yüksek akademik yeteneği olan öğrencilerde öğrenme ile kaygı arasında önemli bir fark bulamamış ancak orta düzeyde akademik yeteneğe sahip öğrencilerde yüksek kaygının öğrenmeyi engellediğini ortaya koymuştur.(Morgan,l99l,S.ll5).
Genel uyarılmışlık halini yetenek ve kaygı gibi iç faktörlerin yanında ders çalışma ortamı gibi dış çevre de etkilemektedir. Bu nedenle genel uyarılmışlık halini öğrenmeyi etkileyen hem iç hem de dış faktörlerden saymak mümkündür.
3.1.8.Türe özgü hazırolma:
Her organizma kendi türüne özgü bir öğrenme kapasitesine yada genetik donanıma sahiptir. Örneğin arı,sinek ve kuş uçabilecek bir kapasiteyle dünyaya geldiği halde, her türlü öğrenme yeteneği bakımından üstün olan insanın uçmayı öğrenme kapasitesine sahip olmaması, insanın uçmayı öğrenemeyeceğini eğitimciye göstermektedir. Yine papağana taklit ettirerek kelime öğretebiliriz ancak maymuna bunu öğretemeyiz. Türe özgü hazıroluşu, aynı türün fertleri arasında da görmekteyiz. Örneğin; her şeyi, her insana öğretemeyiz. Bu durum ise, gelişimin “bireysel farklar” ilkesiyle açıklanmaktadır.
3.2.Öğrenmeyi Etkileyen Dış Faktörler
Öğrenmeyi öğrenciden kaynaklanan faktörler dışında bir çok unsur etkilemektedir. Aşağıda sıralanan bu unsurlara, öğrenmeyi etkileyen dış faktörler denilebilir.
3.2.l.Haftanın Günleri Ve Günün Saatleri:
Öğrencinin genel uyarılmışlığını etkileyen ve dolayısıyla öğrenmelerini hızlandırıp yavaşlatan önemli bir dış faktör haftanın günleri ve günün saatleridir.
Haftanın ilk günü hafta sonu gevşekliğinin atılacağı ve konsantrenin oluşacağı gün olduğu için öğrenmenin yavaş oluşacağı ve yine Cuma haftanın yorgunluğunun biriktiği gün olduğu için öğrenmenin verimsiz oluştuğu gün olarak bilinmektedir.
Günün ilk saatiyle son saati de haftanın ilk ve son günleri gibi uyanıklık halinin azaldığı saatler olduğundan öğrenme için verimsiz saatlerdir. Öğretmen gözlemleri bunu desteklemekle beraber, "Winch, Gates Hecle ve daha bir çoklarınca yapılan deneysel araştırmalar okul saatleri boyunca yeterlikte pek az fark bulunduğunu göstermiştir "(Printner ve diğ.Çev:Akdeniz,l987, S.87).
3.2.2.Hazır Bulunuşluk:
Öğrenmeye hazır olabilmek için bir yandan öğrencinin olgunlaşması diğer yandan da öğreneceği konu ile ilgili geçmişte ön yaşantılar geçirmiş olması gerekiyor.
Yazı yazmayı öğrenebilmesi için çocuğun daha önce çizgi alıştırmaları yapmış olması gerekiyor. Ancak bu alıştırmalar öğrencinin olgunluk düzeyinde olması gerekmektedir. İlk yaşantıların öğrenme üzerinde olumlu ve olumsuz etkileri olabilmektedir (olumlu transfer olumsuz transfer).
3.2.3.Yoksunluk:
Bireyin öğrenmesini olumsuz yönde etkileyen bir durum da; ona, belirli bir olgunluğa ulaştığında yeterli miktarda uygun uyarıcıların verilmemesidir. Yapılan bir çok araştırma (Spitz, l973;white ve ark. .,l964; Provence ve lipton,l962: akt:
Gardner ve Gardiner, l993, S.l29) kurumlardaki bebeklerin çok az uyaran aldığını ortaya koymuştur. Çünkü bir bakıcı bir çok çocuğa bakmak zorunda olduğu için, tek bebekli anne kadar çok uyarıcıyı çocuğa iletememektedir. Bunun sonucu olarak ta kurumlardaki bebeklerin oturma, emekleme ve yürüme gelişiminde geç kaldıkları gözlenmiştir. Aynı zamanda bu hareket yetersizliğinin büyük oranda annesizliğin ve ailesizliğin yol açtığı duygusal yoksullaşmadan kaynaklandığı da söylenebilir.
İster uyarıcı azlığı isterse duygusal yoksunluk olsun her ikisi de çocuğun öğrenmesi üzerinde olumsuz etkiye sahiptir.
3.2.4. Hava Durumu:
Dikkatin dağılmaması ve elverişli öğrenme ortamının oluşması için, hava şartlarının uygun olması gerekiyor. "En uygun hava şartları: Isı 20oC derece, nisbi nem yüzde 50, dış hava kişi başına dakikada l.25 metreküp havadır. (Printner ve diğ.çev:Akdeniz,l987,S.87).
3.2.5.Uyuşturucu Alışkanlığı:
"...Uyuşturucuların sürekli kullanılması,genellikle uzun vadede öğrenim oluşumuna elverişsiz sonuçlar doğurur" (Printner ve dig., çev: Akdeniz l987,S.87).
3.2.6.Işık Ve Gürültü:
"Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Elektrikle yapılan aydınlatmalarda m2 başına 25 lümenlik (l00 mumluk bir lüks lambasının 2 m. uzaklıktaki bir alana yaptığı ışık) bir ışık düşmesi gerekiyor (Binbaşıoğlu, l976,S.76).
Soldan sağa doğru okunan-yazılan alfabeye dayalı öğrenme ortamında ışığın soldan gelmesi okuma ve yazmada akıcılığı artırmakta, gözün yorulmasını önlemektedir.
Gürültülü ortamda bir konu üzerine dikkati yoğunlaştırmak güç olduğu için öğrenme engellenmektedir.
3.2.7.Psikolojik Ortam:
İyi bir öğrenme ortamı, hem ısı, ışık, gürültü... gibi fiziki durumun hem de güdülenme, yorgunluk, dikkat... gibi psikolojik durumun uygun hale getirilmesiyle sağlanabilir.
Öğretim yöntemi tekdüze olduğunda öğrencide bıkkınlık oluşturabilir. Bu durumda değişik yöntemlere başvurmak yararlı olabilir. Derse başlamadan önce öğrencilerin deşarj olmaları sağlanmalı daha sonra derse başlanmalıdır. Öğrencilere sık sık söz hakkı verilerek, kafalarındaki soruların ders dinlemelerine engel oluşu ortadan kaldırılmalıdır. eğitimci öğrencilerini tüm yönleriyle tanımalı ve ilgi yetenek ve bütün kişilik özelliklerini gözönünde bulundurarak sağlıklı bir psikolojik ortam sunabilmelidir. Psikolojik ortam, öğretmen-öğrenci, danışan-danışman, hasta-doktor, ebeveyn-çocuk ve kısacası eğitici-eğitilen arasındaki etkileşimin ürünüdür. Bu nedenle etkileşimin, sevgi, saygı, empatik anlayış, saydamlık, mahremiyetin korunması... gibi ilkelere bağlı kalınarak kurulması., iyi bir öğrenme ortamı için ön şart olmalıdır.
Sağlıklı bir öğrenme ortamı oluşturabilmenin önemli bir yolu da; öğrencilerin başarısız olacaklarına ilişkin bir inanç geliştirmelerine engel olmaktır. Öğrenilmiş çaresizlik diye adlandırılan bu inanç öğrencilerin sürekli yapamayacakları ile karşılaştırılmaları sonucunda oluşmaktadır. Bu nedenle derslerde öğretmenler, genellikle öğrencilerini yapabilecekleri sorularla yüzleştirmelidirler. Bununla birlikte öğrencilerin olumlu yanlarını vurgulamaları, güçlü yanlarını tanıtmaları da başarısızlığı öğrenmelerine engel olacak tedbirlerdendir.
3.2.8.Öğrenilecek Konu Ve Öğrenme Yöntemi:
Etkili bir öğrenmenin meydana gelebilmesi için, öğrenilecek konunun anlamlı olması gerekmektedir. Öğrenenin öğrendiği konuya anlam verebilmesi onun kolay algılanmasına sebep olur. Öğrenilecek konunun kolay öğrenilmesi onun anlamlı olmasının yanında, algısal olarak ayırt edilebilirliğinden ve kavramsal olarak gruplandırılabilirliğinden kaynaklanmaktadır. Algısal ayırt edilebilirliği, konunun dikkat çekiciliği ile yakından ilişkilidir. Öğrenilecek olanın gruplar haline getirilerek bütünleştirilebilme özelliği ise kavramsal gruplandırma olarak adlandırılabilir. Özetle; Algısal bakımdan ayırt edilebilen ve fazla çağrışıma sahip olan konular algısal seçiciliği az ve fazla çağırışıma sahip olmayan konulara oranla daha kolay öğrenilir. Yine algısal olarak örgütlenebilen, sınıflandırılabilen konular daha kolay öğrenilir.
Kısa ve anlamlı konuların tümdengelim, uzun ve karmaşık konuların ise tümevarım yöntemleriyle öğrenilmesi daha verimli öğrenmelere sebep olmaktadır.
Öğrenme yönteminin öğrenilecek konuya uygun olması durumunda verim artmaktadır. Yabancı bir dil çağrışım yoluyla daha iyi öğrenilirken, yeni bir bilginin (suyun kaldırma kuvvetinin olduğu, yerçekiminin olduğu...gibi buluşların) ilk ortaya çıkarılması ise ani kavrayış yoluyla öğrenilmektedir.
Öğrenme yönteminde katılma ve geribildirimin olmasının öğrenmeyi olumlu yönde etkileyeceği de unutulmamalıdır. Öğrenme bireysel bir etkinlik olduğu için öğrencinin doğrudan öğretime katılımı sağlanmalıdır. Öğrenirken ne kadar öğrendiğinin ne kadar öğrenmesi gerektiğinin kendisine bildirilmesi, kendini değerlendirmesini sağlayacaktır. Öğrencinin, üstün yanını görerek özgüven oluşturması, zayıf yanlarını görerek gidermesi öğrenmesini olumlu yönde etkilemektedir.
3.2.9.Uyarım ve Algı:
Öğrenmenin ilk basamağı algılamadır. Yani algılama gerçekleşmedikçe öğrenmenin oluşumundan bahsedilemez. Bu nedenle algı, öğrenme psikolojisin de önemli bir yere sahiptir.
"Algı, duyu verileni örgütleyip yorumlayarak çevremizdeki nesne ve olaylara anlam verme sürecine verilen addır" (Cüceloğlu,l992, S.98). Algılamanın oluşabilmesi için duyumlara ihtiyaç vardır. Duyumlar algılamanın ilk basamağını meydana getirirler. "Duyumlar yaşantının hammaddeleridir; ancak yaşantı sadece bir dizi duyumdan ibaret değildir" (Morgan,l99l,S.265). Duyumların anlamlı hale getirilmesi de yaşantıdır ancak buna algılama denir. Islaklık, soğukluk birer duyum olup, ıslaklığı ve soğukluğu yağmur olarak yorumlamak ise algıdır.
Öğrenme çevrenin ürünü olup, duyu organları yoluyla uyarıcıların alınarak, duyum ve algılamanın oluşmasıyla meydana gelir. Algının oluşumunda payı bulunan (duyu organları,sinir sistemi..v.s.)organ ve bu organların fonksiyonlarındaki herhangi bir araz öğrenmeye de yansıyabilmektedir.
Algı konusunda yeterli bilgisi olan eğitimci uyarıcıları en verimli bir şekilde gruplandırarak, şekil-zemin ilişkisini göz önünde bulundurarak ve parçaları bir bütün haline getirerek öğrencisine sunabilir ve böylece onun kolay öğrenmesine yardımcı olabilir.
Algıyı; dikkat,uyarıcının büyüklüğü,şiddetli parlaklığı ve tekrar edilişi gibi faktörler etkilemektedir. Uyarıcılar arasında daha büyük, daha parlak, daha çok tekrar edilen, uyarıcılardan farklı olan (kontrast) ve daha çok hareketli uyarıcılar dikkati çekmekte ve algılanmaktadırlar.
Bu gerçeklerden hareketle, eğitimci sürekli aynı şiddet,büyüklük ve parlaklıkta uyarıcı sunma yerine, uyarıcıları(ses tonu, kullandığı materyal,...) bu özellikleri yönünden farklılaştırarak öğrencinin algılamasına katkıda bulunabilir. Monoton bir ses tonuyla ders anlatan öğretmen sesini yükselttiği zaman öğrencinin dikkatini çekmiş olur.
Algının örgütleme(gruplama), tamamlama gibi özellikleri yanında değişmezlik (constancy) ve seçicilik özellikleri de vardır. Algıdaki değişmezlik doğuştan verilmiş yapısal bir faktör olup hem kişiliği hem de toplumu karmaşadan kurtarmaktadır. Algının seçicilik özelliği ise uyarıcıların tümünün değil, bir kısmının algılandığını göstermektedir. O halde eğitimci algıdaki seçiciliği etkileyen faktörleri bilerek istenilir davranışın seçilmesinde öğrencisine yardımcı olmalıdır.
Uyarım ve algı kavramları dışında algılama ile ilgili başka terimlerde vardır:
Uyarıcı: Organizmanın içinden ve dışından gelerek onu harekete geçiren, algılama için duyu organlarının karşılaştığı ilk güçlere denir.
"Tepki: (Ing.reaction, response)(es.t.aksülamel): Dış uyarıcıların canlıyı etkilediği anda canlıca yapılan yalın davranım"(Enç,l980,S.l53). Uyarıcıların organizma tarafından alınması sonucunda verilen Cevap niteliğindeki davranıştır.
Karşılık: “Organizmanın tepkisinin sağladığı sonuçtur” (Bacanlı,2000). İki tür karşılık vardır: Pekiştirme ve ceza.
Tepkiden farklı olan ancak çoğu kez yanlışlıkla tepki yerine kullanılan bir diğer kavramda reflekstir. Tepke diye de dilimizde ifade edilen bu kavram tepkiden özellikle bilinçsizce yapılışı ile ayrılmaktadır.
"Tepke (ing.reflex)(es.t.insiyak): Dıştan gelen bir uyarım sonucunda doğan ve devinim, salgı gibi tepkilere yol açan istenç dışı sinir etkinliğidir" (Enç,l980,S.l53).
Refleksler öğrenilmemiş davranışlardır. Öğrenilmemiş ve günümüzde önemli tartışmalara yol açan diğer bir kavramda içgüdüdür. İçgüdü: sevkitabii de denilen bu kavram, doğuştan gelen, öğrenilmemiş, türe özgü, kalıplaşmış davranış biçimleri olarak tanımlanabilir. Arının bal, örümceğin ağ yapması... gibi.
Bitki ve hayvanlar için ifade edilen bir davranış biçimi de tropizmdir.
"Tropizm:Canlı varlığın bir dış uyarıcıya karşı yönünü çevirerek yaptığı tepkidir. Söylemek doğru ise en yalın öğrenme tipi budur. Ayçiçeği bitkisinin güneşe yönünü çevirmesi gibi. Bazı hayvanların bir ışık kaynağına yönünü çevirmesi de bir "tropizm" tepkisidir. Bu terim, insan davranışları için kullanılmaz. Isı, yerçekimi ve bazı kimyasal etkiler bitki ve hayvanlar üzerine ayrı etki yapar" (Şemin, l97l,S.70 akt:Binbaşıoğlu,l976).
IV. BÖLÜM
ÖĞRENMENİN NÖROFİZYOLOJİK VE KİMYASAL TEMELİ
Algının meydana gelebilmesi yani algılama için, duyu organları ve uyarıcılar kadar sinir hücreleri de önemli görevler üstlenmişlerdir.
Sinir hücrelerine nöron denir. Nöronlar üç kısımdan oluşur: Dendrit, çekirdek ve akson. Sinir hücresi şekil 2’de incelenebilir:
Şekil -2
Uyarıcılar, dentritlerce fiziksel enerji olarak alınır ve aksonlara iletilir. Aksonlardan da başka bir nörona o nöronun dentritleri aracılığıyla aktarılır. Bu iki nöronun birleştiği yere snaps denir.
Nöronlar üç grupta toplanabilir:
a.Getirici: Duyu organlarında oluşan fiziksel enerjiyi sinirsel enerjiye çevirdikten sonra beyine getirenler.
b.Götürücü: Beyinde ve omirilikte meydana gelen mesajları kaslara ve iç salgı bezlerine götürenler.
c.Birleştirici: "Getirici ve götürücü nöron gruplarını birbirleriyle ilişki içine sokar ve birleştirirler" (Cüceloğlu, l992,S.64).
Öğrenme, nöronların bu faaliyetleri sonucu meydana gelir. Yani öğrenme bir takım nöro-fizyolojik ve kimyasal değişmeler sonucunda oluşur.
Nöro-fizyolojik açıdan öğrenme, yeni sinir yollarının açılması,yeni snaptik bağların kurulması; çeşitli düzeylerde çeşitli nöronlar arasında meydana gelen yeni devrelerin iletime hazır duruma geçişi, yeniden düzenlenmelerin elektro-kimyasal sinir akımında değişmelerle sonuçlanması olarak tanımlanabilir. (Ülkü,l98l,S.9).
Sinir sisteminin bazı merkezleri öğrenmenin oluşumu ve bilginin depolanması işlemlerinin gerçekleştiği yerlerdir. Ancak günümüzde öğrenmeyle sinir sistemi arasındaki ilişkiyi net bir şekilde açıklamak tamamen mümkün değildir. "Basit düzeydeki tepkilerin, belirli şartlarda, omurilik seviyesinde de öğrenilebileceğini söyleyebiliriz.,...,araştırmalar karmaşık davranışlarımızın omurilik seviyesinde öğrenilemediğini göstermektedir" (Arık,l99l,S.l83,l84) Beyin kabuğu (cortex) daha karmaşık davranışların öğrenilmesinde önemli roller üstlenmiştir. Korteks bölgeleri bu rollerini, daha aşağı seviyedeki sinir sistemiyle birlikte yerine getirmektedir. Nitekim diğer işleri yaparken de organizma,sadece bir organı ile değil, birden çok organı ile koordinasyon halinde çalışır.
Beynin öğrenme bakımından önemli olan bazı bölgeleri şunlardır:
Frontal Lob (Alın lobu): Beynin ön bölgesi olup, konuşma merkezidir.
Temporal Lob (Şakak lobu): İşitmeyi sağlayan bölge olup şakak hizasındadır.
Parietal Lob (Çeper lobu): Duyu ve hareket merkezidir.
Oksibital Lob (Ense lobu): Beynin arka bölgesidir. Görme ve işitme merkezidir.
Öğrenme biyo-kimyasal bir değişme olarak ta açıklanabilir. "RNA" molekülü biyolojik bir bilgi deposu bir hafıza molekülü olarak ele alınmaktadır. Araştırmalar ergenliğe doğru insan beynindeki RNA moleküllerinin arttığını ve yaşlılığa doğru öğrenme kapasitesinin azalmasıyla birlikte RNA yoğunluğunun da azaldığını göstermektedir. Besin yoluyla kendilerine RNA verilen yaşlı deneklerde yakın geçmişi hatırlamada bir artış görülmüştür. (Ülkü,l98l,S.l2).
Bireyin beyin biyokimyalarındaki farklılıklar öğrenme kapasitelerindeki farklılıklara neden olmaktadır. Bunlardan kolinesteraz enzimi (ChE) üzerinde yapılan araştırmalarda; beyin kabuğuna ait (Cortical=C) toplam ChE aktivitesinin, alt beyin kabuğuna ait (Subcortical=S) toplam ChE aktivitesine oranı C/S alınmıştır. C/S oranı ne kadar düşük değerde ise; labirent problemlerinin öğrenilme hızı o derece yüksektir. Yine zenginleştirilmiş çevrede yetişen farelerin yetişkin C/S oranının, duyusal uyarıcı yoksunluğu içinde yetişen farelerden daha düşük olduğu gözlenmiştir. Ayrıca üstün yetenekli farelerin C/S oranlarının, düşük yeteneklilerden daha düşük olduğu gözlenmiştir (Senemoğlu,1997,s.359).
4.1. HEBB’IN NÖROFİZYOLOJİK ÖĞRENME KURAMI
Öğrenmeyi nörofizyolojik açıdan kuramsallaştıran Donald Olding Hebb olmuştur. Aynı zamanda Lashley, gibi araştırmacılar beyin fizyolojisi üzerinde araştırmalar yapmışlardır.
Lashley, “eşit güçlülük”, kavramıyla beyin kabuğunun, bir parçasının tahrif olması sonucunda diğer bölgesinin tahrifattan doğan eksikliği giderici şekilde; diğerinin görevini üstlenerek bir bütün halinde çalışma yeteneğinin olduğunu ifade etmiştir. Ancak Hebb, bu tahrifatın daha gelişimini tamamlamamış olan çocuklukta meydana gelmesinin zeka gelişimini engelleyeceğini bildirmiştir. Bu nedenle çocukluk yaşantılarına yetişkinlik yaşantılarından daha çok önem veren Hebb, genel yeteneğin bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu oluştuğunu ifade etmiştir. Bu nedenleuyarıcı bakımından zengin bir çevrenin önemi oldukça büyüktür. Zengin uyarıcı uyarılmaya o da fazla alıştırma yapmaya neden olacaktır ki; çok alıştırma yapan birey , diğerine oranla daha hızlı problem çözebilecektir. Uyarılma ve dolayısıyla öğrenmede RAS (Reticular Activating System), önemli bir fonksiyona sahiptir. Ras, beynin üst düzey merkezindeki etkinliği düzenler. Öğrenme de beynin üst düzey etkinliğidir. Hebb’e göre iki tür öğrenme vardır:
1. Çocukluktaki Öğrenme: Hebb’e göre etkileşimde bulunulan her bir obje, karmaşık bir nöron grubunu uyarır. Uyarılan bu “hücre kümeleri” uyarılarak aktif hale geldiklerinde diğer hücre kümeleriyle aralarında bağlar meydana gelir. Örneğin; gördüğümüz bir nesne, zihnimizde birden çok imajın oluşmasına yol açmaktadır. İlk aklımıza gelen, sonrakini, o da daha sonra olacakları çağrıştırır. Hebb buna “ardışık safha” demektedir. Çocuğun annenin sesini duymasıyla ona güleceğini, karnını doyuracağını ve altını temizleyeceğini hissetmesi safhalarını buna örnek verebiliriz. Ses duyma, karın doyurma, yüzüne gülme ve altını temizleme ayrı ayrı hücre kümelerini devreye sokmakta ancak aralarında bağlar kurulmaktadır. Görüldüğü gibi çocuklukta daha çok çağrışımsal bir öğrenme gerçekleşmektedir.
2. Yetişkinlikteki Öğrenme: Bu öğrenme bilişsel bir öğrenmedir. Çocuklukta oluşmuş olan hücre kümeleri ve ardışık safhaların yeniden organize olması ile gerçekleşen içgörüsel ve üretici bir öğrenme gerçekleşmektedir. Artık yetişkin çocuklukta edinmiş olduğu hücre kümelerinin üzerinden ve onları düzenleyerek öğrenmeler gerçekleştirmektedir.
4.1.1. Hebb’in Kuramından Eğitim Ortamında Yararlanma
Hebb’in nörofizyolojik öğrenme kuramından hareketle eğitimcilere şu önerilerde bulunulabilir:
a) İlk yaşlar beynin gelişimi için çok önemlidir. Çocuklar uyarıcı bakımından zengin çevrede büyütülmelidir.
b) Eğitim ortamı onların duyu organlarına hitap edici olduğu kadar, hareket etmelerine de fırsat vermelidir.
c) Eğitim, öğrencilerin beyinlerinin her iki yarısını da kullanmalarına yönelik olmalıdır. Bunun için bir konu öğretilirken hem matematiksel hem de artistik temalar birlikte işlenmelidir.
d) Hücre kümeleri ve ardışık safhaların oluşumu için okul öncesinde ve ilköğretimde çağrışımsal ve tekrara dayalı öğretime ağırlık verilmeli.
e) İlköğretimin sonlarından itibaren İçgörüsel ve yaratıcı öğrenmeleri için, bilişsel süreçler harekete geçirilmelidir.
V. BÖLÜM
ÖĞRENME KURAMLARI VE EĞİTİM ORTAMINDA UYGULANMASI
Öğrenme kuramları organizmalarda öğrenmenin nasıl meydana geldiğini bulmaya çalışır. Öğrenme teorilerinin hiç birisi öğrenmeye ilişkin bütün problemleri çözümlemiş değildirler. Ayrıca öğrenme ile ilgili problemleri çözüme kavuşturmak amacıyla yapılan deneylerin hayvanlar üzerinde ve yapay bir ortamda yapılmaları da, elde edilen bulguların sınıf ortamına uygulanmasını zorlaştırmaktadır.
Öğrenme teorileri, davranışçı, bilişçi, sosyal öğrenme ve yapısalcı olmak üzere dört grup altında incelenebilir. Ancak öğrenme teorilerini; Davranışçılık ekolüne Thorndike'cı görüşe ve Gestalt ekolüne göre sınıflandıranlar (Pinter ve diğ. l987,S.67) olduğu gibi, uyarıcı-tepki, bilişçiler ve kişilik teorileri şeklinde sınıflandıranlar da (Başaran, l99l, S.240) vardır. Thorndike'ın öğrenme ile ilgili görüşleri farklı bir teori olmakla birlikte davranışçıların temel görüşlerine de tamamen zıt değildir, tersine davranışçılıkla bağdaşan bir çok yanı vardır. Bu nedenle Thorndike'ın öğrenme ile ilgili teorisi, Davranışçılık ekolü başlığı altında incelenecektir. Kişilik teorilerini öğrenme teorileri diye ele almak yanlıştır. Çünkü kişilik tamamen öğrenmenin ürünü olmayıp, kalıtsal bir takım faktörler tarafından da önemli ölçüde etkilenerek oluşmaktadır. Kaldı ki; kişiliğin meydana gelmesinde yalnız kişilik teorilerine ilişkin öğrenmeler değil, aynı zamanda tüm öğrenme teorileri (davranışçı,bilişçi teorileri...) etkilidir.
Yukarıda da ifade edildiği gibi bir çok şekilde sınıflandırılan öğrenme teorileri iki ana başlık altında incelenebilir. Bunlar: Davranışçı (Behaviorist) ve Bilişçi (Cognitive) yaklaşımlardır. Bu iki temel yaklaşım arasında hem organizmayı hem de onun öğrenmesini açıklayış bakımından önemli ayrılıklar vardır.
5.l. Davranışçı Ve Bilişçiler Arasındaki Temel Farklar
a- Davranışlar organizmayı incelemede daha çok onun gözlenebilir yanını ele alırken, bilişçiler gözlenemeyen yanlarına dikkati çekmişlerdir.
b- Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcılarla tepkiler arasında kurulan bağ olarak ele almakta ve dolayısıyla öğrenmeyi basite indirgeyip mekaniksel olarak açıklamaktadırlar. Bilişçiler ise öğrenmenin zihni bir süreç olduğunu, basit ve mekaniksel olarak açıklanamayacağını ileri sürerek öğrenmenin an lamlı, amaçlı ve dinamik yanlarına önem vermişlerdir.
c- Davranışçı yaklaşım, gerek kişiliğin oluşumunda gerekse öğrenme üze rinde çevrenin daha çok etkili olduğunu ileri sürmektedir. Bilişçiler ise kalıtıma çevreden daha fazla yer vermektedirler.
d- Davranışçılar atomcu bir tutumdan hareketle; tabiattaki her şeyin parçalardan meydana geldiğini,bu nedenle öğrenmeyi esaslı bir şekilde kavrayabilmek için bunları en küçük parçalarına kadar çözümlemek gerektiğini ileri sürmektedirler. Buna karşılık bilişçiler bütüncü görüşü savunurlar.
e- Davranışçılarla bilişçiler arasındaki en belirgin fark: Bilişçilerin öğrenme gerçekleşirken organizmanın bizzat kendi içinde ne gibi durum ve değişimlerin olduğunu açıklamaları, buna karşılık davranışçıların ise objektifliği ön planda tutarak; öğrenme sürecindeki uyarıcı ve tepkilere önem verip organizmayı göz ardı etmeleridir.
Davranışçılara göre insan beyni bir kara kutuya benzetilebilir. Kara kutunun içinde ne olup bittiğini ne bilebiliriz ne de bilmemize gerek vardır. Kara kutunun içinde olup bitenler değil, kara kutuya girenler(girdiler) ve kara kutudan çıkanlar(çıktılar)önemlidir. Çıktılar objektiftir, gözlenebilir ve ölçülebilir. Girdiler ve çıktılar ayarlanabilir,düzenlenebilir ve kontrol edilebilir. İnsanın duyuları değil dışarıya yansıyan yanları önemlidir (Kazancı,l989,S.9l). Buna karşılık bilişçiler önemli olanın, girdi ve çıktılardan çok, davranışçıların kara kutu diye adlandırdıkları insan beyni olduğunu savunmaktadırlar. Bilişçiler öğrenmeyi U-O-T (uyarıcı-organizma-tepki) üçlüsüyle açıklamakta ancak organizmaya daha fazla önem vermektedirler. Nitekim öğrenmeyi; algısal süreçte bir değişim olarak tanımlamakta ve böylece öğrenmenin bizzat oluşumu sırasında olup bitenlere dikkati çekmektedirler. Bu nedenle bilişçilere "sürece ağırlık veren öğrenme yaklaşımı"da denilmektedir. Bilişsel yaklaşımcılar, "Bütüncü ekol" veya "Gestalt ekolü"nün algı konusundaki araştırmalarından büyük oranda yararlanmışlardır.
Davranışçılar, öğrenmenin meydana geldiği ana değil de, öğrenme sonucu oluşan çıktıya önem verdikleri için; davranışçı öğrenme yaklaşımına "ürüne ağırlık veren öğrenme yaklaşımı" da denilmektedir. Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı(S) ve tepki (r) arasındaki bir ilişkinin tesis edilmesi faaliyeti olarak algılarlar. Bu sebeple davranışçılar sık sık (U-T)uyarıcı-tepki (veya SR) psikologları olarak adlandırılırlar.
Şimdi tüm öğrenme teorilerinden daha fazla yararlanabilmek için her bir teoriden sonra o teorinin sınıf ve psikolojik danışmada uygulanışına ilişkin bilgi verilecektir. Öğretmen öğrenme teorilerinden sınıfta nasıl yararlanıyorsa danışman da aynı teorilerden psikoterapide yararlanabilir.
"...Danışman, psikolog ya da psikiatrist ile birey arasındaki yoğun etkileşim sırasında olan öğrenmelerin bir sonucu olarak,bireyin kalıplaşmış uyarıcı tepki bağıntıları esneklik kazanmakta,yeni uyarıcı-tepki bağıntılarına dönüşmekte,böylece bir organizma olarak bireyin uyarıcılık nitelikleri bir bütün olarak gelişmekte, uyumsuz davranışlarının gösterilme sıklığı azalmakta, ya da hiç gösterilmemektedir (Özgüven,l980,S.25).
5.2.DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMDA ÖĞRENME KURAMLARI
Davranışçılığı teorik bir akım haline getiren John Broadus olmakla birlikte ondan önce bu görüşün taraftarları çıkmış ve Watson'un ortaya çıkışını hazırlamışlardır. Felsefe sahasında J.Locke,Fizyoloji sahasında İ.Pavlov, Psikolojide L.L.Bernard, Watson için fikir kaynağı teşkil etmişlerdir (Kazancı, l989, S.92).
Benzer yanlarından dolayı "Davranışçı Yaklaşım" başlığı altında toplanan bir çok öğrenme teorisi vardır. Farklı yanlarının oluşu nedeniyle bu teoriler ayrı ayrı incelenmektedir.
5.2.l.KLASİK ŞARTLANMA YOLUYLA ÖĞRENME
Bu teoriyi ileri süren; l904'de beyin fizyolojisi üzerinde yapmış olduğu çalışmalardan dolayı Nobel Ödülünü kazanan tanınmış Rus fizyologu Ivan P.Pavlov'dur Watson'da klasik şartlanma yoluyla öğrenmeyi savunduğu için ayrı bir başlıkta Watson'un öğrenme yaklaşımını incelemeye ihtiyaç duyulmamıştır.
Pavlov'un çalışması, deneysel olarak incelenen ilk şartlanma türü olduğu için "Klasik Şartlanma" adını almıştır.
Yiyeceğin sindiriminde salyanın rolünü inceleyen Pavlov, bir güçlükle karşılaşmıştır; salya, yiyecek ağza konmadan önce salgılanmakta hatta Pavlov, köpeğin standart deney ortamına getirilmesinin bile salgılamanın baş lamaına yettiğini görmüştür. Oysa normal tepkisel davranımın, yiyecek ağza konduktan sonra salgılamanın başlamasıdır. Böylece araştırıcı, bir tür öğrenmenin yer aldığını fark ederek bu olayı sistematik olarak ele almaya karar vermiştir(Morgan l99l,S.8l).
Pavlov,deneğinde köpeğe yiyecek sunmadan önce zil çalmış ve arkasın dan yiyeceği sunmuştur. Bu süreç bir kaç kez tekrar edildikten sonra yiyecek görülmediği zaman dahi köpek zil sesini duyunca salya salgılamıştır. Deney zil ve yiyeceğin birleştirilmesini amaçlamaktadır. Yiyecekle eleştirilmeden önce zile hiç bir tepki göstermeyen köpeğin eşleştirme sonucunda zile karşı salya salgılaması, şartlandığını göstermektedir. Bu süreç aşağıdaki şekil de açıkça görülmektedir. (Powel,l968 S.7):
Şekil - 3
Klasik şartlanmanın gerçekleşebilmesi için iki uyarıcının birbirine çok yakın olması veya birbirini çok az süre içinde izlemesi gerekir. Bununla birlikte şartlı uyarıcı şartsız uyarıcıya bağımlı olmalıdır. Pavlov'un deneyin de et zil sesine bağımlıdır. Zil sesi "et yolda hemen geliyor" anlamını verir. Eğer köpeğe zil sesi dışındaki durumlarda da et verilseydi zil sesine şartlan- ma meydana gelmezdi (Fidan,l986,S.43)
Klasik şartlanma yoluyla insan ve hayvanlara doğal olarak tepki gösterdikleri uyarıcılardan farklı uyarıcılara da (normal şartlarda tepki gösterilmemesi gereken uyarıcılara) aynı tepkiyi göstermeleri öğretilebilmektedir. Bu öğrenmenin gerçekleşmesi için Şartlı ve şartsız uyaranların bir çok kez birlikte sunulması gerekmektedir. Bu işlemin her birine deneme adı verilir. Bu denemeler, zaman ilişkisi bakımından üç şekilde yapılmaktadır:
1.Eş zamanlı şartlama: Şartlı uyarıcı ile şartsız uyarıcının aynı zamanda verilmesidir. Organizma tepkide bulununca şartlı uyarıcı ortamdan çıkarılır.
2. Gecikmeli şartlama: Şartlı uyarıcı verilmeye devam ederken bir süre sonra şartsız uyarıcı verilir. Organizma tepkide bulununca şartlı uyarıcı ortadan kaldırılır.
3. İz şartlaması: Şartlı uyarıcı verilir ve ortadan kaldırılır, bunun peşi sıra şartsız uyarıcı verilir.
Yüksek düzey şartlanma (İkincil şartlanma): Şartlanma sonucu meydana gelen şartlı tepkiyi, organizmanın başka uyaranlara da göstermesini şartlandırabilmektir. “Örneğin: Pavlov’un köpeği önce zil sesine salya salgılamayı öğrenir. Bu ilişki kuvvetli olarak gerçekleştirildiğinde, bu ses tonu et olmadan zil sesiyle tekrarlanarak eşleştirilebilir. Bu durum sadece ses tonunun kendi başına salya salgılamayı uyaran durumuna getirilmesine kadar devam ettirilir. Bu süreç yüksek düzey şartlanma olarak adlandırılır” (Özbay, 2004). Yüksek düzeyde şartlanma, şartlanmış olandan hareketle yeni bir şartlanma olduğu için “ikincil şartlanma” da denilir. Yüksek düzeyde şartlama sadece zil sesinin başka bir sesi şartlaması şeklinde olmaz, aynı zamanda farklı uyarıcılarında birbirlerini şartlaması şeklinde de olabilir. Örneğin şartlı uyarıcıya dönüşmüş olan zil sesi, nötr bir uyarıcı olan bir ışığı yada başka bir nötr uyarıcıyı da şartlandırabilir.
5.2.1.1. Klasik Şartlanma İlkeleri:
Pavlov şartlanma ilkelerini şu temeller üzerine oturtmuştur:
A.Bitişiklik: Şartlı uyarıcı ile şartsız uyarıcının yakın zaman ilişkisi içerisinde bulunması.
B.Genelleme: Şartlı tepkinin,bağlı olduğu uyarıcının benzerlerine karşıda meydana gelmesidir. Başka bir ifadeyle yapılan davranış istenilir sonuca götürürse aynı davranış çeşitli benzer olaylarda da tekrarlanır. "Pavlov,bir köpeği çıngırak sesi duyunca salya salgılamaya koşullandığında hayvanın, zil sesi ya da metronom tıkırtısı duyduğu zamanda (daha az miktarda da olsa) salya salgıladığını keşfetmiştir. Yani koşullu davranım asıl şartlı uyarıcıdan başka benzer uyarıcılara da genellenmiştir. Aynı şekilde yapılan bir deneyde belirli bir nesneye şartlanan bebek(Albert) de bütün tüylü beyaz nesnelere karşı korku tepkisi göstermiştir. Genellemeler olmasaydı öğrenme, pek işe yaramazdı. Öğrendiğimiz bir şey tıpatıp benzer bir durum ortaya çıkmadıkça uygulanamaz, bizim de aynı şeyi tekrar tekrar öğrenmemiz gerekirdi. Neyse ki genelleme, öğrenilmiş bir davranımın çok çeşitli durumlarda işe yaramasını sağlamaktadır (Morgan,l99l, S.85). Ancak genellemenin, her yer ve zamanda yararlı olduğu söylenemez. Genellemenin doğurduğu zararlı sonuçları, ayırt etme yoluyla ortadan kaldırmak mümkündür.
C.Ayırdetme:Şartlı tepkinin benzerlerinden ayırt edilmiş tek bir şartlı uyarıcıya karşı meydana gelmesidir. Bir çocuk belli bir durumda kendisini başarıya götüren bir davranışın başka benzer bir durumda başarıya götürmediğini görürse, bu iki durum arasında bir ayırım yapar. Pavlov, köpeğine sesleri ayırmasını da öğretmiştir: Zil sesinin ardından yiyecek verirken çıngırak sesinin ardından yiyecek vermemiştir. Bu işlem bir kaç kez tekrarlandıktan sonra köpek sadece zil sesine salya tepkisi göstermeye başlamıştır. Ayırdetmeyi öğrenme hem klasik hem de operant olabilmektedir. (Selçuk, l994, S.l04). İnsanoğlu farklı uyarıcılara farklı davranımları bağlayarak birçok nesne, olay ve varlıkları birbirinden ayırdedebilmektedir. Anneyi babadan kırmızıyı yeşilden, kediyi köpekten bu yolla ayırt edebilmiştir. Ayırdetme sayesindedir ki her "yüzü unluyu değirmenci sanmamışız" ve böylelikle büyük yanılgılardan kendimizi koruyabilmişizdir.
D.Sönme (Deneysel Çözülme): Belli bir süre pekiştirilmeyen şartlı tepkinin kaybolmasıdır. Ödülsüz tekrarlar uyarıcı ile tepki arasındaki bağı zayıflatır ve zamanla şartlı tepki kaybolur. Örneğin: Zil sesinden sonra et verilmez ve bu işlem bir kaç kez devam ederse, bir zaman sonra köpek salya akıtmayacaktır. Örnekten de anlaşılacağı üzere; şartlı tepki aniden değil de, tedricen kaybolmaktadır. Bu da organizmada, sönmeye karşı bir direncin olduğunu göstermektedir. Yani öğrenilmiş davranışın unutulmaya karşı bir dayanıklılığı vardır.
Sönmeyi etkileyen faktörler:
a-Pekiştirici sayısı:Sönme başlamadan önce verilmiş olan pekiştiricilerin çokluğu ile davranışın dayanıklılığı arasında olumlu yönde bir ilişki vardır. Ancak bu direnç bir noktadan sonra artmamaktadır.
b-Pekiştirici miktarı:Sönmeye karşı direnç, değişken aralıklı pekiştirici programı uygulandığı zaman artmaktadır. Pekiştirici miktarının artması da sayısının artmasında olduğu gibi;belirli bir noktadan sonra sönmeye karşı direncin azaldığı görülmüştür.
c-Pekiştiricinin Gecikmesi: Öğrenme devresinde mükafatı geç elde etmiş olan denek, muhtemelen sönme esnasında da yine pekiştiricinin geç geleceğini umabilir ve bu nedenle öğrenirken geç ödüllenmiş olan denekte de sönmeye karşı direnç artmaktadır.
d-Harcanan çaba:Sönme esnasında gayret arttıkça sönmeye karşı dirençte azalmaktadır(Arık, l99l,S.352-355). Bu deneysel sonuca karşılık; çok çaba harcanarak öğrenilen davranışlarında kolayca unutulamayacağını (sönmeye karşı direncin olacağını) savunan görüşlerde vardır. Bu görüşte olanlar az çaba ile ödüle kavuşanların kolayca unutabileceklerini ileri sürmüşlerdir.
E-Kendiliğinden geri gelme:Sönen davranış tarzlarının bir süre sonra yeniden canlanmasına denir. Pavlov, köpeklerine bir dizi sönme tekrarı yaptırdıktan sonra, aradan bir iki gün geçince, salgılama davranımının geri geldiğini görmüştü. Bu olay tersine bir unutma da sayılabilir; yani sönmenin unutulması olara düşünülebilir (Morgan,l99l,S.96). Kendiliğinden geri gelme ilkesi, öğrenilmiş davranışın ortadan kaldırılmasının ne kadar güç olduğunu göstermektedir.
F-Klasik Şartlanmada Transfer: Transfer kavramı farklı gibi görünse de dikkatle incelendiğinde; genelleme ilkesi içerisinde ele alınabilirliği gözden kaçmaz.
"Öğrenme durumlarında bazıları diğerlerine benzer; işte bu gibi durumlarda insanın bir durumda öğrendiği diğer durumlara aktarılır (transfer)" (Morgan,l99l,S.85).
Klasik şartlanmada transfer iki şekilde meydana gelmektedir. Bunlar "Uyarıcı genellemesi" ve "tepki genellemesi"dir (Stephens,l963,S.l03):
a-Uyarıcı Genellemesi: Köpek zil sesine salya salgıladığı deneyde yeni fakat benzer seslere de salya salgılamıştır. Bu göstermektedir ki farklı ancak benzer uyarıcılar, aynı klasik şartlı tepkinin meydana gelmesine sebep olmaktadır. Dört işlemle hesap yapmasını bilmeyen bir çocuk 3+4'ün 7 olduğunu öğrendikten sonra 3+4 veya 3–4'ü gördüğü her yerde 7'yi hatırlayacaktır. Birinci durumdaki hatırlama olumlu(pozitif) transfer ikinci durumdaki hatırlama olumsuz (negatif) transferdir.
b-Tepki Genellemesi:Uyarıcı genellemesinin zıddıdır. Eğer bir öğrenci hareket yoluyla belirli bir sonuca ulaşmayı öğreniyorsa, bir çok benzer ancak farklı hareket yoluyla da aynı sonuçlara ulaşmaya çalışabilir. Bir uyarıcıya manivelayı çekerek tepki vermeyi öğrenen kişi, manivelayı itmesi gerektiği durumlarda kolayca itebilecektir. Bu da "çekme" tepkisinin, transfer yoluyla "itmeye" yardımcı olduğunu göstermektedir.
Yukarıda tanımlanan olumlu ve olumsuz transferler yanında dikey- yatay ve özel-genel transferlerden de söz edilmektedir. Çarpmayı öğrenebilmek için toplamayı öğrenmiş olmak dikey transfere örnektir. Bir dili bilmenin bir başka dili öğrenmede sağladığı kolaylıksa yatay transfere örnek verilebilir. Dikeyde zorunluluk var, yatayda böyle bir zorunluluk yoktur. Ortak yanları olan iki konunun birisini öğrenme, diğerini öğrenmede kolaylık sağlar, buna özel transfer denir. Örnek: İnsan hücresini öğrenen bitki hücresini de kolaylıkla öğrenir. Öğrenilecek durumu, öğrenilmiş olan kolaylaştırıyor ve bu iki durum birbirinden farklı ise genel transferden söz edilebilir.
G.Gölgeleme: İki şartlı uyarıcı organizmaya beraber sunulduğunda; organizma bunlardan sadece birisine tepkide bulunuyorsa, diğer şartlı uyarıcının gölgelendiğinden söz edilebilir. Bu durumda şartlanma, daha çok dikkati çeken şartlı uyarıcıya karşı meydana gelmektedir.
5.2.1.2.Klasik Şartlanma Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına
Uygulanışı
Küçük yaşlarda bir çok kaygı ve korkular klasik şartlanma yolu ile meydana gelir ve daha sonra bu davranışların ortadan kaldırılması oldukça zor olur.Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerine sundukları uyarıcılara çok dikkat etmelidirler. Kötü huylu bir öğretmen azarlamaları ile çocukta okul korkusu,sınav kaygısı...gibi şartlı tepkilerin meydana gelmesine sebep olabilir. Başlangıçta nötr bir uyarıcı olan okul ve sınav öğretmenin azarlamaları (şartsız uyarıcı) ile birleşerek şartlı tepkinin (okul korkusu–sınav kaygısı) oluşmasına neden olabilmektedir. Klasik şartlanma yolu ile öğrenilen bu durum, öğrencinin tüm kişilik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
"Öğretmen, öğrencilerin yaptıkları yanlış genellemelere dikkat etmeli ve gerekli ayırdetme öğrenmelerini gerçekleştirmelidir."(Selçuk,l994,S.ll9).
Öğretmen klasik şartlanma ilkelerinin tümünden sınıfta yararlanabilir. Örneğin sönme ilkesinden öğrencilerin şartlanma sonucu meydana gelmiş olan olumsuz tutumlarının söndürülmesinde yararlanılabilir.Olumlu davranışlar ödüllendirilerek olumsuz davranışların yerini alması sağlanabilir ve bu yolla olumsuz tutumlar söndürülebilir.
ÖRNEK: Matematik dersi ilkokula başlayan bir öğrenci için önceleri nötr bir uyarıcıdır. bir tepkiye yol açmaz. Bir gün öğretmen öğrenciye bir soru sorar ve öğrenci yapamayınca öğretmen onu azarlar. Bunun sonucunda başarısızlık öğrenci için kaygı yaratan bir uyarıcı durumuna gelir. Bir soruya cevap verme ya da sınavdan başarısız olma korkusu ile matematik dersi arasında bağ kurulmaya başlanır. Bu olay tekrarladıkça, öğrenci matematikten korkmaya ve dersi de sevmemeye başlar.
Sürekli başarısız olan bir öğrenci de genellikle başarısız olduğu dersle birlikte dersin öğretmenine de olumsuz duygular geliştirir. Bu olumsuz duygusal tepkiler çocuğun daha sonraki performansını etkiler. Hatta bu öğrenci okulda başarısız olduğu için evde cezalandırılırsa; okulla ve sınavla ilgili sürekli olumsuz duygular yaşadığı için tepkilerini bir süre sonra öğretmene, derslere ve okula genelleyebilir ve okuldan ayrılmak bile isteyebilir.
Öğretmen, öğrencilerin kaygılarını azaltmak için başarısızlığın nedenlerini dikkatle incelemeli ve olumsuz duygusal tepkilerin okulla ilgili uyarıcılara genellemesini önlemelidir. Klasik koşullanma sürecini ve etkilerini bilen öğretmenler, bu olumsuz duyguların oluşmaması için önlemler alabilirler. Diğer bir ifadeyle; koşullanmış tepkileri ortadan kaldırabilirler.
Koşullu uyarıcıdan sonra tepkide bulunan öğrenciye, koşulsuz uyarıcı verilmezse, bir süre sonra koşullu tepki sönmeye başlar: Öğretmen çekingen bir öğrenciye söz hakkı verdiğinde öğrenciyi azarlamadan ve eleştirmeden dinlerse, öğrencinin korkusu bir süre sonra azalmaya başlar. Ancak daha sonra koşullu uyarıcı tekrar verilirse koşullu tepki kendiliğinden geri gelebilir. Yani; dersin öğretmeni, öğrenciyi azarlarsa öğrenci tekrar çekinden yapısına dönebilir.
Matematiği sevmeyen ya da dersten korkan öğrencilerin bu olumsuz duygularını ortadan kaldırmak için öğretmen, dersi ilginç hale getirebilir ve öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilir. Bu sayede öğrencilerin matematik dersine olan olumsuz duyguları, hoşa giden başka uyarıcılarla eşleştirilerek yok edilebilir (Karşı koşullama).
Öğretmenler öğrencilerin yanlış genellemeler yapmasını önlemelidirler. Örneğin; bir öğrenci matematik dersinde başarısız olmasını tüm derslerle genellememelidir. Diğer derslerde başarılı olabileceğine inanmalıdır. Yani ayırt etmeyi öğrenmelidir. Normalde yapılması gereken etkinlikler ceza olarak verilmemeli. Örneğin; arkadaşıyla konuştuğu için otuz kere aynı cümleyi yazmasını istemek. Böyle yapıldığı taktirde öğrenci yazmaktan nefret eder hale gelebilir.
Özetle: Okulda öğretmen, mümkün olduğunca öğrenciye mutluluk veren yaşantılar sağlamalıdır ki; öğrenci bunu öğrenmeyle ve okulla ilişkilendirsin ve okul ve okumaya yönelik olumlu çağrışımlarda ve genellemelerde bulunabilsin.
Olumsuz Davranışı Söndürme:
ÖRNEK: İlkokul 1. sınıf’a başlayan Atilla, sürekli burnunu çekme davranışına sahipti. Sınıftaki çocuklar onun hasta olduğunu düşünüyorlar ve dikkatlerini hep Atilla üzerinde tutuyorlardı. Atilla’da bu ilgiden hoşnuttu. Öğretmeninin de bu şekilde ilgisini kendi üzerinde tutabileceğini düşünüyordu. Diğer öğrencilerin, Atilla’nın bu davranışından dolayı derste dikkatlerinin dağıldığını ve konuların anlaşılmasında güçlük yaşandığını gören öğretmen, bu problemi ortadan nasıl kaldırabileceğini düşündü. Okul psikolojik danışmanı ile bu konuda görüşen Gülşen Öğretmen, bu tür davranışların sürekli uyarılıp üstüne düşüldükçe kalıcı olduğunu öğrendi. Çünkü Atilla bu şekilde amacına ulaşmış herkesin ilgisini üzerine çekmiş oluyordu. Gülşen Öğretmen bu davranış değişikliği sürecine Atilla’nın ailesinin de katılması gerektiğini biliyordu ve onlarla bu konuda görüştü: Atilla bu davranışı gösterdiğinde onlardan, kayıtsız kalmalarını istedi. Gülşen Öğretmen de sınıfta Atilla’nın bu burun çekme davranışını görmezlikten geldi (istenilmeyen davranışı ödülsüz (ilgisiz) bırakmak). Atilla, ilgi bekliyordu fakat burun çekme davranış ile bunu elde edemediğini gördü; yani ilgisizlik, onun için olumlu pekiştirmeden mahrum kalması demekti. Bu nedenle bir süre sonra Atilla bu davranışı sadece belli zamanlarda; ilgi göreceğini düşündüğü ortamlarda yapmaya başladı. Bunun da işe yaramadığını gören Atilla, bu istenmeyen davranışını terk etti (Davranış ödülsüz kaldığı için söndü). Sonuç olarak; Atilla, istendik davranış olan burnunu çekmeme davranışını kazandı.
5.2.l.3.Klasik Şartlanmanın Psikoterapide Uygulanışı
"Bu gün davranış tedavisi başlığı altında verdikleri ağırlıklar bakımından farklı fakat temelde müşterek bir çok yönleri olan dört yaklaşımı toplayabiliriz. Bunlar zıt yönde şartlama, operant şartlama, modelle tedavi veya sosyal öğrenmeci yaklaşış ve bilişsel yeniden yapılanma veya bilişsel davranış değişmesidir (Davison ve Neale l986,S.498)(Wilson ve O'leary l980,S.l4-l8).
Bu dört yaklaşımdan zıt yönde şartlama klasik şartlama esaslarına dayanır. Altını ıslatanları bu davranışından vazgeçirmek, bir çok fobileri sistematik olarak duyarsızlaştırmak, kişiyi anksiyeteden kurtarmak için zıt yönde şartlama tekniği kullanılmaktadır.
Zıt yönde şartlama:
Anksiyete ve fobilerden kurtulmak için hoşa giden bir şartlı uyarıcı ile korku veya anksiyete objesi (şartsız uyarıcı) arasında bağ kurulur ve sonuçta fobi ve anksiyete objesi korkutucu ve sıkıcı olmaktan çıkarılır. Anksiyete veya fobi(şartlı tepki),bireyde olumsuz(kötü)bir şartlı uyarıcı ile korku veya anksiyete objesinin (şartsız uyarıcı) birleşmesi (aralarında bağ kurmaları) sonucu meydana gelmiştir. Şimdi ise terapi için, zıt yönde şartlandırma gerekmektedir.
"Davranış tedavisinin (behavior therapy) temeli, Pavlov'un koşullu tepkilerine ve öğrenmeye dayanır. Bu tür tedavide davranışı oluşturan etkenler üzerinde durulmadan doğrudan doğruya davranışın kendisi ele alınır. Kişi ve toplum açısından uyumsuz görülen davranışlar söndürülerek,yeniden koşullandırma yoluyla uyumlu davranışların ortaya çıkmasına çalışır.,...Başlangıçta daha çok fobilerle birlikte psikonevrozlarda kullanılan davranış tedavisi, zamanla obesif-kompulsif bozukluklar, hatta depresyonlar, psikonevrozlarda da uygulanmış, bir çok yöntem ve teknik geliştirilmiştir. Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma ve üstüne gitme en önemlileri olup, günlük uygulamada sıklıkla kullanılmaktadır (Köknel,l992, S.2l4).
Sistematik duyarsızlaştırma:
Sistemli duyarsızlaştırma yöntemi, zıt yönde şartlama prensiplerine dayalı ve daha etkili bir terapi işlemidir(Schwartz, l978,S.l05).
ÖRNEK: Kapalı yer fobisi olan bir kişiyi sistematik duyarsızlaştırma yöntemiyle tedavi edebilmek için; en az korktuğu kapalı yerden en çok korktuğu kapalı yere doğru sistemli bir şekilde gidilir. Ancak korktuğu yerle(kapalı yer imajı, asansör...) yüzleştiği anda hoş bir uyarıcı da verilmelidir. Mesela derin gevşeme talimatı gibi.
Şekil - 4
Psikolojik danışma oturumlarında danışman,sözel olarak derin gevşeme ve rahatlamayı sağlarken, tıpta bu işlem, doktorların verdiği gevşetici ilaçlarla da sağlanabilir.
İdrar kesesinin gerginleşmesi sonucu uyanamayan ve altını ıslatan kişi için: Yukarıdaki örnekte nasıl ki kapalı yer imajı derin gevşeme ve rahatlama tepkisine bağlanmışsa aynı şekilde idrar kesesinin gerginleşmesinin doğurduğu uyarıcılarda uyanma tepkisiyle bağlanabilir. İdrar kesesi gerginleşmesi zil sesiyle çocuğun uyandırılması ve bu işlemin kendi uyanıncaya kadar tekrarlanması gerekir.
İdrar kesesinin gerginleşmesi ________ işeme
Zil ______ Uyanma
İdrar kesesinin gerginleşmesi ________
Zil __________________________ Uyanma
Tuvalete gitme
Şekil - 5
Anksiyete ile ilgili bir başka örnek: Anksiyeteli kimseye elektrik şoku verilir. "Sakin ol" komutu ile birlikte şok kesilir. Bu işlem bir çok kez tekrar edildikten sonra, anksiyeteli durumlarda aynı komut onu rahatlatmakta. Nötr olan talimat (sakin ol) acı veren uyarıcının yok olmasıyla birbirine bağlanarak şartlı uyarıcı olmuştur.(Arık,l99l,S.2l4).Uyuşturucu alışkanlığı olan kimseleri de zıt yönde şartlama tekniği ile tedavi etmek mümkündür. Zıt yönde şartlamayla şartsız bir uyarıcı şartlı uyarıcı haline getirilerek uyuşturucuya karşı nefret uyandırılabilir ve bu yolla terk ettirilebilir.
Uyuşturucu-----------Haz Bulantı verici ilaç------Nefret
Şartlı Uyarıcı----- ( “ ) Hafif uyuşturucu-----( “ )
(1) (2)
Şekil - 6
Uyuşturucu başlangıçta şartsız uyarıcıdır(1), ancak şiddeti azaltılarak ve başka bir şartsız uyarıcının(ilaç) şiddeti artırılarak uyuşturucu şartlı uyarıcıya dönüştürülmektedir(2).
Watson'un "küçük Albert"i klasik şartlanma yöntemiyle çok sevdiği tavşanından korkar hale gelmiş,bu korkusu daha sonra bütün tüylü objelere genellenmiştir. Eysenck'e göre küçük Albert'in başına gelenler sempatik sistemin reaksiyonlarıdır. Yani şartsız sempatik korku tepkisi, önceden nötr bir uyarıcı olan tüylü tavşanla birbirine şartsız uyarıcı olan gürültü sayesinde bağlanmıştır. Bu nörotik tepkiyi söndürmek için parasempatik bir tepkiyi tavşanın korkulan özelliğine şartlamak gerekiyor. Çünkü parasempatik tepki ler, sempatik tepkilerin zıddı olduğu için sempatik tepkileri durdurabilecek, ona ket vurabilecektir. Böylelikle küçük Albert tekrar tavşanı eskiden olduğu gibi sevebilecektir. İşte sempatik tepkiyi (nörotik korkuyu)yok etmek için çocuğun güdülenmiş olduğu bir sırada ona hem tavşanı gösterip ve aynı anda hem de ihtiyacını doyurmak (ödül vermek) gerekiyor.Böylece korku objesiyle parasempatik tepki birbirine bağlanmış olur ve dolayısıyla para- sempatik tepkiler şartlandırılmış sempatik tepkiler ise söndürülmüş olur. Klasik şartlanma ilkelerine dayanan bu tekniğe karşılıklı ketvurma (recipıocal inhibition) tekniği denilmektedir.(Arık,l99l,S.209).
Karanlık Korkusu Ve Sistematik Duyarsızlaştırma
Karanlık korkusu olan bir birey bu korkusunu terapi ortamında danışmanın yardımıyla yenebilir: Bu kişi akşamları dışarıya çıkamamakta, gece yatarken bile ışığı kapatmadan yatmakta ve onunla aynı ortamda bulunan kişiler bu durumdan rahatsız olmaktadırlar. Danışman bu bireyi, en az korktuğu karanlık ortamdan başlayarak en çok korktuğu karanlık ortama doğru sistematik olarak sokmaya başlar. Bu kişiye, karanlık ortamlarla karşılaştığı anda hoşuna giden bir uyarıcı verilir: Şarkı söylemesi ya da sevdiği bir parçanın çalınması gibi. Hatta bu kişi karanlık ortama sevdiği insanlarla beraber girmesi ve onlarla güzel vakit geçirmesi sağlanır. Böylece her karanlık ortama girişinde bu hoşlandığı yaşantılarını hatırlayarak rahatlar ve kendini güvende hisseder. Kısacası; karanlık korkusunu yenmiş olur.
5.2.2.OPERANT ŞARTLANMA YOLUYLA ÖĞRENME
Operant (edimsel) şartlanmayı Skinner ileri sürmüştür. Bu öğrenme teorisi, "Skinner Kutusu" diye adlandırılan ve farenin bir kutu içinde manivelaya basarak yiyecek elde etmesi temeline dayalı bir deney üzerine kurulmuştur.
Davranışların her birinin altında yatan ayrı ayrı uyarıcılar bulmak zordur. Mesela bir odaya konmuş köpek kalkar, gezer bir köşeye gidip; yatar, kaşınır, esner, sağa-sola bakar, gözlerini kapatır, kulağını oynatır ve benzeri daha nice davranışlarda bulunur. Bu tür davranışlara psikoloji dilinde edimsel (operant) davranış adı verilir(Cüceloğlu, l992,S.l44) Yani edimler gözlenebilir çevresel uyarıcılardan bağımsız, içten gelerek kendiliğinden yapılan hareketlerdir. İşte bu hareketlerde şartlanabilmektedir.
Operant şartlanma, bir davranış parçacığının kendi doğurduğu sonuçlara bağlı olarak değişikliğe uğraması sürecidir. Bu yaklaşım tarzının başlıca özelliği, davranışı determinist açıdan ve deneysel olarak analiz etmesidir. Diğer bir özelliği de içgüdüsel ve refleksif davranışları tamamen inceleme alanı dışında bırakmakla beraber daha çok edimsel veya araç davranışlar(ınstrumentbehavior) üzerinde durmasıdır (Reynolds, l977, S.l.).
Operant şartlanmada temel inanç; gelecekte yapılacak davranışları, bu davranışların daha önce çıkardığı sonuçların belirlediğidir. Nitekim kutunun içindeki farenin başlangıçta tesadüfi olarak yaptığı davranışlardan biri (manivelaya basma) onun yiyeceğe ulaşmasını sağlamış ve böylece manivela ile yiyecek arasında bağ kurarak daha sonra her acıktığında manivelaya basarak yiyeceği elde etmiştir.Yani yiyeceği ona veren ilk manivelaya basış, daha sonraki manivelaya basmasına sebep olmuştur.
Operant öğrenmenin temel özelliklerinden birincisi; organizmanın tepkiyi bizzat kendisinin yaptığıdır. Zaten ismini (operant-edim) de buradan almaktadır. Yani organizma aktif bir rol üstlenmiştir. İkincisi; organizma yaptığı bu tepki sonunda ya bir cezadan korunur ya da bir ödüle kavuşur veya olumsuz bir uyarıcıdan uzak durmuş olur. Operant şartlanma ile öğrenmenin üçüncü özelliği ise; organizmanın bir takım geribildirimlere bağlı olarak belirli bir davranışı kazandığıdır. Yani organizmada bir tepkinin yerleşmesi diğer bir ifadeyle bir tepkiyi öğrenmesi, o tepki sonucunda elde edeceği pekiştiriciye ya da cezaya bağlıdır.
5.2.2.l.Operant Ve Klasik Şartlanmalar Arasındaki Farklar
a-Operant şartlanma teorisi davranışı; "Tepkisel Davranış" ve "Operant Davranış" diye ikiye ayırmaktadır. Tepkisel davranış uyarıcıların meydana getirdiği davranıştır. Operant davranışlar ise organizmanın kendiliğinden ortaya koyduğu davranışlardır. Klasik şartlanmada sadece uyarıcı sonucu ortaya çıkan tepki vardır ve dolayısıyla uyarıcı yoksa tepkide yoktur.
b-Birinci farktan hareketle; operant şartlanma teorisi öğrenmeyi tepkilerden başlatmıştır. Klasik şartlanma teorisindeki uyarıcı-tepki(U-t) formülü, operant şartlanmada tersine çevrilerek Tepki-Uyarıcı(T-U) şekline dönüştürülmüştür.
c-Klasik şartlanmada uyarıcı ve tepkiyi kolay bir şekilde gözlemek mümkündür. Operant şartlanmada ise uyarıcıyı görmek hemen hemen imkansız gibidir. Operant şartlanmadan tepkiler ise tesadüfidir. Skınner kutusundaki fare, tesadüfi olarak çeşitli tepkilerde bulunur (Yatar, kalkar, kaşınır v.s.).
d-Klasik şartlanmada pekiştirme gösterilen tepkiden bağımsız olarak şartlı uyarıcının sunulmasından hemen sonra verilir. Operan şartlanmada ise pekiştirme yapılan tepkiye bağlıdır. İstenilen tepki yapılmadıkça pekiştirici verilmez.
e-Operant şartlanmada öğrenme yapılan tepkinin başarıya götürmesiyle yani tepkinin sonucunun sonraki davranışları etkilemesiyle oluşur. Klasik şartlanmada ise öğrenme, şartsız uyarıcı ile nötr uyarıcı arasında bağ kurulması sonucu oluşur.
5.2.2.2.Operant Şartlanma İle İlgili Temel Kavramlar
A-Uyarıcılar ve Davranımlar: Operant şartlanma görüşü, davranışı "Davranım" çevreyi de "Uyarıcı" adı verilen birimlere bölünmüştür.
Davranımlar Tepkisel şartlanma ve operant şartlanma diye ikiye ayrılır. Tepkisel şartlanma; organizma için etkisiz olan bazı uyarıcıların zamanla organizmada bazı tepkileri uyandırmaya başlamasıdır. Bu işlem, tepkiyi uyandıran bir uyarıcı ile yeni bir uyarıcının tekrar tekrar sunulmasıyla meydana gelir. Operant davranış için çevresel bir uyarıcı yoktur. Yani edimsel davranışın ilk nedeni organizmanın içindedir. Edimsel davranışta bulunma organizmanın biyolojik yapısında vardır. Edimlerin şartlanması pekiştirici uyarıcılar yoluyla sağlanır.
Çevre dört uyarıcı sınıfına ayrılır: a-Uyandırıcı uyarıcılar, b-Pekiştirici uyarıcılar, c-Ayırt edici uyarıcılar, d-Nötr uyarıcılar.
a-Uyandırıcı Uyarıcılar ve Tepkiler: Her organizma bir takım reflekslerle, yani belli çevresel uyarıcılara karşı gösterilecek kalıtımsal davranımlarla donatılmıştır. Bu reflekslerin her birinde bir uyarıcının bir davranımı uyandırması söz konusudur. Bu uyandırma, organizmanın daha önceden bu uyarıcılarla ilgili belli bir yaşantısı olmasından değil, organizmanın kalıtımsal yapısındandır. Aynı uyarıcı aynı türden olan bütün normal organizmalarda aynı davranımı uyandırır. Böyle bir uyandırıcı uyarıcı sonucu oluşan davranım da tepki adını alır.
Tepkilerle edimleri birbirinden ayırmada önemli rol oynadıkları için tepkinin iki özelliği üzerinde durmak gerekir. Bunlar: l.Bir tepkinin vuku bulma sıklığı, her şeyden çok uyandırıcı uyarıcının vuku bulma sıklığına bağlıdır. Tepkilerin bir uyandırıcı uyarıcı olmadan vuku bulmaları pek nadirdir. 2.Tepkilerin sonuçları yani onları izleyen çevresel olaylar genellikle sıklıklarını etkilemez. Örneğin, ayağa diken battığında ayağı çekmek dikenin çıkmasına sebep olsa da olmasa da ileride diken gene de ayağın çekilmesine sebep olur.
b-Pekiştirici Uyarıcılar ve Edimsel Davranış: Tepkisel davranış sıklığının daha çok uyandırıcı uyarıcı sıklığıyla tayin edilmesine karşılık, karşılık,edimsel davranışın sıklığı daha çok kendi sonucu tarafından tayin edilir.
Pekiştirici uyarıcılar, daima davranımdan sonra gelirler ve izledikleri davranımın vuku bulma sıklığını artırırlar.
c-Ayırdedici Uyarıcılar: Edimlerle birlikte bulunurlar veya onlardan önce gelirler. Belli ayırdedici uyarıcıların bulunduğu durumlarda pekiştirilmiş olan edimlerin daha sonra aynı ayırdedici uyarıcıları içeren, başka durumlarda da yapılma ihtimali artar. Çünkü davranış daha önce o uyarıcının mevcut olduğu hallerde pekiştirilmiştir. Ayrıca ayırdedici uyarıcılar davranımlardan evvel gelmelerine rağmen davranımları uyandırmazlar. Ayırdedici uyarıcı edimin daha önce pekiştirilmiş olduğu durumdaki zemini hazırlar.
Bir ayırdedici uyarıcının kontrolü altında bulunan davranımın, o uyarıcının bulunduğu şartlarda vuku bulma sıklığı yüksek olduğu için uyarıcıyı kontrol etmek suretiyle, davranım sıklığını da kontrol etmek mümkündür.
d-Nötr Uyarıcılar:Davranımdan önce de gelseler, sonra da gelseler, birlikte de bulunsalar davranışta hiç bir değişme meydana getirmeyen çevresel olaylardır.
Pekiştirme kavramına geçmeden önce premack ilkesini bilmede yarar vardır.
Premack İlkesi: Premack pekiştiren olarak uyarıcı yerine faaliyeti kullanmayı önermiştir. Her davranış kendinden üst bir faaliyet tarafından pekiştirilebilir ve kendinden daha alt düzeylerdeki faaliyetler için bir pekiştireç rolü oynar. Buna premack ilkesi denir (Cüceloğlu,l992,S.l57). Dışarı çıkmayı çok isteyen çocuğa “önce ödevini yaparsan dışarı çıkmana izin veririm” diyerek şarta bağlı anlaşma yapan annenin davranışı Premack ilkesine örnek verilebilir.
Yemekte Mızmızlık Ve Premack İlkesi
Ayşe Hanım, oğlu Ali’ ye yemek yedirememektedir. Ne zaman sofraya otursalar Ali yemek yememekte, mızmızlanmakta ve sadece tatlı şeyleri yemektedir. Ayşe Hanım ise “yemek yemiyor bari tatlı yesin” diyerek tatlıyı Ali’ye vermektedir. Böylece Ali, ağlama ve sızlanma sonucunda yemekten kurtulmuş ve tatlıya kavuşmuş oluyordu.
Ayşe hanım bu sorunu çözmek için okulun rehberlik servisine başvurur. Okulun rehberlik uzmanından aldığı tavsiyeleri uygulamaya koyar. Bu tavsiyelere göre; Ali’ye yemek zamanları dışında yemek verilmeyecek ve tatlıyı ancak yemeğini yedikten sonra alabilecektir.
İlk günlerde Ali, yemek yememek ve tatlı yemek konusunda biraz huzursuzluk çıkarmıştır. Ama annesi Ayşe Hanım onun bu davranışlarına kayıtsız kalmıştır. Artık Ali’nin yemek yemekten başka çaresi kalmamıştır. Önce istemeyerekte olsa yemek yer ve arkasından annesi ona ödül olarak tatlıyı verir. Bunun sonucunda Ali, düzenli yemek yeme davranışını kazanmış olur.
B-Pekiştireçler: Bir pekiştirici sonucuyla tanımlanabilir. Bir edimin tekrar ihtimalini artıran her hangi bir uyarıcı bir pekiştiricidir. Pekiştiriciler iki türlü olabilir:
Olumlu Pekiştiriciler:
Bir duruma eklendikleri zaman bu durumda yapılan edimin tekrar ihtimalini artıran uyarıcılardır. Olumlu pekiştirici ödül deyimiyle de eş anlamlı olarak görülebilir. Okulda iyi not alma, evde anne ve babasının memnunluğunu veya teşekkürünü getirirse bu bir olumlu pekiştireç olur.
Olumsuz Pekiştiriciler:
Bir davranımın sonucunda bir uyarıcının ortadan kalkması o davranımın yapılma sıklığını artırıyorsa o uyarıcıya olumsuz pekiştireç denir. Bu tür peakiştirmede rahatsızlık veren bir uyarıcının, hoşa gitmeyen bir durumun sona erdirilmesi veya ondan uzaklaşılması esastır. Bu durumda kişinin yaptığı bir davranım kendisini nahoş bir durumdan kurtarır veya kişiye nahoş bir durumdan kaçınmayı sağlar.
Olumsuz uyarıcılar bir davranışı durduran, rahatsızlık ve acı veren durumlardır. Böyle durumlardan kaçınmak ve kaçmak belli davranışların yapılmasıyla mümkün olur. Öğretmenin kaş çatması ile karşı karşıya gelmemek, anne-babayı üzmemek,harçlığın kesilmesini önlemek için öğrencinin ders çalışmayı sürdürmesi "Olumsuz Pekiştirme" örneğidir(Fidan,l986,48).
İster olumlu ister olumsuz olsun pekiştirme daima bir davranışın yapılma sıklığını artıran durumlar için kullanılır. Ayrıca davranıştan hemen sonra gelen pekiştiricilerin, zamanında davranışların öğrenilmesi ve yerleşmesinde önemli yeri vardır.
Pekiştirme Programları
"Öğrenme Teorileri" adlı eserlerinde Hilgard ve Bower l6 pekiştirici programından bahsetmektedir (Hilgard ve Bower l966,S.ll8-ll9). Bunlardan 6'sı aşağıda sunulmuştur. Diğer l0'taneside 4 "temel aralıklı pekiştirmenin muhtelif bileşimlerinden oluşmuştur.
A.Sürekli Pekiştirme:
İnsanlar yeni davranışları öğrenirken,yaptıkları her davranışın sonucunu öğrenmek eğilimi taşırlar. Yapılan her doğru davranışın pekiştirilmesine sürekli pekiştirme denir. Bu tür pekiştirme özellikle yeni davranışların kazanılmasında ve becerilerin hatasız olarak yapılmasında çok önem taşır.
B.Aralıklı Pekiştirme:
Aralıklı pekiştirici programında uzunca bir süre tepki yapmamayı önleyen şey pekiştiricinin belirli bir aradan sonra tepkiye bağlı olarak tekrar verilmesidir. Denek tepkilerini herhangi bir süre uzunluğuna göre uyarlaya- bilmekte ve neticede yine pekiştirici gelmektedir. Oranlı pekiştirici de ise denek belirli bir oranda (sayıca) tepki yapmak zorundadır. Pekiştiriciyi tekrar elde edebilmek için belirli miktarda tepki yapmak zorundadır."(Skinner, l953,S.l04).
Aralıklı pekiştirmeler zaman aralıklı ve oran aralıklı olmak üzere ikiye ayrılır. Aralıkların sabit ve değişken oluşuna göre de isimlendirilirler.
a.Sabit aralıklı pekiştirme: Davranışa bağlı olmadan belli aralıklarla pekiştirme yapılmasıdır. Her hafta aynı gün ve saatte sınav yapılması gibi. Bu tür pekiştirmelerin uygulandığı durumlarda öğrenciler çalışmalarını sınav gününe kadar ayarlayabilirler. Çoğunlukla en son gün çalışmaya başlarlar ve sınavdan sonra çalışmanın hemen kesilmesi mümkündür.
b.Değişken aralıklı pekiştirme: Değişik zamanlarda yapılan bu pekiştirme türünde pekiştirecin ne zaman geleceği tahmin edilemez. Ancak geleceği kesin olursa buna bağlı hareketler sürekli yapılabilir. Öğrenciler beklenmedik zamanlarda sınav yapılacağını bilirlerse sınıfta her zaman hazırlıklı gelmeye başlarlar. Bu pekiştirme türü en etkili davranış kazandırma yollarından biridir ve öğrenciyi sürekli uyanık tutar.
c.Sabit oranlı pekiştirme: Belirli sayıdaki davranıştan sonra pekiştirme yapılmasıdır. Burada önemli olan belli sayıda davranışın gösterilmesidir. Bir işte parça başı çalışmak bu pekiştirme türüne iyi bir örnektir. Belli sayıda işin bitirilmesi gerektiği durumlarda etkili olarak kullanılabilir.
d.Değişken oranlı pekiştirme: Değişik sayıdaki davranıştan sonra pekiştirme yapılmasıdır. Önce 5 problemi yapıp A alan bir öğrenci sonra bunu l0,l5 yaparak kazanabilir. Skinner en yüksek ve en devamlı tepki hızını bu yöntemle elde etmiştir.
Değişken aralıklı ve değişken oranlı pekiştirmelerin karışımıyla elde edilen davranışların söndürülmesi çok güç olmaktadır.
Diğer bir önemli nokta davranışın kalıcılığı ile ilgilidir. Sürekli ve sabit aralıklı pekiştirmelerde çabuk sönme ve sabit oranlı pekiştirmede ise davranıştan sonra bir duraklama görülür.
e.Rasgele pekiştirme (Birleştirilmiş tarifeler): Yukarıda açıklanan değişik türdeki pekiştirme programlarının muhtelif şekillerde birleştirilmesinden türetilen yada herhangi bir pekiştirme programına bağlı kalınmadan yapılan pekiştirmelere rasgele pekiştirme yada birleştirilmiş pekiştirme tarifesi denilir.
Birincil pekiştireçler: İnsanın temel fiziksel ihtiyaçlarını karşılayan su, yiyecek, güven gibi pekiştireçlerdir.
Şartlı Pekiştirici (ikincil pekiştireçler): İkincil yada tali pekiştirici de denilen şartlı pekiştirici şu şekilde tanımlanmaktadır: "Bir asli takviye (pekiştirici ) ile veya diğer bir şartlı takviye ile eşlenmiş olmasından dolayı bir aslı takviyenin fonksiyonel özelliklerini kazanan "nötr" bir tenbihe (uyarıcı) şartlı takviye denir"(Arık,l99l,S.303).
Örnek:Para genellenmiş ikincil bir pekiştiricidir. Çünkü yiyecek, barınma güvenlik gibi pek çok birincil pekiştirici ile birlikte bulunur.
İkincil pekiştireçleri şu şekilde sınıflamak mümkündür:
a) Sembolik pekiştiriciler: Sembollerle ifade edilirler. Para, not gibi.
b) Sosyal pekiştiriciler: Sosyal ihtiyaçları karşılayan uyarıcılardır. Sevgi, övgü gibi.
c) Faaliyetsel pekiştiriciler: Eylem içeren pekiştiricilerdir. Oyun oynamasına, dışarı çıkmasına izin verme gibi.
Şartlı pekiştirmede düzenli bir uyarım-davranım dizisi söz konusudur. Bu diziye edimsel şartlanmada zincir denir. Zincirlerin genel formülü şöyledir: Bir davranım bir uyarıcıya yol açar, bu uyarıcının mevcut olduğu şartlarda da başka bir davranım başka bir uyarıcıya yol açar. Her uyarıcı hem (kendinden önce gelen davranımı pekiştirdiği zaman) şartlı pekiştireç, hem de (mevcut olduğu durumda yeni bir davranıma yol açtığı zaman) ayırdedici uyarıcı rolü oynamaktadır. Böylece zincirler çifte rol oynayan uyarıcıların bir arada tuttuğu düzenli bir takım uyarıcı davranım dizileridir (Reynolds, l977 S.ll-l2).
B-Ceza ve Pekiştirici:
"Pekiştirici, tepkiyi artıran uyarıcı, ceza tepkiyi azaltan uyarıcı, olumlu pekiştirici tepkilerin sonucu olarak organizmanın çevresine bir uyarıcı ilavesi olumsuz pekiştirici ise tepkilerin bir sonucu olarak organizmanın çevresinden bir uyarıcının uzaklaştırılmasıdır"(Catania,l979,S.l04).
Görüldüğü gibi ceza, sadece olumlu pekiştiriciden değil, olumsuz pekiştiriciden de farklıdır. Ceza genelde istenilmeyen bir davranışın bastırılmasını sağlar. Oysa olumsuz pekiştirici olumsuzlukla karşılaşmamak için, istenilir davranışı artırır.
Cezanın yan etkileri(kişilik gelişimini olumsuz yönde etkileyen özelliği) çok olduğu için, ceza yerine olumsuz pekiştiricinin kullanılması daha yararlıdır.
Ceza zorunlu olmadıkça kullanılmamalı ve kullanıldığı takdirde şu hususlara dikkat edilmelidir (Fidan,l986,S.54):
-Ceza geciktirilmemelidir.
-Cezada öğrencinin tüm kişiliği değil, ceza konusu olan davranış odak noktası yapılmalıdır.
-Ceza vermeye karar verilince ceza konusu tartışılmamalıdır.
-Gülerek ceza verilmemelidir.
-Kötü sözlerden kesinlikle kaçınarak özel konuşma veya olumlu pekiştireçlerden mahrumiyet gibi teknikler kullanılmalıdır.
Cezanın etkin bir öğrenme ortamı yaratması için aşağıdaki şu ilkeleri göz önünde tutmak gerekir; (Cüceloğlu,l992,S.l60).
l-Cezalandırılması düşünülen, istenmeyen davranışın niçin ortaya çıktığını gerçekçi bir şekilde anlamak gerekir.
2-Cezalandırılan davranışın yanısıra,yapılması istenen davranışın ne olduğunun da açık seçik belirtilmesi ve istenen bu davranışın her ortaya çıkışında ödüllendirilmesi gerekir.
3-Ceza verilmeden önce cezanın verileceğini belirten ön belirtiler, uyarıcılar, ikazlar verilmelidir.
4-Ceza belirli bir anlam sistemi içinde verilmeli ve bir davranışın niçin cezalandırıldığı,ya da ödüllendirildiği açık seçik anlamlı bir biçimde bireye anlatılmalıdır.
5-Ceza, istenmeyen davranışın her ortaya çıkışında tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır.
Sınıfta Ödül-Ceza ve Davranış Değişimi
İki tip cezadan söz edilebilir:
• I. Tip Ceza: hoşa gitmeyen uyarıcının verilmesi. (memurun maaşının kesilmesi.)
• II. Tip Ceza: hoşa giden uyarıcının ortamdan çekilmesi (memurun o ay alacağı ikramiyenin kesilmesi).
Bu iki tip ceza tariflerinden hareketle cezayı şu şekilde tanımlamak mümkündür:
Ceza, organizmaya istenmeyen uyarıcıların verilmesi ve istenen uyarıcıların da verilmemesidir.
Pekiştirici ve cezanın sınıf ortamında uygulanışına örnek
Sınıf öğretmeni olarak görev yapan Mustafa bey, dersine girdiği sınıftaki öğrencileri kontrol etmekte zorlanmaktadır. Bu sorunu çözmek için okulun Rehberlik Servisine başvurmuştur. Rehber öğretmenine konuyu anlatmış ve onun tavsiyesi üzerine şu sistemi uygulamaya koymuştur.
Amaç: pekiştireç ve cezaları kullanarak öğrencilere istenilen davranışları kazandırmaktır. Bunun için artı (+) ve eksi(-) sembolleri kullanılacaktır. 50 tane + toplayanın, davranış notu 5 olacaktır.
Bir sınıf listesi hazırlanmış ve öğrencilere yapmaları istenilen davranışlar anlatılmıştır. (ödevini eksiksiz yapma, dersi dinleme, sınıfı temiz tutma, arkadaşlarıyla iyi geçinme sınıf kurallarına uyma, parmak kaldırmadan konuşmama vbg.).
Sınıftaki öğrencilerden biri olan Hasan, ödevini yaptığı için + almıştır. Ama Hasan teneffüste sınıfı kirlettiği ve dersi dinlemediği için iki – (I. Tip ceza) almıştır. Böylece hasanın listesinde bir adet + ve iki adet – olmuştur. Hasan bir sonraki gün ödevini yaparak geldiği için öğretmen listedeki eksilerden birini siler. Hasan derste izin almadan konuştuğu için öğretmen listedeki + yı siler.
Sonraki Hafta;
• Hasan artık, yapması ve yapmaması gereken davranışları öğrenmiştir. Bir sonraki hafta okula giderken ödevlerini yapmış, bunun karşılığında öğretmeni ona + vermiştir.
• Hasan ders kurallarına uygun bir şekilde parmak kaldırarak derse uygun bir şekilde katıldığı için öğretmen – ‘yi silmiştir.
• Hasan sınıfta sessiz durduğu için, öğretmen hasan’ a + vermiştir.
Sonuçta:
• Hasan, hangi pekiştireçi veya cezayı hangi davranışın sonunda aldığını fark etmiştir.
5.2.2.3.Operant Şartlanma Kuramının Sınıf Ortamına Uygulanışı
Eğitimcilerin sık sık ödül ve ceza konusunda tartıştıklarını genellikle hepimiz görmüşüzdür. Bu konuda en geçerli ve güvenilir olan görüş, bilimsel temeli olandır.
Ceza ile ilgili eğitimcilere önerilebilecek bilgiler ceza konusu işlenirken verildi. Pekiştiricilerle ilgili ise eğitimcilere şu önerilerde bulunulabilir:
Pekiştirme bir davranışın hemen arkasından gelirse diğer bir ifadeyle; bir davranış ne kadar çabuk ödüllenirse o davranış o kadar sağlam olarak benimsenir.
Ödülün miktarı doyurucu olmalıdır. Ödülün doyuruculuğu, öğrencinin öğrenme konusundaki başarı seviyesini yükseltmektedir.
Öğrenciler herhangi bir konuyu ilk olarak öğrenmeye başladıklarında her doğru sonuç pekiştirilmeli, aynı konuda yeterli mesafe katedildikten sonra değişken aralıklı pekiştirme uygulanmalıdır.
Öğretmen, öğrencilerini tüm yönleriyle tanımalı ve hangi pekiştiricinin ne zaman ne miktarda ve hangi şartlar altında ona sunulmasının daha yararlı olacağına karar verebilmelidir. Bununla birlikte değişken aralıklı ve değişken oranlı pekiştiricilerin davranışın kalıcı kılınmasında daha etkili olduğu da göz önünde bulundurmalıdır.
Pekiştireç Çeşitleri ve Sınıfta Uygulanmaları: Skinner sınıf ortamına olumlu ve olumsuz pekiştireç kavramını getirmiştir. İstenilen bir davranışın sıklığı artırılmak istendiğinde olumlu pekiştireç, arzu edilmeyen bir davranış ortadan kaldırılmak istendiğinde olumsuz pekiştireç kullanılmaktadır.
Öğretmen istenilen davranışların sıklığının artırılmasını istiyorsa olumlu pekiştiriciyi ortama sokmalıdır. Olumlu pekiştireç öğrencinin istenilen davranışı yapma sıklığını artırır. Örneğin sorulan bir soruya söz hakkı isteyerek doğru cevap vermesi sonucunda öğretmenin bu davranışı notla takdir etmesi veya teşekkür etmesi, öğrencinin gelecekte sorulacak olan sorulara aynı tepkiyi gösterme sıklığını artıracaktır.
Skinner istenmeyen davranışların söndürülmesinde de iki yol takip etmektedir. Birincisi istenilmeyen davranış ilgisiz bırakılmalı ve olumlu davranış pekiştirilmelidir. İkincisinde olumsuz pekiştireç kullanılmalıdır.
Bazı çocuklar öğretmenin ilgisini üzerine çekmek için istenmeyen davranışlarda bulunurlar. Öğretmenin bu davranışları cezalandırması dahi öğrencinin amacına ulaşmasını sağlayacaktır. Bu da öğrencinin öğretmenin dikkatini çekebilmek için istenilmeyen davranışı yapma sıklığını artıracaktır. İstenmeyen davranışın ilgisiz bırakılması öğrencinin bu davranışı yapma sıklığını azaltacaktır.
İkinci olarak ortama olumsuz pekiştireç getirilir. Olumsuz pekiştireç de rahatsızlık veren bir uyarıcının, hoşa gitmeyen bir durumun sona erdirilmesi veya ondan uzaklaşılması esastır. Bu durumda kişinin yaptığı bir davranım kendisini nahoş bir durumdan kurtarır veya kişiye nahoş bir durumdan kaçınmayı sağlar. Nahoş durumdan kurtulması kişiye bağlı olduğu için, kişi bundan kurtulmak için istenmeyen davranışı terk eder. Örneğin, ödevini yapmayan öğrencinin, ancak ödevini yapmak şartıyla dışarıya çıkabilmesi bir olumsuz pekiştireçtir. Öğrenci dışarıya çıkabilmek ve arkadaşları ile oynayabilmek için ödevini yapar.
Kademeli yaklaşma tekniği (Biçimlendirme-Şekillendirme):
Skinner istenilen bir davranışı şekillendirmede kademeli yaklaşma tekniğini kullanmıştır. Kademeli yaklaşım tekniğine göre bir davranışın şekillendirilmesinde şu aşamalar vardır.
a.Öğrencinin ulaşması istenen hedefler açık seçik belirlenir
b.Belirlenen hedef bölünebilecek en küçük basamaklara bölünür.
c.Kullanılacak pekiştirici uyarıcılar belirlenir.
d.Öğrencilerin edimlerinde en alt basamaktan başlayarak uygun davranışlar pekiştirilir.
e.İstenilen standarda ulaşıncaya kadar işleme devam edilir.
Öğretimin bu şekilde planlanması öğretmene büyük kolaylık sağlar.
Programlı Öğretim: Kalabalık sınıflar ve bireysel farklılıklar esas alınarak öğretimin bireyselleştirilmesi Skinner'in sınıf durumlarına kazandırdığı en büyük katkıdır. Skinner öğretimin bireyselleştirilme-sinde programlı öğretimi kullanmıştır.
Programlı öğretim üzerinde yapılan araştırmalar geleneksel öğretime göre oldukça büyük başarılar sağlandığını ortaya koymuştur.
Programlı öğretimin düzenlenmesi şu temel basamaklara dayanır:
a) Küçük adınlar: Konu küçük adımlara bölünerek sıralanır. Her bir adım konunun bölünebileceği en küçük basamağı oluşturmaktadır.
b) Etkin katılım: Öğrenen her basamakta bir tepki yapar.
c) Anında düzeltme ve Başarı: Öğrenen birey yaptığı tepkinin sonucunu hemen görür. Tepkisi doğru ise pekiştirilmiş olur ve böylece öğrenen bir üst basamağa geçer. Tepki yanlış ise düzeltir.
d) Kademeli ilerleme: Alt basamakta öğrenilmesi gerekenler öğrenildikten sonra üst basamağa geçilir.
e) Bireysel hız: Her öğrenci kendi hızında öğrenmesini sürdürür.
Bu basamaklar, sadece programlı öğretimde izlenene birer adım olmanın ötesinde aynı zamanda öğrenmenin gerçekleşmesine katkıda bulunan birer pekiştirme ilkeleridirler.
Programlı öğretimin iki önemli aracı öğretim makinaları ve programlanmış ders kitaplarıdır. Bu araçlarla çalışan öğrenci kendi yeteneğine uygun bir hızda ilerleyebilir. Aynı zamanda aktif katılım öğrenciyi devamlı olarak motive eder. Öğrenci önceki basamakları ancak başarı ile tamamladıktan sonra bir üst basamağa geçer. Bu işlem böylece devam eder.
Programlı öğretimin pahalı bir teknik olduğunu iddia eden eğitimciler programlanmış ders kitaplarını göz ardı etmektedirler. Programlanmış ders kitapları öğretimde etkili olarak kullanılmaktadır.
Bazı eğitimciler ise programlanmış öğretim materyallerinin öğretmenin öğretim rolünü üstlenmesi yerine öğretmene yardım etmesi gerektiğini savunmuşlardır. Bu durumda, öğretim materyalleri ders dışında öğrencinin kendi kendisine çalışırken ve eksik öğrendiklerini pekiştirirken etkili olmaktadır. Bu yolla sınıf öğretiminde sosyal etkileşim ve öğretmenin sağladığı fayda etkili olarak kullanılmaktadır.
Programlanmış öğretim materyali üç temel bölümden oluşur. Bunlar A.Bilgi bölümü, B.Soru bölümü, C.Bir önceki sorunun cevap bölümüdür. Bunu şekil 7'de şöylece gösterebiliriz:
Şekil - 7: Programlı Basamaklar
Bu basamakları göz önünde bulundurarak bir programlanmış öğretim materyali Şekil 8'de gösterilmiştir. Materyalde küme kavramı öğretilmeye çalışılmaktadır. Materyal düzenlenmeden önce konu analiz edilerek küçük adımlara bölünmüştür (Poctzar l977.S.57).
Sayfa l
___________________________________________________
No. l. Küme Kavramı
Matematikte "küme" belirli birkaç unsurun toplamı anlamına gelmektedir. Basit örneklerle bu sözcüğün ne ifade ettiğini öğreneceğiz.
Aşağıdaki sözcükler bizim bildiğimiz şeyleri belirlemektedirler. grup-ekip-aşiret-aile-dernek-topluluk- kalabalık örneğin topluluk bireylerden oluşmaktadır.
Aynı şekilde, yukarda sayılan sözcüklerin her biri bir..........................ifade etmektedir.
Cümlede boş bırakılan kısmı her noktaya bir harf gelecek biçimde tamamlayınız.
Cevap ikinci sayfa üst köşededir.
___________________________________________________
Sayfa2. Cevap l. No.2. Küme Kavramı
Topluluk Aşiret-aile topluluklardır
Bu topluluklardan her biri bir çok şeyi içermektedir.
Fakat bu toplulukların neden oluştukları kesin olarak bilinmemektedir.
.Bir grup, öğrencilerden, askerlerden veya evlerden oluşabilir mi?
EVET HAYIR
Cevabını belirt, sonra üçüncü sayfanın sol üst köşesinde onu kontrol et.
_________________________________________________________
Şekil - 8 Programlanmış öğretim materyali örneği.
Bilgisayar destekli programlı öğretim
Bilgisayar destekli programlı öğretim için de aynı durum geçerlidir. Tek fark birincinin ders kitapları şeklinde düzenlenmesi ikincinin bilgisayar disketine kaydedilmiş olmasıdır.
Programlı öğretim bütün öğretim kademelerinde rahatlıkla kullanılabilir. Özellikle kalabalık sınıfların büyük bir problem olduğu ve verimi düşürdüğü kabul edilen eğitim sistemimiz için bir çözüm olabilir.
Ülkemizde kırsal bölgelerde tek öğretmenli birleştirilmiş sınıflarda öğretmen bir grupla ilgilenirken diğer gruplar programlanmış ders kitapları yoluyla öğretimi sürdürebilir. Sınıf dışında bu materyaller yoluyla öğrenciler sıkılmadan ve bocalamadan istenilen davranışları kazanmak için çalışabilirler. Aynı durum diğer öğretim kademeleri için de geçerlidir.
Programlı öğretim yoluyla öğrenciler okulda öğrendiklerini pekiştirebilirler ve kendilerini değerlendirebilirler.
Programlı Öğretim Materyaliyle Coğrafya Dersi
ÖRNEK: Belgin Hanım İzmir’de bir ilköğretim Okulu’nda görev yapmakta, 4. sınıfı okutmaktadır.
Öğrencilerine Türkiye’nin Coğrafi Bölgelerini en iyi şekilde nasıl öğretebileceğini düşünmüş ve bunun için şöyle bir yol izlemeyi uygun görmüştü:
1.Öncelikle ayrıntılı bir konu olan “Coğrafi Bölgeleri”, olabildiğince anlamlı bir şekilde küçük parçalara ayırdı.
*Öğrencilerin yaşadıkları yer olan Ege Bölgesi’nden başlayıp, komşu bölgeler, daha sonra bu bölgelerin bölümleri, şehirleri, yetişen ürünler, tarihi özellikleri v.b şeklinde küçük parçalara bölünerek ders notları hazırlanıp çoğaltıldı.
-Ege Bölgesi
-Marmara Bölgesi
-Akdeniz Bölgesi
-İç Anadolu Bölgesi
-Karadeniz Bölgesi
-Doğu Anadolu Bölgesi
-Güneydoğu Anadolu Bölesi
*Daha sonra bu bölgeler daha küçük bölümlerine ve şehirlerine, ürünlerine, vb. şeklinde ayrıldı.
Örneğin ; Ege Bölgesi: -Kıyı Ege: İzmir-Aydın-üzüm, incir
-İç Ege: Denizli gibi.
2. Ders notları ile çalışılıp anlatılan her konudan sonra Belgin Hanım quiz niteliğindeki çalışma kağıtlarını öğrencilere dağıttı (Öğrenen her basamakta bir tepki yapar).
3.Cevaplar kısa cevap niteliğinde olup kontrol edilerek öğrencilere hemen dönüt verildi.15 soruluk quizlerde 11 ve üzeri doğru cevaplandıranlara Belgin öğretmen + vererek bir üst basamaktaki konunun ders notlarını bu öğrencilere dağıttı. Cevaplandıramayanlara ise + puan verilmeyerek, tekrar aynı ders notlarına çalışmaları istendi (Öğrenen birey, yaptığı tepkinin sonucunu hemen görür. Tepkisi doğru ise pekiştirilmiş olur ve böylece öğrenen bir üst basamağa geçer, tepki yanlış ise düzeltir).
Operant Şartlanma Yolu İle Aile Düzeni
öğrencilerin ders çalışmamalarının yalnızca kendilerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ancak bunun nedeni anne babalar da olabilir:
İlköğretim 5. sınıf öğrencisi Yeşim, ders çalışmakta zorluk çekmektedir. Bu duruma anne babası çok üzülmekte ve ona nasıl yardımcı olacaklarını bilememektedirler.
Bu aile her akşamki TV izleme alışkanlıklarını sürdürürken, baba sıkılır ve televizyonu kapatır. Televizyon kapandıktan çok bir süre sonra da Yeşim defterini ve kitabını alarak ders çalışmaya başlar. Bu durumu gözleyen Yeşim’in anne-babası için, Yeşim’in ders çalışması bir ödül olmuştur. Yeşim’in anne-babası bu ödüle televizyonu kapatınca ulaşacaklarını öğrenmişlerdir. Bundan sonraki günlerde de Yeşim’in anne-babası günün belirli saatlerinde televizyonu kapatarak, Yeşim’in ders çalışmasını sevgiyle seyretmişlerdir.
5.2.2.4.Operant Şartlanma İle Öğrenmenin Psikoterapi Ortamına Uygulanışı
Paylaşım Ve Ödül
Selmaların evine o gün misafir gelmiştir. Gelen misafirlerin çocukları hemen hemen Selma’nın yaşlarındadır. Annesi Selma’dan oyuncaklarını getirmesini ve çocuklarla beraber oynamasını ister. Selma’nın isteksiz olduğunu gören annesi, bunun sonucunda onlara Selma’nın sevdiği yiyecek-içecekleri getireceğini söyler. Selma koşarak oyuncaklarını getirir ve çocuklarla oynamaya başlar. Bunu gören annesi Selma’ya “aferin” diyerek başını okşar ve onlara sözünü tutarak yiyecek-içecek getirir. Selma artık eve her misafir gelişinde koşarak oyuncaklarını getirir ve misafirlerin çocuklarıyla oynamaya başlar. Böylece de paylaşmayı öğrenir.
Markayla Ödüllenme Tekniği: Operant şartlanma teorisinin psikoterapiye getirdiği önemli bir teknik olan markayla ödüllenmenin evlilik problemlerinin çözümünde kullanıldığı (Schwartz, l978,S.296), dört yaşındaki çocuklara bu yolla okuma öğretildiği (Hulse ve diğ, l98l,S.58) ve hatta şizofren hastalara marka ödülü vererek davranışlarının düzeltilebildiği de görülmüştür (Meyer Chesser, l970, S.ll5).
Hem öğretimde hem de psikoterapide kullanılan "markayla ödülleme tekniği" şu şekilde açıklanabilir: Nötr uyarıcı, şartlı pekiştirici haline getiriliyor. Nitekim Wolpe, maymunlar üzerinde l936'da yaptığı bir deneyle nötr bir uyarıcıya pekiştirici gücü kazandırılabildiğini göstermiştir. (Hulse ve diğ.l980, S.57). Pekiştirici haline getirilen nötr uyarıcı artık kişi için bir anlam ifade etmektedir. Pekiştiriciyi elde etmek için kişi istenilen davranışı yapma ya başlıyor. Marka nötr uyarıcı değil, artık pekiştirici olmuştur. Markaların ekonomik değeri bulunmaktadır ve çeşitli faaliyetler için (yiyecek alma...v.s.gibi) kullanılabilmektedir. Marka ile ödüllendirilen davranışlar artmakta, verilen markaları geri alarak cezalandırılan davranışlar azalmaktadır.
Evlilik terapisine örnek:
Psikolojik danışma ile önce karıkocanın birbirinin doyurmadıkları ihtiyaçları belirleniyor. Sonra bu ihtiyaçları hangi taraf doyurmaya başlarsa diğeri ona ödül olarak bir marka veriyor. Bu işlem sürdürülüyor... Karı ya da kocadan hangisi daha çok marka kazanırsa danışman onu "iyi eş" olarak gösterecektir. Karı koca arasında iyi eş olma yolunda bir yarış bu şekilde başlatılmış oluyor. Bu marka kazanma yarışı, aslında onlara örtülü bir şekilde “iyi eş davranışı” ve “becerisi” kazandıracaktır.
Markayla Ödüllenme Tekniği Ve İstenmeyen Davranış
Hasan sürekli küfür ederek, kötü kelimeler kullanarak konuşmaktadır. Hasan’ın anne ve babası bu durumdan rahatsız olmuş ve bir psikolojik danışmana başvurmuşlardır. Evde bu tür konuşmaların geçmediğini ve Hasan’ın bunları dışarıda oyun oynarken öğrendiğini tespit etmişlerdir. Psikolojik danışman, Hasan’ın en çok sevdiği şeyin hafta sonunun bir günü anneannesiyle çocuk tiyatrosuna gitmek olduğunu öğrenmiş ve bunu bir pekiştireç olarak kullanmayı önermiştir. Psikolojik danışman, Hasan’ın anne ve babasına 6 adet haftanın 6 gününü temsil eden marka vermiştir. Eğer Hasan hiç kötü söz kullanmazsa gün sonunda annesi ona bu markalardan bir tane verecektir. 3 ve üzerinde marka toplamışsa hasan hafta sonu bir gün anneannesiyle tiyatroya gidebilecektir. Eğer 5 gün üst üste marka toplamışsa cumartesi ve pazar olmak üzere iki kere anneannesiyle buluşup çocuk tiyatrosuna gitme hakkını kazanacaktır. Bu uygulamada 1 ay sonra Hasan küfürlü ve kötü konuşmalarını azaltmış, 2. ayın sonunda ise Hasan’ın bu davranışı tamamen ortadan kaybolmuştur.
Biçimlendirme (Shaping) Tekniği: Bu tekniğin özü, öğrenilmesi istenilen davranışı adım adım pekiştirerek öğretmektir.
Bunun için öğrenilecek davranış basit tepki basamaklarına ayrılır. En basit tepkinin verilmesi halinde birey hemen ödüllendirilir ve tepkinin tekrarlanma olasılığı artırılmaya çalışılır. Bir basamakla başarı elde edilince bir sonraki basamağa geçilir ve davranış tam olarak yerleşinceye kadar bu işleme devam edilir (Kuzgun, l988,S.ll2),(Karahan ve Sardoğan,l994,S.69).
Skinner'in sınıf ortamına uygulanmasını önerdiği "Programlı öğretim" in danışma ortamına uygulanması denilebilecek biçimlendirme tekniği de, marka öğrenmesi gibi operant şartlamanın temel kavramlarından çıkışlıdır.
Skinner, Miller ve Konorski gibi kimi yazarlar, otonom tepkilerin (yüz kızarması,göz yaşı, tükrük salgısı, ter...v.s.) operant pekiştirici ile şartlandırılarak kontrol edilebileceğini belirtmişlerdir (Arık,l99l,S.442).
Lisina (l960) kemik kaslarını ve solunum şiddetini değiştirerek kan damarlarının büzülüp açılması üzerinde iradi kontrol kurulabileceğini savunmuş ve bu yolla deneklerine şoktan kurtulmayı öğretmiştir. Bununla birlikte Mandler (l962), galvanik deri tepkisinin frekansını ışık uyarıcısıyla operant olarak artırmayı başarmıştır (Arık,l99l,S.443).
"Kaçınma (Aversion terapi): istenmeyen davranışların ortaya çıkma olasılığını azaltmak yada söndürmek için, davranışı her ortaya çıkışında nahoş bir uyarıcı vererek kişiyi cezalandırma "kaçınma" olarak adlandırılır. Yalnız cezanın uygulanışında yan etkilerin olmamasına dikkat edilmelidir." (Kuzgun, l988,S.ll2). Davranışı ceza uyarıcısının izlemesi kaçınma tekniğinin operant şartlanmaya dayalı olduğunu göstermektedir.
5.2.3.DENEME YANILMA YOLUYLA ÖĞRENME
Bağlantı teorisi de denilen deneme yanılma yoluyla öğrenmeyi Edward L.Thorndike ve onun takipçileri olan Neal Miller ve Clark Hull geliştirmişlerdir.
Thorndike, deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin temelini teşkil eden verileri,özel kutularına hapsettiği kedi,tavuk ve köpeklerin davranışlarından elde etmiştir. Kutudaki aç kedi,kutunun dışındaki gördüğü yiyeceğe ulaşmak için kutudan kurtulmak zorundadır. Kutudan kurtulmak için bir çok deneme -yanılmalardan sonra, onu yiyeceğe ulaştıran pedala basma davranışı ile kutunun açılmasını sağlayabilmektedir. İlk tekrarda başarıya götüren davranış uzun bir süre sonra yapılmakta ancak tekrarlar ilerledikçe (hayvan yanlış tepkileri atıp, doğru tepkileri adım adım kazandığı için) zaman tedricen azalmaktadır. Thorndike'a göre pedala basma ile kutunun açılması arasındaki ilişkiyi hayvan tedricen kavramaktadır. Thorndike deneme-yanılma diye adlandırdığı bu duruma daha sonra"seçerek ve bağlayarak öğrenme demiştir.
Miller'e göre organizma bir tepkiyi ve o tepkinin ortaya çıktığı şartları dürtü eksilmesi için öğrenmektedir. (Hill,l980,S.57). Hul'i izleyen Miller'in öğrenme teorisinde yaklaşma-kaçınma gibi çatışmalarında önemli bir yeri vardır.
Deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin belli başlı aşamaları şunlardır:
a-Organizma güdülenmiş olmalı; İhtiyacının engellenmiş olması gerekiyor.
b-Hedefe ulaşmak için organizma bir çok davranışlarda bulunur.
c-Yaptığı davranışlar içinde engeli aşmada işe yaramayan davranışlar atılır. Amaca ulaştıran başarılı hareket ise benimsenir.
d-Benimsenen davranış çok tekrarlanarak mükemmel hale getirilir.
Deneme Yanılma Yoluyla Tv Tamiri
Ali Bey, görüntü yönünden bozuk olan tv’nin tamiri için ilgili servisten yardım istedi. Eve gelen servis elemanı tv’yi söktü ve tv’nin görüntü kablosuyla tüpünü inceledi. Ama sonuç alamadı (sınadı-yanıldı). Tekrar söktü ve görüntü kablolarını bir birine bağlayıp tüpünü değiştirmeye çalıştı. Yine arızayı bulamadı. Bu defa görüntü kablolarının yerlerini değiştirdi. Görüntü geldi ancak siyah beyaz şeklinde (bir doğru tepki elde edildi). Hassas ayarların değiştiğini, son denemesiyle fark etti. Bunun üzerine hassas ayarlardan renk ayarlarını ayarladı ve görüntü düzeldi. Bu son deneme ve elde edilen doğru tepkiyle problem çözülmüş oldu.
5.2.3.1.Deneme-Yanılma İle İlgili Kavramlar:
Thorndike bu konuda araştırmalar yaparken önemli kavramlar ortaya atmıştır. Bunlar:
a-Motivasyon: Thorndike’ın denekleri aç bırakarak deneye alması, güdüle- menin öğrenmedeki önemini göstermektedir. Organizma öğrenmeye istekli olmayınca çalışma boşunadır. Nitekim deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin oluşabilmesi için, ilk aşamada organizmanın güdülenmiş olması gerektiği ileri sürülmektedir. Buna hazırlık ilkesi de denilmektedir.
b-Etki Kanunu: Hebb, Thorndike'ın l905'lerde ortaya koyduğu etki kanununun, pekiştirmeyi ifade ettiğini belirtmektedir (Hebb,l966,S.l03). Etki kanunuyla yapılan davranışın sonuçta haz ya da elem vericiliği göz önünde tutularak ceza ve ödülün önemi vurgulanmıştır. Bu nedenle etki kanununa pekiştirme ilkesi de denilmektedir.
c-Egzersiz: Uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi tekrarların yapılmasına, uyarıcı-tepki bağının zayıflaması veya unutulması ise tekrarların kesilmesine bağlıdır. Bir faaliyeti en iyi yapan, egzersiz kanununa göre o işi en çok tekrarlayandır. Bu nedenle egzersiz kanununa tekrar ya da kullanma kanunu da denilmektedir.
Arık, bu üç kanuna Thorndike'ın şu kanunları da ilave ettiğini belirtmiştir. (Arık,l99l,S.257-258):
d-Çeşitli Tepkiler: Öğrenmenin olabilmesi için, organizmanın çeşitli tepkiler yapabilmesi gerekir.
e-Tutum veya Set: Öğrenme, organizmanın tutumları veya "set"i tarafından yönlendirilir. Bu durumda bireyin içinde yaşadığı kültür ve öğrenme anındaki eğilimler,tepkilerin tayininde önemli rol oynarlar.
f-Unsurların kuvveti: Öğrenen organizma (özellikle insan) problem durumundaki unsurları seçer ve tepkide bulunur.
g-Tepki Anolojisi:Yeni bir duruma giren organizma, bu duruma benzer diğer durumlarda yaptığı tepkileri tekrarlayabilir.
h-Asosiyatif Değiştirme: Bir uyarılma durumundaki (tenbihlenme) uyarıcılara(tenbihleri) ilaveler veya çıkarmalar yoluyla değiştirebilir fakat yine aynı tepkiyi alabilirsiniz.
Thorndike'cı öğrenme kanunları, başlıca çağrışımcı süreçlerin uyarıcıyla motor tepkilerin birbirine bağlanması şeklinde olduğuna işaret etmekte ve bu kanunlara göre pekiştirme süreçleri deneyin "başarı" veya "hazcı" halinin gelişmesi sonucunu doğurmaktadır (Rescorla, l967,S.l53).
5.2.3.2. Deneme -Yanılma Yoluyla Öğrenmeni Sınıf Ortamına Uygulanması
Thorndike, öğrenmede motivasyona büyük önem vermiştir. Geliştirdiği motivasyon ilkeleri günümüzde sınıf durumlarında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bunlar : l.İşe karşı ilgi, 2.Gelişme isteği, 3.İşin kişi için önemi, 4.Problem tutumu ve 5.Dikkatini vermesidir.
Egzersiz kanunu ve sınıfta uygulanışı:
Öğrencilere öğrendiklerini kullanma fırsatı verilmelidir. Sınavlar okul programlarının baş hedefi olarak görülmeli, egzersiz yapmayı sağlayan bir rolü olmalıdır. Sözlü sınavlar öğretim yöntemlerindeki zayıflığı teşhis edici şekilde fonksiyonel olabilir ve aynı zamanda öğrencilere bilgilerini pekiştirmeleri için fırsatlar verilebilir (Kazancı l989.98).
Sınıf ortamında öğrencilere katılım şansı tanınması, demokratik bir ortam yaratacağından öğrenciler arasında etkileşim artar. Öğrencinin kendine güveni artar. Katılım, öğrenme derecesini etkiler ve öğrenciyi pasif bir dinleyici olmaktan kurtarır.
Özellikle alt kademedeki sınıflarda ve becerilerin öğretilmesinde egzersiz kanunu çok etkili olarak kullanılmalıdır.
Deneme Yanılmanın Aşamaları Ve Projeksiyonu Açma
İnsan neden öğrenmek ister? Sorusuna “Merak ettiği için” cevabını vermiştik. Merak eden, öğrenmeye içsel olarak motive olmuş olur. Kısacası öğrenmek için ilk aşama organizmanın güdülenmesidir. Bu kuramdaki aşamalar şunlardır:
1- Motivasyon
2- Hedefe ulaşmak için birçok davranışta bulunma.
3- Yanlış yolları atma.
4- Doğru yolu benimseme.
5- Benimsenen davranışı çokça tekrarlama.
Basit bir örnekle bu aşamalar kafamızda netleşecektir.
Sınıfta projeksiyonu deneme yanılma yoluyla açma:
Projeksiyon aletini neden çalıştırma ihtiyacı hissediyoruz? Çünkü o çalışmazsa hem ders anlatamayacağız hem de İstatistik dersini anlamamız daha da zorlaşacaktı. Bu örnek üzerinde aşamaların tümünü görmek mümkündür.
1-Projeksiyonu açma ihtiyacı hissettik.
2-Onu açabilmek için önce bilgisayarı çalıştırdık sonra kumandadan açma düğmesine bastık olmadı sıranın üstüne çıkıp uğraştık yine olmadı gittik birini çağırdık ve saire yani hedefimiz onu açmaktı ve bu hedef doğrultusunda birçok davranışta bulunduk.
3- Daha sonra yaptıklarımız içerisinde işe yaramayanlardan vazgeçtik.
4. Projeksiyonu açmamızı öğreten kişiye başvurmamızın geçerli olduğunu öğrendik.
5. Bundan sonra bilmediğimiz işi deneyip yanılacağımıza atasözümüz olan “bin bilsen de, bir bilene danış” ifadesinden hareketle sürekli bu yolu tekrar etmekteyiz. Ancak 5. aşamaya ifade ettiğimiz bu atasözünden ziyade deneyip yanılmamız neden oldu. Çünkü bu atasözü daha öncede vardı, ancak biz onun önemini bu kadar bilmiyorduk.
Hazırbulunuşluk ve Sınıf Uygulamaları
Öğrenciler,doğuştan bir potansiyel kapasiteye sahiptir. Öğrenme, ancak bu potansiyel kapasitenin bir işi yapabilecek olgunluğa ulaşmasıyla mümkündür. Altı, altı buçuk yaşına basan bir çocuk okumayı öğrenmek için yeterli zihinsel olgunluğa sahiptir. Ancak, çocuk bu yaşa kadar ön şart olan, okumayı öğrenme olgunluğuna erişmemişse, hayal kırıklığı veya hüsrana uğrayacaktır.
Günümüzde psikologlar arasında hazır olma konusunda oldukça değişik görüşler vardır. Bir kısım psikologlar hazır olmayı olgunlaşmanın bir fonksiyonu olarak görürken, bir kısım psikologlar ise öğrenme için bu bekleme ve gecikmenin gereksiz olduğunu ve yaşantılar yolu ile hazırlanabileceğini savunur.
Günümüzde yapılan araştırmalarda da hazırbulunuşluk için olgunlaşmanın önemli olduğu vurgulanmıştır, ancak bununla birlikte hazır olma pasif bir bekleme meselesi değildir. Hazırlayıcı bir yaşantının sağlanması hazırbulunuşluğun artmasını sağlayacaktır. Okulöncesi eğitime devam eden ve etmeyenler arasındaki fark, zengin yaşantılar geçiren öğrencilerle, daha az çeşitli (zengin) yaşantı geçiren öğrenci arasındaki fark, olgunlaşma farklılığından değil, hazırlayıcı yaşantıların farklı olmasındandır.
Bir sınıfta bulunan öğrenciler arasındaki farkın büyük bir kısmı, zeka farkında değil hazırlayıcı yaşantıların farklı olmasından gelmektedir. Öğretmen bunu iyi anlamalı ve öğrenemeyen çocukların o konuyla ilgili ön bilgilerle diğerlerinin seviyesine çıkarmalıdır. Lise öğrencilerini düşündüğümüzde bir çok farklı okuldan bu liseye öğrenci gelmektedir. Bu gelen öğrencilerin hepsi farklı hazırbulunuşluk seviyesindedir. Eğer öğrencilerin hepsinin üstün başarı düzeyine çıkarılması isteniyorsa başlangıçta bir tanıma yerleştirme testi uygulanarak öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri itibarı ile homojen gruplar oluşturulmalıdır. Yetersiz olanlar varsa öğretimin ilk bir iki haftası onlarla özel ilgilenerek ve ek ödevlerle diğerlerinin seviyesine çıkmaları sağlanmalıdır.
Öğretmen bir sınıfın öğrencileri arasındaki bazı bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak, onların hazır bulunuşluğunu tanımalı ve öğretimi bu doğrultuda planlamalıdır.
Öğretmenler ölçüt tutulan düzeye asla ulaşamayan öğrencileri tanımalı ve belli konulardaki soyutlamaları kavramaları için onlara yardımcı olmalıdır.
Etki Kanunu ve Sınıfta Uygulanışı
Thorndike, bir U-T bağının, sonucundaki etkiye göre kuvvetleneceğini veya zayıflayacağını ileri sürmüştür. Thorndike'ye göre doyurucu bir etki bağı kuvvetlendirir, rahatsız edici bir etki ise aynı tepkinin tekrar edilme ihtimalini azaltır.
Bir öğrenme durumunda öğrencinin etkili olması isteniyorsa başarılı olabileceği durumlar yaratılmalıdır. Başlangıçta meydana gelecek bir başarı öğrencinin daha sonraki öğrenmeleri de gerçekleştirmesi için motive edici bir güç kazandırır. Öğrencinin okula(ve dolayısıyla öğrenmeye) karşı olumlu bir tutum geliştirmesini sağlar.
Öğrencinin bir alanda önemli bir başarı geliştirmesi isteniyorsa, onun küçük yaşlarda, o alanda başarılı olabileceğini, kendisinin kabullenmesi ve bir akademik tutum geliştirmesi gerekir. Bu da ancak ona başarı duygusu tattırılması yoluyla olur.
Öğrencinin sınıf ortamında yaptığı olumlu davranışlar pekiştirilmelidir. Pekiştirilen davranışlar, öğrencinin onları yapma sıklığını artıracağından olumlu davranışlar kazanmasına sebep olacaktır.
Olumsuz bir davranış rahatsız edici bir sonuç getirirse o davranış azalır.
Ancak, sınıf ortamına rahatsız edici durumların sokulması öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum geliştirmeye sebep olabileceğinden tercih edilmemelidir.
Sınavlar öğrencinin başarısızlığını ortaya çıkarmaktan ziyade, başarı tutkusu tattırma yönünden düzenlenmelidir. Sınavlarda sağlanan başarı öğrenciyi güdüler.
Bu sayılan ilkelerin dışında, Thorndike'nin geliştirdiği ikincil ilkeler vardır. Bir bütün olarak bu ilkelerin sınıf durumlarına uygulanması şöyle olabilir:
Sınıf durumunda bir problemle karşılaşan birey, çeşitli ve değişik tepkiler dener. Denenen bu tepkilerin sonuçlarına göre, bazı tepkilerde odaklaşma olur. Tepkilerden hangilerinin sıklığı artırılmak isteniyorsa onlar pekiştirilmelidir.
Öğrencinin gelecekte göstereceği davranışlar, geliştirdiği tutumlara bağlıdır. Sınıf durumlarında geliştirilen olumlu tutumlar öğrencinin istenilen davranışı yapması için önemli bir durum yaratır.
Thorndike'nin geliştirdiği analoji ilkesi, bireyin yaptığı davranışları, geçmişteki uyarıcılara benzeterek yaptığını açıklamaktadır. Sınıf ortamında bilinenden bilinmeyene doğru yola çıkmanın önemi bu ilkeyle vurgulanmaktadır. Kitaplardaki soyutlamalarla, öğrencinin hayatı arasında bağlantı kurarak, yaşantıya dönük uygulamalar öğrenci açısından önem kazanmaktadır. Okullar öğrencilere, gelecek hayatlarına ilişkin tüm tecrübeleri veremezler. Ancak okullar, derslerde istenilen bilgilere paralel, benzer veya eşit olan yaşantıları özümleyerek daha sonra kullanılabilmek için öğrencilere temel görüş kazandırabilirler.
Temel amaç, çeşitli alanlardaki bilgiler arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Bilimsel gelişmelerdeki bir yönelim veya tarih çağı veya bir problem birleştirici faktör olabilir. Bir ünite bir günde veya bir derste bitirilemeyecek bir konu alanına bağlantıyı kurar. Bu nedenle öğrencinin ilişkileri kavraması son derece önem taşır. Açıkça belirtilirse, hayatta problemler bu tarzda kavranır ve çözümlenir(Kazancı,l989,l0l)
Bağlaşımcı teorinin sınıf durumlarındaki etkileri bütün eğitimciler tarafından çok iyi bilinmekte ve yaygın olarak kullanılmaktadır.
İş Eğitimi Dersi ve Özgüven
Ali 8. sınıfta okumaktadır.Ali iş eğitimi dersine ilgisizdir ve bu dersin gereksiz olduğuna, kendisinin de başarısız bir öğrenci olduğuna inanmaktadır.
Bu haftaki iş eğitimi dersinin konusu basit bir elektrik devresi yapmak ve bunu diğer haftalar geliştirerek bir evin elektrik tesisatını yapabilecek seviyeye getirmektir.
Öğretmeni Ali’ye bu dersin getirilerini, kendi için önemini anlatır: örneğin,”evde elektrik tesisatında küçük bir arıza olunca arızayı sen tamir edebilirsin. Böylece hem ailene ekonomik katkıda bulunmuş olursun hem de ailen seninle gurur duyar” diyerek Ali’yi derse motive eder. Böylece Ali dikkatini derse verir.
Öğretmeni Ali’ye devreyi kurabilirse sözlü notu olarak 100 vereceğini söyler (pekiştirme ilkesi).
Ali istekli olarak devreyi kurmak için çalışır. Üç deneme yanılmanın (ilk kuruşunda ampulü tam sıkmamıştır, ikincisinde anahtara kabloları yanlış bağlamıştır.) sonunda devreyi kurmayı başarır (çeşitli tepkiler). Ali devreyi birkaç defa daha kurarak, işlemi daha seri hale getirir (tekrar ilkesi). Öğretmeni Ali’ye sınıf arkadaşları önünde sözlü notu olarak 100 verir(pekiştirme ilkesi).
Ali’nin derse olan ilgisi artmış, kendine güven duymaya başlamıştır.
Ali sonraki dersleri ilgiyle dinlemiş, dersten zevk alır hale gelmiştir.
5.2.3.3.Deneme-Yanılma Yoluyla Öğrenmenin Psikolojik
Danışmada Uygulanışı
Deneme-yanılma yoluyla öğrenmeyi psikoterapiye uygulayan daha çok Miller olmuştur. Dollard ve Millerin psikolojik danışmaya uyguladıkları pekiştirme teorisine göre; dürtü azalması öğrenmelere sebep olur. "Dürtü azalması" ile psikonalatik teoriyi de benimsemiş görünen Dollard ve Miller'e göre davranış bozukluğunun nedeni çatışmadır. Çatışmalar içerisinde de; genel olarak davranış bozukluklarının tohumu "Yaklaşma-kaçınma" çatışmasıdır. Bu çatışmada yaklaştıkça kaçınma eğilimi, kaçtıkça da yaklaşma eğilimi artar ve bu kısır döngü sürüp gider.
Terapistin ilk işi eski öğrenilmiş işaret-tepki bağlarını kırmaktır. Bunu, korku ve kaygı yaratan düşüncelerini korkmadan danışanın anlatmasına imkan hazırlamakla başarabilir. İkinci iş olarak ta bozulan işaret-tepki bağlarının yerine yeni bağların kazanılmasına yardım eder. Bu ikinci işi de terapist, hastanın olumlu davranışlarını pekiştirerek yapar. Olumlu davranışların pekiştirilmesi aynı zamanda dürtü eksilmesi anlamında kullanılmaktadır (Partterson. l966,S.35).
Miller'e göre öğrenmenin gerçekleşebilmesi için dört temel öğe bulunmaktadır. Bunlar: Dürtü,ipucu, tepki ve dürtü eksilmesi veya mükafattır (Arık, l99l,S.3l5). Danışman danışanında istenilen yeni öğrenmelerin (işaret-tepki bağlarının) oluşumunda bu dört öğeden faydalanmasını bilmelidir. Korku ve kaygılar öğrenilmiş dürtülerdir. Bunların azaltılması ise pekiştirmedir. İşaret ise tepkileri yönlendiren hangi tepkilerin yapılacağını gösteren uyarıcılardır. Thorndike kutusunda dürtüyü açlık, ipucunu pedalın oluşturduğu uyarıcılar, tepkiyi pedala basma, mükâfatı da kaçıp kurtulma, gıda elde etme teşkil etmektedir (Arık,l99l,S.3l5).
Atılganlık Eğitimi Ve Kaybetme Korkusu
Örneğin; bir iş adamı yeni işlere girmeye kaybetme korkusuyla teşebbüs etmiyor. Danışman, bunun sebebinin geçmişte yaşadığı bir çok başarısız deneyimler olduğunu öğreniyor. Hangi deneyimleri yaşadığını ona yansıtarak müteşebbis ruhunun farkına varmasına yardımcı oluyor. Bu haftaki kazanabileceği ihalelerden birine girmesini istiyor. Bir kez daha denemesinin fazla bir şey kaybettirmeyeceğini ona söyler. Danışan sonraki hafta danışmada ihaleyi kazandığını söylüyor. Danışman onu onurlandırıcı sözler sarf ediyor. Böylece danışanın başarısızlık korkusu yenilmiş oluyor ve danışana girişimcilik ruhu kazandırılıyor.
Anne Ve Çocuk Birlikte Deneme -Yanılma Yoluyla Öğrenir
ÖRNEK: Bu örnekte anne çocuğa nasıl davranılması gerektiğini, çocukta nasıl davranılmasının doğru olduğunu denemeler sonucunda öğrenirler:
8 yaşındaki Oktay dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) olan bir çocuktur. Dikkatini toparlayamaması ve aşırı hareketli olması, arkadaşları tarafından dışlanmasına, ailesi tarafından sürekli uyarılmasına ve sınırlamalar konulmasına neden olmaktadır. Çevreden gelen bu uyarılar ve sınırlamalar hem Oktay’ı hem de annesini rahatsız etmektedir. Onları, bu soruna bir çözüm bulmaya yöneltmektedir (HAZIR OLUŞ İLKESİ). Oktay davranışlarını denetleyemediği ve saldırgan davranışlar gösterdiği zaman annesi öncelikle onu sürekli uyarır, yapması gerekenler hakkında talimatlar verir, aşırı disiplinli davranır (1.DENEME). Bu tepkiler, Oktay’ın davranışlarını azaltmaz.
Bu sefer de annesi daha ılımlı, hoşgörülü, sevecen, ilgili, gereksinimlerine yatkın davranışlar sergiler (2.DENEME). Bu tavırların da Oktay’ın olumsuz davranışlarını arttırdığını görür.
Son olarak annesi, sınıf öğretmeni ve okul psikolojik danışmanıyla işbirliği yapmaya karar verir. Psikolojik danışman, hem evde hem de okulda, kronolojik yaşına değil gelişimsel yaşına uygun kurallar koyup aşırı hareketliliğine ve dikkat kusurlarına neden olan etkenler üzerinde yoğunlaşmaları gerektiğine karar verir. Bütün bunları göz önüne alarak evde ve okulda Oktay’ın dikkatini yoğunlaştıracağı hareketlerini kontrol edebileceği, değersizlik hissi ve özgüven eksikliğini ortadan kaldıracağı ödev ve sorumluluklar verilir. Anne son bir kez inanmasa da okul psikolojik danışmanının sözlerini uygulamaya koymaya başlar (3.DENEME). Anne bu üçüncü denemenin olumlu sonuçlar doğurduğunu görür ve dikkat toplama tekniklerinin işe yaradığını öğrenir.
Oktay her olumlu davranış gösterdiğinde, okulda arkadaş gruplarınca kabul edilir, evde ailesi tarafından sevgi ve ilgi görür(ETKİ KANUNU). Arkadaş gruplarınca kabul edilmesi, ilgi sevgi ve destek görmesi Oktay’ın bu davranışlarını arttırmasına neden olur (TEKRAR KANUNU).
Deneme – Yanılma Yoluyla Para Kazanmanın Zorluğunu Öğrenme
Bir adam çok müsrif olan oğluna parasını yerli yerinde kullanmasını öğretmek istiyor. Ama genç, parasını gerektiği yerde değil de ihtiyacı olmayan yerlere harcıyor. Kendisine verilen parayı çok kısa zamanda harcayarak bitiriyor
Babası okullar tatil olunca yazın şöyle bir plan gerçekleştiriyor. Gence bu ayın kendileri açısından zor geçeceğini ve kendisine harçlık veremeyeceğini söylüyor. Gence bir teklif sunuyor: İstersen bu ay seni bir arkadaşımın yanına işçi olarak vereyim, kendine gerekli olan parayı kazanırsın diyor, genç de kabul ediyor. Onu bir pazarlamacı arkadaşının yanına veriyor. Genç pazarlamacının yanında çalışmaya başlıyor. O sokaktan bu sokağa, o semtten bu semte derken çocuk yorgun bir şekilde zor da olsa hafta sonunu getiriyor ve haftalığını alıyor. Genç babasının kendisine vermek istediği mesajı geç de olsa idrak ediyor. Paranın kolay kazanılmadığını ve yersiz harcanıldığı zaman kişiyi zor durumda bırakacağını bu deneyimiyle çok daha iyi anlıyor. Bundan sonra babasının verdiği harçlığı yerinde ve zamanında kullanıyor, hatta para bile biriktiriyor.
Bazı insanlara bazı şeyleri öğretmek için ne kadar çabalarsak çabalayalım onların başından ders verici yaşantılar geçmedikçe veya bu deneyimleri yaşayacak ortamları oluşturmadığımızda döktüğümüz diller, gösterdiğimiz çabalar yetersiz olur ve etkisiz kalır.
5.2.4. MEKANİK yada SİSTEMATİK DAVRANIŞ KURAMI
Clarck L.Hull (l884-l952) her ne kadar Thorndike'ın takipçisi de olsa geliştirdiği öğrenme teorisinde kimi yazarlara göre Thorndike'tan çok klasik ve operant şartlanmaya daha yakın, ancak karmaşık fikirlere yer vermiştir.
Hull’a göre ideal bir öğrenme teorisi önerme ve teoremlerden kurulan mantıksal bir yapıya sahip olmalıdır (Hill,1990). Bu teoremler deneysel olarak test edilmelidir. Böylece Hull, öğrenmeyi açıklamada bilimsel yöntemi benimsemiştir. Bu yöntemi kullanarak test etmiş olduğu bazı önermeler ve bunlardan çıkarılan kavramlar aşağıda verilmiştir:
1.Uyarıcı kalıntısı: Birey uyarıcıyla karşılaşınca, uyarıcı ortadan kaybolduktan sonra da etkisi devam etmektedir. Böylece Hull; Uyarıcı-Uyarıcı kalıntısı-Hareket sinirlerinin iletime geçişi-Tepki bağını formüle etmiştir.
2.Uyarıcılar etkileşimi: Tepki, bir değil bir çok uyarıcının etkileşiminin ürünüdür.
3.Öğrenilmemiş davranışlar: İhtiyaçları gidermeye yönelik davranışlar doğuştan getirilmiş, öğrenilmemiş davranışlardır.
4.Dürtü azalması: Tepki sonucunda bireyin ihtiyacı doyuma ulaşıyorsa; uyarıcı-tepki bağı güçlenerek pekiştirilmiş olur. Diğer bir ifadeyle pekiştirme ile dürtü azalması meydana gelmektedir.
5.Uyarıcı genellemesi: Benzer uyarıcıların aynı şartlı tepkiyi doğurmasına uyarıcı genellemesi denilir. Uyarıcı genellemesiyle yeni öğrenmeler, daha önceki yaşanılanlardan etkilenir.
6.Uyarıcı-dürtü belirtileri bağı: Öğrenme, biyolojik yoksunluk sonucu oluşan dürtü belirtilerini gidermek için yapılan davranış sonucu meydana gelir. Çünkü hemen giderilen dürtü değil, dürtü belirtileridir. Örnek: Susuzluk dürtüsünün belirtisi ağız kuruluğunun giderilmesidir ve su içildiğinde hemen giderilen de dürtünün kendisi değil, belirtisi olan ağız kuruluğudur.
7.Tepki gücü: Öğrenilmiş tepkinin ortaya çıkması dürtünün olmasına ve alışkanlık gücüne bağlıdır. Uyarıcı ile tepki arasındaki bağın gücüne alışkanlık gücü denilir.
8.Tepkisel engelleme: Tepki sonucu insan yorulur ve tepkide bulunmaktan vazgeçer. Bu yorgunluk dinlenme ile giderilmediğinde, uzun süre tepkisiz kalma sönmeye neden olmaktadır.
9. Şartlı engelleme: Tepkide bulunmama sürekli olduğunda tepkisizlik öğrenilmiş olur. Buna şartlı engelleme denir.
10. Dönme etkisi: Zaman ve duruma göre öğrenilmiş tepkinin ortaya çıkmasını engelleyen etkenlerin gücü değişkenlik gösterir. Bazen çok bazen az genelliklede orta düzeyde engeller. Buna dönme etkisi denir.
11. Tepki eşiği: Bir anda tepki eşiğini aşacak güçteki tepki, önceden öğrenilmiş tepkinin ortaya çıkmasına sebep olur.
12. Öğrenilmiş tepkilerin gücü: Öğrenilmiş tepkilerin gücü, tepki gücü, dönme etkisi ve tepki eşiğinin birleşik fonksiyonudur.
13. Gecikme: Uyarıcı ile tepki arasında geçen süreye gecikme denir. Gecikmenin kısalığı, anlık tepki gücünün değerini artırır.
14. Sönmeye karşı direnç: Anlık etkili tepki gücünün değeri ne kadar yüksekse, sönmeye karşı dirençte o kadar yüksek olmakta ve sönme gecikmektedir.
15. Şartlı tepkinin görülme sıklığı: . Şartlı tepkinin görülme sıklığı, anlık tepki gücünün değerine bağlıdır.
16.Birden fazla tepki: Anlık tepki gücü üst seviyede olduğunda aynı durumda birden fazla tepki meydana gelebilir.
Hull'un öğrenmesi kendi ifadesiyle şu şekilde özetlenmiştir: "Bir efektör faaliyeti ile (r) bir reseptör faaliyeti (s) zaman içinde birbirine yakın olarak oluşurlarsa ve bu zamana ilişkin yakınlık bir ihtiyacın azalması ile devamlı olarak çağrışım yapar veya bir ihtiyacın azalmasıyla devamlı olarak çağrışım yapan bir uyarıcıyla bağlanırsa, bundan sonraki fırsatlarda da bu uyarıcı sinirin aynı tepkiyi uyandırma eğilimi artacaktır. Birbirini takip eden pekiştirmeler nedeniyle oluşan bu artma, pekiştirici sayısının bir fonksiyonu olan toplam itiyat kuvveti (SHR) halinde birikecektir (Hull l943'den akt: Hilgard ve Bower l966,S.l58)
5.2.4.1. Hull’ın Kuramının Snıf Ortamında Kullanılması
Hull’ın sistematik davranış kuramına göre; öğrenilecek olana duyulan ihtiyaç, motivasyon, konu ile ilgili pekiştirilen tepki sayısı ve uyarıcı yoğunluğu ne kadar artırılırsa, öğrenmeyi engelleyici unsurlarda ne kadar ortamdan uzaklaştırılırsa öğrenme o oranda yüksek düzeyde gerçekleşecektir. O halde öğretmenler sınıfta yada eğitim ortamında bu faktörlere dikkat etmelidirler. Özet olarak yazılan bu faktörleri birer cümleyle ifade edelim:
1.Öğrenilecek konu, öğrencinin herhangi bir ihtiyacını giderici yada dürtüsünü azaltıcı niteliğe sahip olmalıdır.
2.Çocuklukta pekiştirici sık kullanılmalı, ileri yaşlarda pekiştirme sıklığı azaltılmalıdır.
3.Yorgunluğun engelleyici yanından dolayı öğrenme ortamlarında dinlenme molaları verilmelidir.
4.Öğrenme birimiyle ilgili bol miktarda ve öğrenciyi motive edici uyarıcı sağlanmalıdır.
5. Uyarıcı genellemeleri için daha önceden öğrenilmiş olanlarla şimdiki benzerleri ilişkilendirilmelidir.
6. Tepkisel engelleme, şartlı engelleme gibi engeller öğretmen tarafından iyi bilinmeli ve hangi durumlarda devreye girecekleri kestirilerek, olumsuz etkisi ortamdan uzak tutulmalıdır.
5.2.5. ÇAĞRIŞIM YOLUYLA ÖĞRENME
Bitişiklik teorisi de denilen çağrışım yoluyla öğrenmeyi ileri süren araştırıcı Edwin W.Guthrie'dir.
Çağrışım yoluyla öğrenme, uyarıcılarla tepkiler arasında bir bağ kurma süreci olarak açıklanmaktadır. Guthrie, öğrenmenin temel mekanizmasının eşzaman şartlanması "olduğunu ileri sürmüştür.
Aristo başlıca dört çağrışım kanunu olduğunu ileri sürmüştür.
a-Zamanda Yakınlık: Aynı zamanda olan iki olayın birbirini çağrıştırması.
b-Uzayda Yakınlık:: Aynı mekanda olan iki durumun birbirini çağrıştırması.
c-Karşıtlık: : Zıt şeylerin birbirini çağrıştırması
d-Benzerlik : :Benzer şeylerin birbirini çağrıştırması
İşte bu dört çağrışım kanunlarından Gutrie, zamanda yakınlığı ele almış ve teorisini bunun üzerine kurmuştur. Zamanda yakınlığın diğer kanunları da içerdiğini ileri sürmüştür.
Guthrie öğrenme sürecini şu şekilde tarif etmektedir: "Uyarıcı ve tepkilerin zamanda yakınlıkları dolayısıyla eş zaman şartlanması veya çağrışım kurulmasıdır" (Wolman l960 S.98).
Yeni konuşmaya başlayan bir çocuğa nesnelerin isimlerini öğretmede bitişiklik gereklidir. Önce nesne gösterilir arkasından nesnenin ismi söylenir. Bu bitiştirme işlemi bir kaç kez tekrar edildikten sonra çocukta nesnenin ismi yerleşir. Çağrışım yoluyla öğrenmeye ilişkin örnekleri çoğaltmak mümkündür:
Tarih derslerinde olaylar ile oluştuğu tarihler, noktadan sonra büyük harfin gelmesi, kişinin işi bittiği zaman kalemi kapayarak koyması belli tanımları uygun kavramlarla bitiştirmek gibi (Fidan l986,S.44).
5.2.5.l.Çağrışım Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamını Uygulanışı
Öğrencinin öğrendiği bir çok karmaşık bilgiler çağrışım yoluyla gerçekleşmektedir. Matematikteki konuların öğrenilmesinde bunu gözlemek mümkün dür. İlk öğrenilen uyaran-tepki bağlantısı (dört işlem) daha sonra öğrenilen uyaran-tepki bağlantısı (basit denklem) ile, o da daha sonraki (karmaşık denklem) ile bitişir. Yapılan tekrarlarda öğrencinin karmaşık konuları öğrenmesine gerekli olacak uyaran-tepki örüntüsünün güçlenmesi sağlanmış olur. Zor bir konunun öğrenilmesi için; öncelikle yalın ve basit basamaklara ayrılan alt birimleri arasında çağrışım yaptırılmalıdır. Daha sonra basit alt birimlerin kendi aralarında bitişmeleri ile karmaşık bütün öğrenilmiş olur. Bir müzik parçasının herhangi bir esturman ile çalınması, önce her bir sesten sonra çıkması gereken seslerin birbirine bitişmesi ya da her ses, kendinden sonrakini çağrıştırması ile öğrenilir. Yabancı bir dili öğrenirken, ana dildeki bir kelimenin yabancı dildeki karşılığına sözlükten bakılır ve bu iki kelime birbiri ile bitiştirilerek öğrenilmiş olur. Daha sonra yabancı kelime söylenilecek olursa anadildeki eşanlamı çağrıştırılarak hatırlanmış olur.
İstenilmeyen bir tepkiyi söndürmek için de aynı yol izlenilmektedir. Bu durumda önce istenilmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcıyı bulmak gerekmektedir. Daha sonra bu uyarıcının bulunduğu anda istenilen tepkiyi yaptırmanın bir yolu bulunmalıdır.Yeni tepkinin oluşması ile eski tepki söndürülmüş olur.
Sınıf içerisinde öğrencilerin istenilmeyen davranışları önce niçin yaptıklarına bakılır. Sonra istenilen davranış aynı anda yaptırılır. Sonuçta öğrenci sınıftaki olumsuz davranışına sebep olan uyarıcı ile karşılaştığında bunu ona yaptırılan olumlu davranışla bitiştirecek ve olumlu davranışta bulunacaktır.
Guthrie eğitimde ikaz etme ve tavsiyede bulunma yerine doğru davranışı bizzat yaptırmayı önermektedir. Okul dönüşü paltosu ve şapkasını yere fırlatan on yaşındaki bir kız çocuğunun annesine şu tavsiyede bulunmuştur: Çocuk eve gelip paltosunu ve şapkasını yere attığında anne onları giyip dışarı çıkmasını,tekrar içeri girerek onları askıya asmasını ısrarla söylemeli ve yaptırmalıdır. Guthrie'ye göre çocuk bu durumda uyarıcı olan annenin sözlerine (paltonu, şapkanı yerine as! karşı yeni bir tepki biçimini, daha önceki tek tekrar dolayısı ile birbirine bitiştirecektir. Artık bu uyarıcılarla(annenin sözleri veya sokak kapısı...,v.s.)karşılaştığı her an, kazanmış olduğu bu yeni tepkileri yapacaktır (Arık,l99l,S.l74). Burada güdülen amaç, eşyalarını yere atma tepkisinin eve girişteki işaret uyarıcılara bağlanmasıdır (Ülkü,l98l,S.3l).
Aynı durum sınıfta söz hakkı istemenin gerekliliğinin öğretilmesine uygulandığında şöyle bir uygulama yapılabilir: Söz hakkı istemeden konuşan bir öğrenciyi, öğretmenin dinlenmesi ve söz hakkı istemesinin yumuşak bir üslupla sağlanması sonucunda konuşmasına izin verilip dinlenmesi gerekiyor. Daha sonra konuşma ihtiyacı duyulduğunda bu ihtiyacı, söz hakkı istemek için bir uyarıcı niteliğine dönüşmüş olur. önce söz hakkı istememek için uyarıcı olan konuşma isteği, söz hakkı isteme ile birbirini çağrıştırır hale getirilmiş olur.
5.2.5.2.Çağrışım Yoluyla Öğrenmenin Psikoterapide Uygulanışı
Guthrie'ye göre istenilmeyen alışkanlıklar, bir çok uyarıcı ile bitişmeleri sonucu meydana gelirler. Bu uyarıcıların sayısı ne kadar çok olursa alışkanlıkta o kadar güçlü olur. Uyuşturucu bağımlısı olan kimse, bu alışkanlığını ne kadar çok uyarıcı ile bitiştirmiş ise o uyarıcılarla (yemek yerken,akşam olunca, sevindiğinde, hüzünlendiğinde,...) karşılaştığı zaman hemen uyuşturucuyu hatırlayacaktır.
Guthrie istenilmeyen davranışların değiştirilmesinde etkili olabilecek 3 temel yöntem geliştirmiştir. Bu yöntemlerin herbiri istenilmeyen davranışların yerine koymak için eski uyarıcının varlığında yeni davranışlar tesis etmeye yarayacak yollar bulmayı gerektirmektedir. Bu yöntemler şöyle açıklanabilir (Wilson,l974,79).
Eşik Yöntemi: Uyarıcıyı tepki için eşik seviyesinin altında vermektir. İstenilmeyen tepki, öncelikle eşik seviyesinin altında verilen uyarıcıya karşı oluşmayacaktır. Daha sonra tedrici bir şekilde artırılan uyarıcıya karşıda istenilmeyen tepki meydana gelmeyecektir.
Guthrie bu yönteme vahşi bir atı eyerlemede çifte atma gibi istenmeyen tepkiyi göstermemesi için önce fark edemeyeceği bir kumaş (eşik altı uyarıcı) ile başlayıp, kalınlığı tedrici bir şekilde artırılan çeşitli örtüler ve en son olarak ta eğeri atın sırtına koymayı örnek vermiştir(Hill,l980,S.44.).
Yorma Yöntemi: Kişiyi yorgun düşürüp yapamayacak bir hale gelinceye kadar istenilmeyen tepkisini tekrarlatmak ve tepkiyi bıraktığında, bu tepkiyi yapmaması aynı tepkinin uyarıcısı ile bitişmesini sağlamaktır. Daha sonra aynı uyarıcı ile karşılaşınca artık ilk yaptığı olumsuz tepki yerine yenisini (olumsuzu yapmama tepkisini) yapacaktır. Guthrie bu yöntem için kibritleri sürekli yakan bir çocuğu örnek vermiştir (Hill l980,S.45). Çocuk yorulup kibritleri atıncaya kadar kibrit yakması sağlanmış ve yorulunca kibrit kutusunu atmıştır. İşte çocuğun öğrendiği de bu en son yaptığı tepki olmuştur. Daha sonra tekrar kibrit kutusuyla (uyarıcı) karşılaşacak olursa artık kibrit yakma tepkisi yerine kutuyu atma tepkisinde (son öğrendiği tepki) bulunacaktır.
Zıt Uyarıcılar Yöntemi: Bu yöntemle yapılan; istenilmeyen tepkinin kendisini çıkaran uyarıcılardan farklı uyarıcılarla karşılaştırılmasıdır. Bu farklı uyarıcıların çıkardığı tepkiler bırakılması istenilen tepkilerin zıddı olup bu iki tepki birbiriyle uyuşmamaktadır. Sonuçta istenilmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcılar, yeni ve farklı tepkilerle bitişmiş olacak ve aynı uyarıcılarla karşılaşıldığında artık istenilen tepkiyi çağrıştıracaktır.
Guthrie, zıt uyarıcılar yöntemine gürültüde çalışamayan, bir kadını örnek vermektedir. Gürültü(uyarıcı), dinlemeyi(tepki) doğurmakta ve dolayısıyla kadın sesleri dinlediği için çalışamamaktadır. Aynı gürültülü ortamda (istenilmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcı) önce kadına onun sevdiği yazılar okutuluyor. Böylece gürültü ile okuma tepkisi bitiştirilmiş olur. Bu işlem yapıldıktan sonra gürültülü ortamda çalışamadığı kitaplara dönüldüğünde kolayca bu kitapları da okuyabilecektir (Hill l980,S.46). Bu yöntem şekil 9’da formüle edilmiştir:
Bireyin ilk durumu: Uyarıcı __________ istenilmeyen tepki
İşlem : Aynı uyarıcı _______ Sevdiği tepkinin yaptırılması
Bireyin son durumu: Aynı Uyarıcı ____ istenilen tepki(ilk tepkinin zıddı)
Şekil -9
Çağrışım ve Sigarayı Bırakma
Danışman sigarayla ilgili danışanın zihninde olumsuz bir çağrışım oluşturmak için sigaranın yol açtığı hastalıkları anlatan videoları danışana izletebilir, sigaranın zararlı maddelerinden dolayı hastalanan ve ölen bir kişinin hikayesini anlatabilir, sigaradan dolayı sakat kalmış, hastalanmış insanların önceki fotoğraflarıyla hastalandıktan sonraki fotoğraflarını gösterebilir yada danışanla birlikte halâ hastanede tedavi gören hastaları ziyaret ederek danışanın onlarla fikir alış verişinde bulunmasını sağlayabilir. Böylece danışanda sigaraya karşı olumsuz çağrışımlar oluşur. Sigarayı birden bırakmaya çalışan bireylerin ağzında bir boşluk meydana gelir bireyler çok zorlanır. Bunu önlemek için danışana sigaranın yerini dolduran ancak sigarayı hatırlatmayan bir şeyle meşgul olması önerilir. Örneğin sakız çiğnemek gibi. Bu şekilde ağızla-sigara çağrışımı, yerini ağızla-sakız çağrışımına bırakmış olur.
Türk Bayrağı ve Çağrışım Yoluyla Öğrenme
Okula yeni başlayan bir çocuk; okulunu, arkadaşlarını ve okulda yaptığı faaliyetleri çok sevmektedir. Fakat bu dönemde çocuk şehit olan dayısının cenaze törenine katılmış ve dayısının Türk bayrağına sarılı tabutunu görmüştür. Bu, çocuğun hayatındaki ilk kayıptır. Çocuk tabutun üstündeki bayrağı ölümle eşdeğer tutmuştur. Başlangıçta yaşam alanında var olan bayrak çocuk için bir anlam ifade etmezken bu olaydan sonra biliş alanında ona ölümü çağrıştırmaktadır. Bunun üzerine çocuk okulda düzenlenen bayrak törenlerine katılmak istemez. Bu döneme denk gelen 23 Nisan etkinlikleri çerçevesinde sınıflar bayraklarla süslenmektedir. Bu nedenle çocuk okuldan korkar ve okula gitmek istemez. Aslında çocuk okula gitmek istiyor fakat aynı zamanda da okulundan korkuyor. Bu, çocuğu yaklaşma-kaçınma çatışmasına sokuyor.
Bu durumu fark eden ailesi okul danışmanından yardım alır. Danışman çocuğun çağrışım bağını tersine çevrilmesi gerektiğini söyler: Aileye çocuğu bayrakla ilgili faaliyetlere katmalarını söyler. Örneğin; çocuğa ay dede masalları okuyarak ayı sevmesi sağlanabilir. Daha sonra çocuğun sevdiği pastalar ay yıldız şeklinde yapılarak, önce tek tek sonra da yan yana koyulup yedirilebilir. Çocuğa “Bak ay dede yanına gelen yıldızı koruyor.” gibi şeyler söylenebilir. Böylece çocuğa ay ve yıldız sevdirilebilir. Daha sonra çocuğun odası değişik renklerde ışıklı ay yıldızlarla süslenebilir. Güzel bir günde evlerine bayrak asabilirler. Böylece çocuğa ölümü çağrıştıran bayrak, olumlu uyarıcıları çağrıştıran bir hal almış olur. Aile burada çocuğun çağrıştırdığı sevme, koruma ve masal kahramanlarından yaralanma yoluyla, bayrağı çocuk için olumlu haline getirmiş olur.
5.2.6. SOSYAL ÖĞRENME KURAMI
Gözlem yoluyla öğrenme de denilen sosyal öğrenme teorisinin savunucusu Albert Bandura'dır.
Gözlem yoluyla öğrenme teorisi; yukarıda açıklanılan davranışçı öğrenme teorilerinin bir çok kavramını benimsemekle birlikte, bilişçilerin üzerinde durduğu içsel zihinsel süreçlere de önem vermektedir. Bu nedenle sosyal öğrenme teorisi, davranışçı öğrenme teorileri içerisinde incelenebileceği gibi, bilişçi (cognitive) öğrenme teorileri içerisinde de incelenebilir.
"Bandura öğrenmede düşüncenin önemini vurgulamakta ve taklidin ve gözleyerek öğrenmenin çocukların öğrenmesindeki yerine işaret etmektedir. (Selçuk,l994,S.ll2).
İnsanlar sürekli bilgileri,davranışları gözleyerek (bakarak, duyarak, okuyarak) öğrenirler.
Sosyal öğrenme kuramı, klasik koşullanma ve edimsel koşullanmayı iki temel öğrenme türü olarak kabul etmektedir. Ayrıca gözleyerek öğrenme ya da örnek alarak öğrenme(observational learning or modeling) den,özel bir ayırdetme öğrenmesi üzerinde durmaktadır (Morgan, l99l,S.320).
Gözleyerek öğrenmenin evreleri: Bir çok yazar gözleyerek öğrenmenin şu aşamalardan oluştuğunu ileri sürmüşlerdir(Biehler ve Snowman l986,S.3l4).
A.Dikkat:Gözlenilen dikkat çekici olmalıdır.
B.Hafızada Tutma:Öğrenen dikkati konu üzerine çekildikten sonra, öğrenilmesi istenilen konu sunulur ve uygulatılan öğrencilerin hafızalarına yerleştirilir.
C.Yeniden ortaya koyma:Öğretilen modelin ne derece öğrenildiğinin değerlendirilmesi yapılmalıdır.
D.Güdüleme:Öğrenilenin kalıcı olmasını sağlamak için modeli taklit edenin başarısının beğenilmesi ve takdir edilmesi gerekmektedir.
Güdülemenin ve dolayısıyla gözleyerek öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, modelin iki niteliğe sahip olması ya da bu iki nitelikten birisine sahip olması gerekmektedir. Bunlar:
a) Modelin, öğrenen üzerinde bir etkisinin yada değerinin olması lazım.
b) Model, öğrenenin varmak istediği amacı gerçekleştirici olmalıdır.
Bandura'ya göre "bir kişinin öğrenmesi için gerekli yegane koşul, bir başkasını belirli bir davranışı yaparken gözlemesidir. TV'nin çocuklar üzerin deki etkisiyle ilgili deneylere,Bandura'nın gözleme yoluyla öğrenme kuramı- nı destekler sonuçlar vermiştir"(Cüceloğlu,l992,S.426).
Model almanın bir çok şekli vardır. Bunlardan en önemlileri şunlardır:
Direkt model alma: Öğrenen modelin davranışını gözler ve taklit eder. Çocuk öğretmenini bu yolla taklit eder.
Sentez edilerek model alma: Öğrenen gözlediği davranışlardan yeni sentezlere ulaşarak öğrenir. Teknoloji bu yolla gelişir.
Sembolik modelleme: Sanal dünyadaki modellerin gözlenerek gerçek dünyaya uyarlanması yoluyla öğrenme gerçekleştirilir. Okunan kitap kahramanlarıyla bu şekilde özdeşim kurulur.
Soyutlama: Öğrenenin sergilenen davranışların altındaki sistemi keşfetmesidir. Matematik işlemlerin çözümüne bu yolla ulaşılır.
Özet olarak; Bandura klasik ve operant şartlanma gibi öğrenme çeşitlerini reddetmemekle birlikte bu teorileri sosyal bir ortam içerisinde ele alır. Ancak en önemli insan öğrenmesinin ise gözleyerek öğrenme olduğunu vurgular. Güdüleme ve tekrara da önem vermekle birlikte öğrenmenin oluşumunda ön şartın "gözlemek" olduğu üzerinde durmaktadır.
Sosyal öğrenme kuramının temel kavramları:
Dolaylı pekiştirme: Modeli gözleyenin modelden hareketle davranışlarının pekişmesidir. Ödül alan öğrenciyi gözleyen diğer öğrenci, ödül alanın ödüle sebep olan davranışını öğrenmesi buna örnek verilebilir.
Dolaylı ceza: Ceza verilen öğrenciyi gözleyen diğer öğrenci, cezaya sebep olan davranışı yapmama eğilimi gösterir.
Dolaylı güdülenme: Bireyin değer verdiği bir sonuca, gözlediği kişinin çabaları sonucu ulaştığını görmesi, onunda benzeri davranışlar yapmaya güdülenmesine yol açmaktadır.
Dolaylı duygu: Duyguları kişinin kendisi doğrudan yaşamadığı halde, bir başkasını gözleyerek de öğrenebilir.
Öz-yeterlilik: Bireyin karşılaşmış olduğu güçlüklerde başarılı olup olamayacağına yada nasıl başarılı olacağına ilişkin kendisi hakkındaki inancıdır.
Sosyal öğrenmenin dayandığı temel ilkeler:
Karşılıklı belirleyicilik: Öğrenmeyi üç temel faktör birlikte oluşturur. Bunlar: Birey, çevre ve davranıştır.
Sembolleştirme kapasitesi: İnsanlar çevrelerinde gördüklerini zihinlerinde sembolleştirirler.
Öngörü kapasitesi: İnsanlar, gelecekle ilgili planlarını zihinlerinde davranıştan önce yaparlar.
Dolaylı öğrenme kapasitesi: İnsanlar, sadece kendi deneyimlerinden değil, aynı zamanda başkalarını gözleyerek dolaylı olarak da öğrenirler. Bu kapasite insanın öğrenme hızını ve alanını genişletir. Çünkü kendi deneyimi sınırlı sayıdadır.
Kendini düzenleme kapasitesi: İnsanlar kendilerini ve davranışlarını etkileyebilme, kontrol etme, yönlendirme ve düzenleme kapasitesine sahiptirler.
Kendini yargılama kapasitesi: “Öz yeterlilik” kavramından da anlaşılacağı üzere insanlar, düşüncelerini uyguladıktan sonra sonuçları değerlendirerek kendisini yargılayabilir.
Egrenlik ve Dolaylı Pekiştirme
Yeşim ergenlik çağına girmiştir. Bununla birlikte de son günlerde içine kapanmaya başlamıştır, anne-babasıyla sorunlarını paylaşmamaktadır. Bunun üzerine Yeşim’in okuldaki psikolojik danışmanıyla görüşen anne-babası, psikolojik danışmanın tavsiyeleri doğrultusunda hareket etmeye başlamışlardır.
Yeşim 1 gün sonra arkadaşlarıyla birlikte doğum günü kutlamasına katılacaktır. Eve biraz geç geleceği için annesinden izin istemek durumunda kalır. Annesi ise “Öncelikle bu konuda kendisine danışmasının, kendisini çok mutlu ettiğini, başka konularda da kendisine danışabileceğini” söyler. Kutlama için izin vererek biraz geç kalmasında sakınca olmadığını söyler(ödül).
1 gün sonra kutlama için elbise seçerken annesine : Hangi elbisesinin daha çok yakışacağını, sorar. Annesi yine Yeşim’in bu tavrından dolayı mutlu olduğunu ve kararsız kaldığı diğer konularda da hem kendisinden hem de babasından fikir almasının kendilerini mutlu edeceğini söyleyerek Yeşim’e daha önce vitrinde görüp beğendiği elbiseyi alması için para verir ve Yeşim elbiseyi alır(ödül).
Kutlamadan dönen Yeşim, kutlamanın nasıl geçtiğini anne-babasına anlatır ve anne-babası da onu ilgiyle dinler. Sohbetin sonunda babası Yeşim için önceden aldığı ve onun çok sevdiği bir yazarın kitabını hediye eder. Sonraki zamanlarda da Yeşim’in anne-babasıyla ilişkisi daha iyiye gider.
5.2.6.l. Sosyal Öğrenme Kuramının Sınıf Ortamına Uygulanışı
Sosyal öğrenme kuramından adından da anlaşılacağı üzere, sınıfta dahil olmak üzere tüm sosyal ortamlarda yararlanılabilir.
Çocuğun ana-babasını gözlediği, öğrencinin öğretmenini gözlediği danışanın danışmanını gözlediği, çırağın ustayı gözlediği...tüm ortamlarda gözlem yoluyla öğrenme gerçekleşmektedir. Bu nedenle model (örnek) alınan ya da gözlenen kimseler mümkün oldukça zararlı davranışlar sergilemekten kaçınmalıdırlar.
İçki ve sigara gibi kötü alışkanlığı olan ve bu alışkanlığını hiç bir sakınca görmeden çocuğunun önünde sergilemekten kaçınmayan ana-baba, çocuğuna yaptığının yanlış olduğunu öğretemez.
İlkokul ikinci sınıf öğrencilerine ders verirken yazı tahtasına yazdığım cümlenin eğri olduğunu fark eden bir öğrencimin: "Öğretmenim bizde sizin gibi mi yazacağız?" deyişini asla unutmam! Bu olay sonucunda önemli bir kural öğrendim. Bu kural: öğrencinin, öğretmeninin yaptığı yanlışa dahi inanabileceğidir. Bu nedenle öğretmen yanlış yapmaktan kendini sürekli korumalıdır.
Sınıfta öğretmenin gözlem ve taklitten yararlanabileceği bir çok konu vardır. Coğrafya dersinde yer şekillerini işlerken öğretmen, yakın çevredeki bir vadiyi gösterebilir. Kimya dersinde de önce öğretmenin bizzat kendisinin daha sonrada ona bakan öğrencilerin yapabilecekleri deneyler vardır. Gözlem yoluyla öğretim yaparken, gözleyerek öğrenme evrelerinin takip edilmesi yararlı olacaktır.
5.2.6.2. Sosyal Öğrenme Kuramının Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Bandura'ya göre kişilik, başkalarının davranışını taklit ve gözleme yoluyla öğrenilmiş davranışlar örüntüsüdür (Cüceloğlu,l992,S.426). Bu cümleden olmak üzere kişilik bozuklukları da aynı yollarla (Taklit-gözlem) meydana gelmiştir denilebilir. Kötü alışkanlıkları (Uyuşturucu bağımlılığı vs.) ise başlangıçta gözlem ve taklitle oluştuğu artık herkesçe bilinen bir gerçektir. Bu gibi kötü durum ve alışkanlıklardan yetişen nesli korumak, sosyal öğrenme yoluyla sağlanabilir. Bu da, kötü ve zararlı alışkanlıkların toplumda sergilenmemesinin (hem medya hem de kişiler aracılığıyla) yollarını araştırmak ve uygulamaya koymakla mümkündür.
Fobiler ve anormal korkularda etkili bir terapi yöntemi ileri sürmüş olan sosyal öğrenme teorisi, bu yöntemle fobilerin ortadan kaldırıldığını örneklerle göstermiştir.
Örnek alma yoluyla terapi:
Korkulan nesne ile önce terapist danışanın önünde oynamaya başlar. Daha sonra terapist danışanla beraber korku objesine yaklaşır ve ona dokunurlar. Bu durumları gözleyen danışan en son olarak ta yalnız (desteksiz bir sırada) olduğunda da korktuğu objeye yaklaşmakta ve ona dokunabilmektedir. Bu yöntemle köpekten korkan çocukların bu korkularından kurtuldukları gözlenmiştir. (Bandura,Gruseç ve Meslove l967). Sistematik duyarsızlaştırmayı da içeren bu yönteme, danışanın danışmanı taklit etmesi nedeniyle, örnek alma yoluyla terapi de denilmektedir.
Atılganlık eğitimi:
Atılganlık eğitimi bir çeşit terapi yöntemi olup, çeşitli tekniklerle danışanlara atılganlık eğitimi (asertif eğitim) verilmektedir. Bu tekniklerden birisi de gözlem yoluyla öğretmedir. "Rol yaparak ya da danışanlarla direkt temasta bulunarak terapist, etkili bir güven kazanmak için danışanlara bir örnek teşkil eder (Karahan ve Sardoğan, l994,S.68).
Sosyal öğrenme yaklaşımının, psikolojik danışmada uygulanabildiğini daha çok E.Rotter ileri sürmüştür. Bu nedenle sosyal öğrenme teorisi psikolojik danışmada kullanılırken E.Rotter'in sosyal öğrenme yaklaşımı diye adlandırılmaktadır. Davranışın sosyal yanlarına dikkati çeken Rotter, "Beklentiler" kavramı ile geleceğin önemini vurgulamıştır.
Rotter beklentileri değiştirmek için dört yol tavsiye etmiştir.
a-Dolaysız Pekiştirme: Uyumsuz davranışlara sahip kimseler zaman zaman uyumlu davranışlarda da bulunurlar. Terapist bu uyumlu davranışları sözle pekiştirmelidir. Ayrıca ana-baba ve öğretmenlere de aynı yolu izlemeleri için tavsiyelerde bulunmalıdır.
b-Grupla Psikolojik Danışma: Terapist hastayı değişik alternatiflerin varolduğu durumlarla yüz yüze getirmeli ya da ona yardımcı olmalıdır. Başkalarının aynı durum içinde nasıl davrandıklarını gösterebilmek için grupla psikolojik danışmaya yer vermelidir.
c-Alternatif davranış: Hastanın geçmişteki davranışlarını ve onların alternatiflerini ele almalıdır.
d-Doyum Sağlayan Davranış: Terapist bizzat belli bir durumda mümkün davranış çeşitlerini göstermeli, hangilerinin daha fazla doyum sağladığını belirtmelidir (Patterson,l966,S.52).
Son olarak; danışman,danışan için bir model olup danışanın kendisini taklit edebileceğini unutmamalı, onun sağlığına kavuşması ve kendini gerçekleştirebilmesi için danışman uygun davranışlarda bulunmalıdır.
Sosyal Öğrenmenin Sağlıklı İletişime Katkısı
ÖRNEK 1: Çetin arkadaşlarını dinlemeden, anlamadan sürekli eleştiren birisidir. Çetin’in bu davranışından dolayı arkadaşları Çetin’i aralarına almıyor ve dışlıyorlardı. Bu durum Çetin’in hiç hoşuna gitmiyordu. Sonra Çetin psikolojik danışmana gidiyor. Danışma ortamında psikolojik danışman Çetin’i eleştirmeden, yargılamadan, etkin şekilde dinliyor.
Danışmanın bu davranışı Çetin’in dikkatini çeker (DİKKAT). Çetin “Bende bu şekilde arkadaşlarımı etleştirmeden, etkin bir şekilde dinlersem benden uzaklaşmazlar” diye düşünür (HAFIZADA TUTMA).
Çetin danışma ortamından ayrıldıktan sonra psikolojik danışmanın kendisine davrandığı gibi arkadaşlarına davranır. (YENİDEN ORTAYA KOYMA). Çetin’in bu değişimi karşısında arkadaşları Çetin’e daha yakın davranırlar (GÜDÜLEME). Böylece Çetin yaşamına sağlıklı iletişim kurarak devam eder.
ÖRNEK 2: Ayşe 3 yaşında anne-babasını trafik kazasında kaybetmiştir. Şu an 8. sınıf öğrencisidir ve babaannesiyle beraber yaşamaktadır. İçine kapanık bir öğrencidir. Sınıfta kimseyi kendine yakın görmüyor, onlarla konuşursa anne-babasını soracaklarını, küçümseyeceklerini düşünüyordu. Bundan dolayı kimseyle konuşmuyordu. Bunun üzerine okuldaki psikolojik danışman, Ayşe’yi grupla psikolojik danışmaya alır.
Psikolojik danışma ortamında Ayşe’yle aynı durumda olan 3 kişi daha bulunmaktadır. Psikolojik danışman bu danışma ortamına Ayşe’yi olarak hem Ayşe’nin kendisiyle aynı durumda olan kişileri görmesini sağlayacağını hem de sosyal ilişkisinin artacağını düşünüyordu. Danışma ortamında herkes, kendisi hakkında bilgi verir. Danışmadaki kişiler durumunu anlatırken Ayşe’nin hemen kendisiyle aynı durumda olan kişiler dikkatini çeker (DİKKAT).
Ayşe “Bu durumda olan sadece ben değilmişim ve üstelik benim gibi öksüz ve yetim olan bu kişiler içine kapanık da değildirler. Doğru olan da bu.” diye düşünür (HAFIZADA TUTMA). Danışma biraz ilerledikten sonra Ayşe artık içine kapanmaz, sosyal ilişkilerini artırır ve çevresindeki kişilerle konuşur (YENİDEN ORTAYA KOYMA). Zamanla arkadaşlarının arttığını, çevresindeki kişiler tarafından değer verildiğini, sevildiğini görünce çevresindekilerden kaçma yerine onlarla kaynaşır ve bu şekilde hayatına devam eder (GÜDÜLEME) .
TV Dizileri Ve Sosyal Öğrenme
Yusuf ilköğretim 6. Sınıfta okuyan, sınıfta, evde ve oyun gruplarında uyumsuz davranışlar gösteren ve derslerinde başarısız olan bir öğrencidir. Sınıf öğretmeninin tavsiyesi üzerine ailesi Yusuf’u bir psikolojik danışmana götürmüştür.
Yusuf ve ailesiyle yapılan danışmalar sonucu psikolojik danışman Yusuf’un bu uyumsuz davranışları dikkat çekmek için yaptığını belirlemiştir (Beklenti). Danışman bu sorunu çözmek için Yusuf’a bir film izletmeye karar verir.
Yusuf’a en çok sevdiği çocuk karakterinin kim olduğunu sorar ve Yusuf “Çocuklar Duymasın” dizisindeki “Havuç” (bu dizi 2005 yılında tv de yayınlanmıştı) cevabını verir.
Psikolojik danışman, Yusuf’un yaşadığı soruna benzer bir durum içeren dizinin bir bölümünü Yusuf’a izletmeye karar verir (Model, öğrencinin varmak istediği amacı gerçekleştirici olmalıdır).
Film Yusuf’a izlettirilir. Filmde “Havuç dikkat çekmek için ders çalışmamak gibi uyumsuz bir davranış göstererek o dönemki dokuz dersin sekizinden zayıf getirir. Ve böylece kendisiyle ilgilenileceğini düşünür. Ancak ailesi bu duruma kayıtsız kalır. Bunun işe yaramadığını düşünen Havuç II. dönem derslerine çalışır, evde ve sınıfta uyumlu davranışlar gösterir ve getirdiği sekiz zayıfı düzeltir. Bunun sonucunda ailesi, öğretmenleri, arkadaşları ve yakın çevresinden beklediği ilgiyi görür.” Psikolojik danışman, Yusuf’un filmin içeriğini anlayıp anlamadığını tespit edebilmek için, Yusuf’tan filmi anlatmasını ister ve bilişsel olarak Yusuf’un filmi anladığını belirler.
Bu aşamadan sonra danışman, bilişsel olarak öğrenilen bu durumun, davranışsal olarak gerçekleştirilmesi için ailesinden, Yusuf’un yapacağı olumsuz davranışlara karşı kayıtsız kalmalarını ister ve yapacağı olumlu davranışları da pekiştirmelerini ister. İzlediği filmden etkilenen Yusuf, ilgi görmek ve dikkat çekmek için ders çalışmak gibi birtakım olumlu davranışlarda bulunur(Yeniden Ortaya Koyma) . Yusuf’ta yaptığı bu olumlu davranışlar sonucu ailesinden, öğretmeninden ve arkadaşlarından beklediği ilgiyi görür ve sevilen bir öğrenci olur. Ayrıca ailesinden aldığı olumlu pekiştireçler (bisiklet alma gibi), yaptığı bu olumlu davranışları devam ettirir ve uyumlu bir öğrenci haline gelir (güdüleme).
5.3. BİLİŞÇİ (COGNİTİVE) YAKLAŞIMDA ÖĞRENME KURAMLARI
Gestalt Psikoloji ekolünü sistemleştiren psikologlar tarafından geliştirilen bilişçi öğrenme teorileri bireyin öğrenmesini, algılama düşünme içgörü ve amaç gibi bireyin zihinsel faaliyetleriyle açıklamaktadırlar (Craig, l968,S.50).
"Kagnitivci psikologlar kognisyonlara ve araya giren zihni süreçlere ağırlık vermekle beraber diğer birçok bakımlardan da birbirlerinden ayrılırlar. (Lundin l985,S.283).
Temelde Gestalt ekolüne bağlı, ancak b incelemeden ö ir çok bakımdan da birbirinden ayrılan her bir bilişçi öğrenme teorisini nce, bu teorilerin tümünün ağırlıkla üzerinde durdukları algı kavramını incelemede yarar vardır. Algılamaya önem verdikleri için bu teorilere; sürece ağırlık veren yaklaşımlar da denilmiştir.
A) Gestalt Ekolü ve Algı
Algılama zihinde oluşan bir süreçtir. Çevreden gelen uyarıcılar duyu organlarını uyarır. Böylece meydana gelen sinir akımı beyne ulaşır ulaşmaz duyum olayı ile birlikte algılama da meydana gelir. Her hangi bir algılamanın meydana gelebilmesi için duyu organlarından gelen etkilerin beyne ulaşması gerekir.
Algılamada iki olgu dikkati çeker. Algılamada beyne iletilen uyarımlar; a)gruplar halinde örgütlenir ve b)aynı zamanda bir anlam kazanır. (Baymur, l978,S.l24).
Gestalt görüşünün temelinde algılama ve algılamada örgütleme süreçleri vardır. Bu görüş duyumların çağrışımsal bağlarla bir araya gelip bir algı meydana getirecekleri fikrine karşıttır. Algı bir gestalttır. Gestalt parçalarının basit bir toplamından ibaret değildir. Bir gestalt parçalarının toplamından farklı ve fazladır. Gestalt, parçalararası dinamik ve organik ilişkilerden oluşmuş bir şekil, bir örüntü ve aynı zamanda bağımsız bir olgudur. Bir gestalt içindeki parçalar niteliklerini bu gestaltı oluşturan ilişkiler içinde kazanırlar (Ülkü, l98l,S.ll).
Algılama üzerinde yapılan çalışmalarda en önemli yeri görsel algı tutar. Gestalt psikologları da algı üzerine yaptıkları çalışmalarda görsel algı üzerinde durmuşlardır.
Wertheimer,gestalt görüşünü açıklayan ilk yazısında "Phi-Phenomeni" adını verdiği bir olguyu algının bütünlüğüne örnek olarak göstermiştir. Bir ışığın söndürülmesi ve hemen arkasından ona yakın başka bir yerde ışık yakılması, ışığın hareket ediyormuş gibi algılanmasına, yani bir illuzyona sebep olur. Wertheimer, buradaki algının elemanlarına ayrılmasına karşı çıkmaktadır. Çünkü birey iki ayrı ışık değil tek bir ışığın hareketini algılamaktadır (Şekil l0) (Ülkü,l98l,S.ll).
a b
Şekil - l0- Fi-Fenomeni:
Bu iki daire,fi-fenomenini deneysel olarak incelerken ışıkların düzenini göstermektedir.
Aynı durumu her gün seyredilen ve üzerinde pek fazla düşünülmeyen filmlerin hareket illüzyonunda görmek mümkün. Uygun bir hız ile birbiri ardısıra projekte edilen sabit resimler bize hareket varmış illüzyonu verir. Ayrı ayrı resimler bir hareket bütünlüğü içinde algılanır. Hareket bütünlüğü sağlayan bu resimlerin ayrı ayrı incelenmesi hareketin bütünü hakkında bir fikir vermez. Bu yalnız filmlerde değil bir çok elektrikli reklam levhalarında da görülür. Bir vaziyetten diğerine göre geçiyor gibi görünen kırmızı ok gerçekte hareket etmez. Değişik şekillerde duran iki ok ardışık olarak yanar (Munn, l968,S.l89).
Algısal değişmezlik: Bir objenin değişik şartlarda ve durumlarda aynı algılanmasıdır. Bildiğimiz bir nesne bizden uzaklaştığında görünüşünün küçülmesine rağmen, algımızda büyüklüğünden hiçbir şey kaybetmemesine algısal değişmezlik denilir. Bu değişmezlik, büyüklük, biçim, renk ve parlaklık özellikleri ile ilgilidir.
Gestalt psikologlarına göre algılamayı etkileyen iki temel faktör; a.uyarıcıların düzeni, b.geçmiş yaşantılar ve ilgilerdir.
A.Uyarıcıların Düzeni:
Gestalt psikologları, algıların uyarıcıların düzenleme şeklinden etkilendiğini göstermek için bazı örüntüler geliştirdiler. Şekil 11'de aynı uzunlukta iki dikey çizgi görülmektedir. Bunlardan uçları dışa doğru olan "A" çizgisi. Uçları içe doğru olan "B" çizgisinden uzun görünmektedir. Halbuki her iki çizgi de uzunluk ölçüleri açısından aynıdır. (Biehler; Snowman, l986,S.343).
A B
Şekil – ll: Uyarıcı düzeninin algıları etkilemesi.
Wertheimer, ve onu izleyen Gestaltçılar uyarıcıların düzenlenme şekillerinin nasıl oluştuğunu 7 temel noktada toplayarak bunlara algılama kanunları demektedir. Bunlar: a. Şekil-zemin ilişkisi b. Benzerlik Kanunu, c.Yakınlık Kanunu, d. Süreklilik Kanunu, e. Bütünleme (tamamlama) f. Basitlik kanunu g.Pragnanz Kanunudur.
a.Şekil-zemin (Figure-ground) ilişkisi:
İnsanlar nesneleri bazı örgütleyici eğilimlere göre algılarlar. Bir resimde farklılaşabilen veya açıkça görülebilen kısım "biçim"(figür), geride kalanlar ise "zemin"(Ground) olarak algılanır. Öğrenme, biçim-zemin arasındaki ilişkilerde bir değişmedir, bir başka deyişle daha iyi bir bütün (gestalt) geliştirmedir. (Fidan, l986,S.66).
Algılamada şekil zemine göre algılanır. Ancak dikkati çeken şekil olduğu için zeminin önemi fark edilmez. Ancak dikkatimiz yer değiştirdiğinde şekil ve zemin yer değiştirmiş olur. Böylelikle şekil zemin, zeminse şekil olmuş olur. Diğer bir ifadeyle dikkati çekmeyen, algılanmış olur. Ancak şekille zemin aynı anda algılanamaz.
Şekil-12 Köhler Pervanesi
Wertheimer, görsel algılamadaki temel fikirlerin diğer alanlara da uygulanabileceği görüşündedir. Wertheimer' de "insanlar ne yapıyor olurlarsa olsunlar, bunları içinde bulundukları durumun tümünü algılayarak yaparlar" görüşü önemli yer tutar. Domates salçasının tadı ağzındaki diğer yiyeceklerin tatlarına göre ayırt edilir. Bir tadın diğerlerinden ayrılması isteniyorsa bir biçime (figüre) ve bir zemine (ground) ihtiyaç vardır. Tat, biçim-zemin algısı bütünlüğü içinde ayırt edilebilir. Aynı şekilde bir melodi gerisindeki tempo, ritm ve diğer seslere göre ayırdedilir ve anlamlandırılır. (Fidan,l986,S.67).
Biçim-zemin ilişkisi Köhler pervanesi ile somutlaştırılabilir. Şekil 12'de görülen durumda beyaz kısım pervane olarak görüldüğünde siyah kısımlar zemin olur. Siyah kısımlar pervane olarak görüldüğünde beyaz kısımlar zemin olur. Kağıt üzerinde aynı yüzeyde olduğu bilinmesine rağmen şekiller her zaman zeminden biraz yüksekte gibi görünür.(Baymur,l978,S.l25)
b. Benzerlik Kanunu (Law of Similarity):
Zihinde birbirine benzeyen şeyleri gruplama eğilimi vardır. Şekil l3'de bütün noktaların birbirine uzaklığı aynı olduğu halde sadece (O) ve (X) işaretlerinin benzerliklerinden dolayı "A" bölümü yatay "B" bölümü dikey olarak görülmektedir. Birbirine yakın olan şeylerin daha çabuk öğrenildiği deneylerle gösterilmiştir.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 X 0 X
X X X X X X X 0 X 0 X 0 X 0 X
Şekil - l3: Birbirine benzeyen şeylerin gruplanma eğilimi.
c. Yakınlık Kanunu (Law of Proximity):
Zihinde zaman veya mekan bakımından birbirine yakın bulunan şeyler de gruplanır. Şekil l4'de görülen "A" ve "B" bölümündeki "0" şekli aynı miktarda olmasına rağmen "A" bölümü yatay ve "B" bölümü ise dikey çizgiler halinde görünür. "C" bölümü aynı uzunlukta 6 çizgiden meydana gelmesine karşılık, bu çizgiler 2 çift ve 2 tek çizgi olarak görünür. Şekillerin böyle görünmesini etkileyen faktör "Yakınlık Kanunu" dur.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ______________
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 _______________
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 _______________
A B C
Şekil - l4: Birbirine yakın olan nesnelerin gruplanması.
d. Süreklilik Kanunu (Law of Continuity):
Şekil l5'deki "0" işaretleri birbirinden ayrı birer işaret olarak görülmeyip, kesişen doğrular halinde görülmektedirler. Bir melodiyi meydana getiren notalar ayrı ayrı sesler olarak değil zaman içinde birbirine bağlanmış olarak algılanır. Sebebi çizgilerin birbirine bağlanmış olmasıdır. Filmde, hareket eden yazılar ve renkli ilanlar da bu süreklilik kanunundan yararlanılarak yapılmaktadır.
0
0
0
0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
0
0
0
Şekil-15 nesnelerin sürekliliği
e. Bütünleme (Tamamlama) Kanunu (Law of Closure): Zihinde tam olmayan şekilleri tamamlamaya (bütünlemeye) doğru bir eğilim vardır. Şekil l6'da görüldüğü gibi eksik bırakılan resimler "üçgen" ve "kare" olarak algılanmaktadır. Eksik bırakılan nesneler tamamlanmadığı sürece zihinde algılanamaz.
Şekil - l6 Zihnin eksik olan nesneleri tamamlama eğilimi.
f. Basitlik yasası (Law of simplicity): Birey, düzenli ve basit bir şekilde organize edilmiş olan uyaranları algılama eğilimindedir.
Şekil -17
Biatlik yasasına ait şekil 17’de elips ve kare algılanmakta ancak halbuki burada iki şekil daha var ancak onlar algılanmamaktadır. Bunlar, A ve C şekli ile B ve C arasındaki şekillerdir.
g. Pragnanz Yasası: Yukarıda sıralanan algı yasalarının hepsini kapsayan genel yasaya pragnnanz yasası denilir. Diğer bir ifadeyle; Gestaltçılar algısal örgütlenmeye ilişkin tüm yasaları genel bir yasa olarak kabul edip, bunun adına pragnanz yasası demişlerdir. Bu yasaya göre bellek, algılama ve öğrenme gibi bütün psikolojik olaylar basit, tam, iyi ve anlamlı olma eğilimindedirler.
B.Geçmiş Yaşantılar ve İlgiler
Algılanan, nesneler ile yaşantıların zihinde izleri kalır. Bunlara tasarım denir. Geçmiş yaşantıların izlenimleri yeni algıları etkiler. Bütün geçmiş yaşantıların ve zihinde birikmiş tasarımların yeni algılamalar üzerinde etkisi olur. Herkes zihnindeki tasarımlara göre algılar. İlk defa portakal gören bir çocuk bunu daha önce gördüğü bir topa benzetebilir. Herkesin bir nesneyi veya olayı kendine göre algılamasının en önemli sebebi budur. Her insanın yaşantılarının kendine göre olması aynı uyarıcıların değişik kişilerce farklı algılanmasına yol açar. (Baymur, l978,S.l3l).
Malinovski, Trobriand'lılarla ilgili olarak yaptığı araştırmada, yerli halkın algılayışına göre bütün erkek çocuklar birbirlerine benzemektedirler. Çünkü yerli halk bütün geçmiş yaşantısında böyle bir algılayış şekli kazanmıştır (Şerif,l985,S.25).
Gestalt görüşünü benimseyenler algısal örgütlemede geçmiş yaşantılara bağlı bir takım algısal sabitlikler (şekil,büyüklük,renk vb.)olduğunu kabul etmekle beraber psikolojik süreçlerin geçmiş yaşantılardan çok şimdiki (halihazır) algısal alanın bir fonksiyonu olduğu görüşünü taşırlar. Geçmiş yaşantılar bıraktıkları izlenimle halihazır durumda temsil edilirler. Bu izleri harekete geçiren gestalt anlayışına göre, halihazır algılama sürecidir ve bu ilişkinin sonucunda ortaya yeni bir hatırlama ve tanıma olayı çıkar (Ülkü, (Ülkü,l98l,S.l2).
Bireylerin algılamasını etkileyen bir başka nokta da bireyin ilgileridir. İlgiler, bireyin geçmiş yaşantısıyla ilgilidir. Bir kaç kişinin aynı kelimelere baktığını (duyduğunu) düşünelim. Özdeş harflerden oluşan bir kelime, kişilerin geçmiş yaşantılarına ve özellikle ilgilerine göre farklı çağrışımlar yapacaktır. Örneğin, "alan" kelimesini duyduğunuzda ne düşünürsünüz? Eğer sporla ilgiliyseniz bunu bir futbol alanı olarak, biyoloji ile ilgiliyseniz bir inceleme (gezi) alanı olarak, bir problemle uğraşıyorsanız bir çalışma alanı olarak, kırsal bir alandan geliyorsanız bir tahıl alanı olarak düşünebilirsiniz. Bir bilişsel psikolog muhtemelen bu kelimeyi bir güçler alanı olarak düşünecektir. (Biehler; Snowman,l986,S.345).
B) Gestalt Terapi Ve Bilişsel Terapi
Gestalt psikoloji ekolünden yararlanan bilişsel öğrenme teorilerini incelemeden önce, Gerek Gestalt terapi gerekse Bilişsel Terapi adları altında geliştirilen terapi yaklaşımlarını kısaca ele almakta yarar vardır.
"Gestalt terapi, ilk olarak Frederick S.Perls'in yazdığı "Benlik,Öfke ve Saldırı" (l944) adlı bir kitapta ortaya çıktı. Ralp Hefferline ve sonra New York şehrinden Paul Goodman ile birlikte Perls "Gestalt Terapi" adlı kitabı yazarak l95l yılında yayınladı l952 yılında New York Gestalt Terapi Enstitüsü kuruldu" (Simkin l982 çev: Akbaba,l99l,S.ll5).
Gestalt terapi, Gestalt Psikoloji ekolünün psikolojik danışmaya uygulanmasından ibarettir. Öncülüğünü Perls ve James S.Simkin ve onları takip eden birçok terapistin yaptığı Gestalt terapinin amacı; danışanın bütünlüğe kavuşması için ona yeterli gücü kazandırmada yardımcı olmaktır. Bu amaca ulaşmak için bazı teknikler kullanılmaktadır:
a-Bilinçlenme:"Perls kişiliğin soğan gibi çok tabakalı olduğunu öne sürmüş...en derindeki son tabakanın gerçek kişilik olduğunu söylemiştir."(Simkin l982 çev: Akbaba l99l, S.ll8). İşte asıl kişiliğine danışanı kavuşturmak için yansıtmalarla içgörü kazanması ve dolayısıyla kişiliği hakkında bilinçlendirilmesi gerekiyor.
b-Şimdi ve Burada: Şimdi ve burada, bilinçlenmeyi sağlamanın yollarından olup duyguların açığa çıkmasına yardımcı olmaktadır. Duygularından kaçmak isteyen danışanın "şimdi burada ne hissediyorsun", duygularını şu anda yaşayabilirsin"...gibi ifadelerle danışman, kaçışını önleyebilir.
c-Boş sandalye tekniği: İlişki halinde olduğu insanın içinde bulunduğu durumu danışanın görebilmesi için hem kendi hem de başkasının rolü sandalyeyi değiştirerek oynatılıyor. Bu yolla ilişkisi hakkında danışan bilinçlenmiş oluyor.
d-Rüyaları bütünleştirme: Psikanalizde olduğu gibi rüyalar analiz edilmez, rüya, bilinçli olarak danışana yeniden yaşatılır ve anlamlı bütün haline getirilir.Rüyadaki kişilerin yerine geçirilerek danışanın sorumluluk alması sağlanır
e-Şiddetini artırma: Danışana yeniden yaşatılan bir uhdesi ile ilgili düşünce ve duygularının şiddeti artırılır. Örnek: "Ona çok kızmıştım" diyen danışana, o halde ona "Sen karaktersizin, alçağın birisin" şeklinde bir ifadeyi içtenlikle söyleyinceye kadar tekrarlatmak gibi.
f-"Nasıl" ve "ne" sorusunu sormak
g-Beden ifadelerinin kullanılması
h-Kızgınlık ve takdir duygularının ifadesi
ı-Soruların ifadelerini değiştirme
i-Zamirlerin kişileştirilmesi.
Danışanın sorumluluk alması,farkına varması, bilinçlenerek kişilik bütünlüğüne ulaşması için bu tekniklerden yararlanılır.
Bilişsel terapi; Bilişsel öğrenme teorilerinden önemli ölçüde etkilenerek geliştirilmiş bir terapi olup kimi yazarlara göre (Cüceloğlu, l992,S.497) kurucusu Albert Ellistir. Bazı yazarlara göre ise (Köknel,l992,S.2l7) Beck ve çalışma arkadaşları tarafından çözümleyici ve davranışçı tedavilere karşı bir tepki olarak geliştirilmiş ve depresyonların tedavisinde kullanılmıştır. Bu tedavinin amacı; öncelikle düşüncede, zihinde bilgiyle ilgili süreçlerde, başka bir değişle bilişlerde değişiklik yaparak davranış bozukluklarını, ruhsal bozukluk ve hastalıkları düzeltmek, hastaların topluma uyumunu sağlamaktır.
"Bilişsel davranış terapisini uygulayan terapistin iki temel amacı vardır; (1) Bireyin o durumda kendisiyle ilgili olumsuz duygu ve düşüncelerini öğrenmek ,(2) bu olumsuz düşüncelerden onu vazgeçirip,daha olumlu düşünceleri onların yerine koymak" (Cüceloğlu,l992,S.497).
Danışanın benlik-değerini azaltan bu olumsuz düşünce ve duygularını öğrenmesi ve terk etmesi için; "Bilişsel tedavi uygulama alanında sağlıklı bir iletişime, anlamaya, çözmeye, yorumlamaya,açıklamaya,tartışmaya, hatayla birlikte oluşturulan ilkelerin,kuralların,varsayımların sınanmasına dayanır. Bunlara ek olarak ev ödevleri verilir (Köknel, l992,S.2l8).
Maddi durumu yetersiz olduğu için çocuklarının tüm isteğini yerine getiremeyen ve bu nedenle de düşük benlik saygısı olan bireye, önce kendine niçin saygı duymadığı gösterilir. Sonra bunun yersiz bir düşünce olduğu, samimiyet, doğruluk dürüstlük manevi yönden çocuklarını doyuran iyi bir baba oluşu gibi nitelikleri vurgulanarak gösterilir. Sonuçta düşük benlik saygısına sebep olan olumsuz düşüncesinin yerini,olumlu düşünceler("maddi yönden yetersiz kalsam da tutum ve davranışlarımla örnek bir babayım") almış olur ve bu olumlu düşünceler beraberinde yüksek öz-saygıyı da getirmiş olur.
Bilişsel terapide obsesif düşüncelerin tedavisinde iki temel yöntemden yararlanılır (Köknel,l992,S.220):
a-Alışkanlık eğitimi (habituationt raning): Kirlilik takıntısı,olan danışana,önce korktuğu tüm kirlilik durumlarını imgelemesi daha sonrada kendini bu durumlar içerisinde hissetmesi önerilir.
b-Düşünce durdurulması(thought Stopping): Hastaya endişe korku veren saplantılı, zorlayıcı düşüncelere karşı dayanıp direnmesi öğretilir ve uygulanır. Örnek: Hastadan kaygı, korku veren takınaklı,zorlayıcı düşünceleri yüksek sesle söylemesi, kağıda yazması, teyp bandına kaydetmesi istenir. Yazmayı tekrarlaması, bandı defalarca dinlemesi önerilir. Bunları yaparken kaygı düzeyini azaltan hareketleri önlemesi öğretilir. Düşüncenin durdurulması amacıyla hastadan bunları imgelemesi, tasarlaması istenir.
5.3.l. ANİ KAVRAMA YOLUYLA ÖĞRENME
Sezgi ya da içgörü (insight) yoluyla öğrenme de denilen ani kavrama yoluyla öğrenmenin başta gelen savunucusu Wolfgang Köhler dir. Gestalt ekolünün kurucusu sayılan Max Wertheimer'in ve yine Kurt Koffka'nın görüşlerinin de, ani kavrayış yoluyla öğrenme teorisinin oluşumunda önemli etkileri vardır.
Ani kavrayış yoluyla öğrenme teorisine göre öğrenme, algılamada bir değişim işi olup, öğrenilen şey ise davranışlar değil zihinde cereyan eden durumla ilgili bütün ya da gestalttır. Tavuklarla yapılan bir deney, hem "kavramanın" içinde "hatırlama" ve "transpoziyon" yahut "transfer" süreci bulunduğunu hem de öğrenilen şeyin "bütün" olduğunu açıkça göstermektedir:
Koyu gri bir karton üzerine serpili arpaları yemelerine izin verilen tavuklar, açık gri bir karton üzerinde bulunan arpaları da yemek isteyince kovalanmaktadırlar. Yüzlerce tekrardan sonra, tavuklar iki gri tonun arasındaki farkı anlamakta ve yalnız koyu gri zemin üzerinde beslenmektedirler. Deneyin ikinci kısmında ilk tekrarda kullanılan koyu gri kartonun yanına bundan daha koyu gri bir karton konur. Yine her ikisinin üzeri de arpa taneleriyle doludur. Tavuklar bu durumda yeni konan daha koyu gri karton üzerinde yemeye başlamaktadırlar. Halbuki daha önce öğrenmiş oldukları gri tonu bu değildir(Arık,l99l,S.33).
Gestaltçılar konuya çeşitli denemelerle yaklaşmışlardır. Bu tür öğrenmede en önemli ilke, "içinde bulunulan durumda çeşitli öğrenme yollarının ve özelliklerinin toptan olarak görülmesi ve aralarında anlamlı bir bağ kurulabilmesi" dir.
Bir öğrenci aritmetik problemi veya bulmaca üzerinde hiç ilerleme kaydetmeden çalışıp daha sonra çözüm şekli aniden zihinde oluşur. Gestaltçılara göre bu sezgi veya kavrama yoluyla öğrenmedir.
Uyarıcıların toplu halde olması bir örüntü (patern) meydana getirmesi öğrenmeyi tayin eder. Elementlerin birbirleriyle karşılıklı bağlanışı, bir bütün halinde şekillenmiş tarzları algı alanının özelliğini teşkil eder. Algı alanı uyarıcıların tepkimelerine ve bir örüntü meydana getirmelerine göre değişikliğe uğrayacaktır. Şekillenmedeki değişmeler yeni öğrenmeye yol açar. Böylece uyarıcıların örüntüsünde veya alanında bir değişiklik, fikrin hemen kavranmasına veya problemin çözümünün hızlanmasına yol açar. Buna sezgi (İnsight) denir (Sorenson, l964,S.360).
Köhler, maymunlarda problem çözme durumunu incelediği deneylerinin birinde maymunu, tavanında bir demet muz asılı geniş bir kafese yerleştirdi. Maymun ancak yan yana bulunan iki tahta kutuyu üst üste koyup bu kutuların üzerine çıkarsa muza yetişebiliyordu. Köhler bu deneyde maymunun tahta kutuları nasıl üst üste koyup muzu almayı öğrendiğini gözledi. Başlangıçta maymunun bazı sınama-yanılma davranışlarını gösterdiğini sonra problem durumunu algıladığını ve bir çözüm bulmaya uğraştığını gördü. Çözüm bulma, ani bir sezgi ve kavramayı andırıyordu. Maymun çoğunlukla problemi oturarak düşünüyor ve bunu ani bir sezgi olarak doğru davranış izliyordu.
Problemdeki önemli nokta, maymun durumu algılıyor, ancak ilk etapta onun gestaltı (kutular-tavan-muz arasındaki ilişkiyi) kavramadığını gösteriyor. Bu problemi düşündüğü için, maymun zihninde durumu yeniden yapılandırıyor ve tavanla kutuların ilişkisindeki problemin çözümünü görüyor. Bu, kutuları üst üste koyarak muza ulaşmak için maymuna imkan tanıyan "daha iyi gestalt" veya yeni bir algıdır. Bu problemin çözümünde öğrenme içseldir, bu zihinde algıda veya sinir sisteminde bir değişiklik olarak adlandırılabilir. Burada önemli olan farklı elemanların bütünle nasıl ilişkili göründüğüdür. (Lewis, l982,S.l26).
Bir başka deneyinde Köhler, maymunu iç içe geçebilen iki çubuğun bulunduğu bir kafesin içine koyuyor ve daha sonra maymunun kollarıyla ve yalnızca bir çubukla ulaşamayacağı uzaklığa bir muz demeti asıyor. Daha önce çubukla muzları içeri almayı öğrenen maymun eski hareketlerini tekrarlıyor ancak muz parçasına ulaşamıyor. Sonra çubuğun birini diğeriyle iterek muza ulaşabiliyor fakat alamıyor. Daha sonra geçmişteki tecrübelerinden faydalanıp içinde bulunduğu durumla karşılaştırarak iki çubuğu birleştiriyor ve muzu alıyor.
Daha sonra yapılan deneylerde önceki yaşantılarında hiç bambu çubuğu görmemiş maymunlar aynı davranışları gösterememişlerdir. Aynı deney başka sekiz maymuna uygulandığında ancak iki maymun başarabilmiştir. Bu maymunlardan birinin bir kaç gün önce çubuklarla oynadığı için, diğerinin de tesadüfen başardığı anlaşılmıştır. Bir başka deneyde ise çubuklarla oynamalarına izin verilen tüm maymunların başarılı oldukları görülmüştür. Bu deneylerden de anlaşıldığı gibi kavramanın olabilmesi için geçmiş yaşantının olması gerekir (Sorenson, l964, S.360).
Gerek Köhler gerekse Wertheimer ve Koffka öğrenmeyi, fifenomen, benzerlik-yakınlık-kapalılık,şekil-zemin ilişkisi...gibi algı sürecine ilişkin kavramlarla açıklamaktadırlar. Mesela Köhler'in maymunları,muzlarla çubuklar mekanda birbirlerine yakın oldukları için bunlar arasındaki ilişkiyi öğrenmişlerdi. İlişki (gestalt) geçmiş yaşantılarında etkisiyle aniden meydana gelmiştir. Bu nedenle "ani kavrayış yoluyla öğrenme" adı verilmiştir. Bu öğrenme teorisinde en önemli üç ilke:
a-İçinde bulunulan durumun çeşitli yanlarının toptan görülmesi
b-Bütünü oluşturan parçalar arasında anlamlı bir bağın kurulması
c-Gestaltın zihinde aniden oluşmasıdır.
Sezgi ve Kavrama Yoluyla Öğrenmenin Nitelikleri:
Gestalt görüşüne göre öğrenme temelde kavrama yoluyla olmaktadır. Kavrama yoluyla öğrenmenin 5 temel niteliği vardır:
a.Daha zeki olanlar problematik durum içindeki ilişkileri daha kolay sezebilirler.
b.Daha tecrübeli olanların kavrama yoluyla problem çözme ihtimali daha fazladır. Çünkü kavramada geçmiş yaşantılar önemli rol oynar.
c.Uyarıcı alanı düzeni, kavramanın (sezgi-insight) meydana gelip gelmeyeceğini belirleyici bir faktördür. Çözüm için gerekli bütün unsurlar gözleme açık ise kavrama meydana gelebilir. Kavramaya imkan sağlayan bir uyarıcı ortamının düzeni; önemli unsurların gerekli ilişkiler içinde algılanabildiği, önemli olmayan ayrıntıların ise çeldirici bir rol oynamadığı düzendir.
d.Kavrama yoluyla problem çözmede sınama-yanılma vardır. Ancak bunlar rastgele yapılan sınama-yanılmalar değildir. Her sınama-yanılma bir hipotez denemesidir. Bu denemeler esnasında çözüm aniden bulunabilir. İşte bu kavramadır.
e.Sezgi yoluyla öğrenilenler yeni durumlara kolaylıkla transfer edilebilirler. Gestaltçılar transferi transpozisyon olarak nitelendirirler. İki durum arasında, uyarıcıları bakımından benzerlik olmasa da birinci durumda sezilmiş olan ilişkiler, eğer uygulanabilir ise ikinci duruma transpoze edilebilir. Bu ihtimal oldukça yüksektir.
Kavrama yoluyla çözümlenen problem durumları içinde gösterilen davranışlar bazı özellikler taşır. Yerkes bu davranış özelliklerini şöyle sıralamıştır.
a.Problem durumunu tarama, inceleme
b.Tereddüt, duraklama fakat dikkati sürdürme
c.Uygun bir çözüm yolunu deneme
d.Eğer denenen yol sonuç vermezse, genellikle aniden ve kesin olarak bir başka yönteme geçme
e.Amaca yönelişte tutarlılık ve motivasyonda devamlılık
f.Belli bir kritik noktada öğrenenin aniden uygun davranışı göstermesi
g.Uyum sağlayan davranışın hemen ve kolaylıkla tekrar edilebilmesi
h.Problem durumu içindeki önemsiz ayrıntıların dikkate alınmayarak gerekli ve temel ilişkilerin keşfedilmesi ve dikkatin onlar üzerinde toplanması
Yerkes araştırmalarını maymunlar üzerinde yapmıştır. Fakat, insanlarda problem çözme davranışları da aynı özellikleri taşımaktadır.
Yapılan araştırmalar kavrama yoluyla öğrenilenlerin daha kalıcı olduğunu ortaya koymuştur. (Ülkü,l98l,S.l3-l4).
5.3.l.l.Ani Kavrayış Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Geometri problemi gibi sınıf içinde öğrencinin karşılaştığı bir çok problemler vardır ki; bunlar genellikle öğrenci tarafından ani kavrama yolu ile çözülmektedirler. Bazen bu problemlerin çözümünde öğrenci zorlanabilir. Bu zorlanma ya da takılma, ya öğrencinin bütünü tam olarak algılayamamasından ya da bütünü oluşturan parçalar arasında anlamlı bir bağı kuramamadan kaynaklanmaktadır. Öğretmen öğrencinin göremediği parçayı görmesini sağlamalı ve son algıladığı bu parçayı önceden algıladıkları ile ilişkilendirerek manalı bir bütünü oluşturmada ona yardımcı olmalıdır. Öğretmenin bu yardımından sonra öğrenci, problemi bir bütün olarak görür ve parçalar arasındaki ilişkiyi bir anda fark eder ve "aha buldum!" der. O andan itibaren öğrenci, önündeki problemi artık başka bir ışık altında görmektedir. İşte "aha anı" da denilen o anda öğrenme gerçekleşmiş olur.
Kavrayış yoluyla öğrenme teorisi daha önceki yaşantılara önem vermekte ve öğrencinin öğrenebilmesi için öğreneceği konu ile ilgili ön yaşantıları geçirmiş olmasına dikkati çekmiştir. Yeterli ön bilgilere sahip değilse önce öğrenciye bu bilgiler kazandırılmalı daha sonra işlemek istenilen konuya geçilmelidir.
Ani kavrayış yoluyla öğrenmede zekanın önemine dikkat çekilmiştir.
Bu nedenle öğretmen dersini işlerken bireysel ayrılıkları asla gözardı etmemeli, her öğrencinin farklı seviyelerde öğrenecekleri gerçeğinden hareketle hoşgörülü olmalıdır.
İlköğretimde okuma-yazma Öğretimine Bütüncü Yaklaşım:
Türk eğitim sisteminde bütüncü yaklaşım açık-seçik olarak ilköğretimdeki okuma-yazma öğretiminde görülebilir. Bu yaklaşım okullara l970'li yıllarda girmiştir. Daha önce ilköğretimde okuma-yazma öğretimi parçadan bütüne doğru olmaktaydı.
Parçadan bütüne doğru olarak yapılan öğretimde önce harflerin ezberletilmesi ile başlanmaktadır. Öğretmen, önce her bir harfin ne kadar süre içerisinde öğretileceğini planlar ve sonra planlanan süre içinde bütün harfler öğrencilere ezberletilir. Harflerin öğretilmesinde tekrar önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenci önce sınıfta öğretmen tarafından öğretilen harfin fişini alarak onu iyice ezberlemeye çalışır ve kalıcılığı artırmak için de fişe bakarak aynı harfi defalarca defterine yazar. Belirli bir tekrardan sonra harf zihne yerleşince artık fişe bakmadan defterine yazar ve onu iyice öğrenmeye çalışır. Bu çalışma bütün harfler için tekrar edilir. Harflerin iyice öğrenildiği kabul edildikten sonra hecelerin öğretimine geçilmektedir. Önce kolaydan zora ilkesine uyularak iki harfli hecelerden başlayarak üç harfli hecelere geçilir ve böylece devam eder. Örneğin, Ba-ba, Ab-la, Ma-ma vb. gibi Heceler öğrenildikten sonra bütün olarak kelimeler öğretilir. Örneğin, Baba, Abla, Mama vb. gibi. En son olarak da cümle öğretimine geçilmektedir. Yani çocuk için anlamlı bir bütün olan cümle öğretimi en son verilmektedir. Örneğin, Ali top al, Kaya eve gel, vb..gibi.
Burada da görüldüğü gibi öğretim en küçük parçalardan, yani çocuk için hiç bir anlam ifade etmeyen harflerden başlamaktadır. Çocuk kendisi için anlamlı olmayan bazı şekilleri (Harfleri) ezberlemekte, bu da oldukça vakit almakta ve zor olmaktadır.
Bütüncü yaklaşımının okuma-yazma öğretim metodu, tam zıt yönde gelişmiştir. Bu yaklaşıma göre, öğretime önce çocuk için anlamlı olan cümlelerden başlanmalıdır. Öğrenci bu cümleleri öğretmenin sınıftaki öğretiminden sonra evde önce fişe bakarak sonra bakmaksızın defterine bir çok kez yazarak hafızasına yerleştirmektedir. Bu yaklaşımda da öğretilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar kullanılmaktadır. Cümleler iyice öğrenildikten sonra bu cümleler kelimelere ayrılmaktadır. Kelimeler iyice öğrenildikten sonra hecelere ve heceler de iyice öğrenildikten sonra harflere bölünerek öğretim devam etmektedir.
Bu metodun en önemli yararı çocuğun ezbere öğrenme yerine anlayarak öğrenmesidir. Başlangıçta öğrendiği cümle çocuk için anlamlı bir bütündür. Çocuk geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak cümleye bir anlam vermektedir. Daha sonra öğretilen kelime, hece ve harfler de cümle ile bağlantı kurularak öğretildiğinden, öğrencinin bütün ile parça ilişkisi kurması sağlanmakta bu da öğrencinin anlayarak öğrenmesine yol açmaktadır.
Bütüncü yaklaşıma göre yapılan okuma-Yazma öğretiminin; hızlı ve düzgün okuma-yazmada oldukça etkili olduğu anlaşılmıştır. Türkiye’de ilköğretimde önce parçadan bütüne, sonra bütünden parçaya doğru öğretim yöntemi izlendi. Şu anda ise bütün ilkokullarımızda okuma-yazma öğretiminde bütüncü yaklaşımdan çıkılarak yapısalcı yaklaşıma geçilmiştir.
Öğretime Toplu ve Entegratif Yaklaşım
Gestalt alan teorisinin öğretim ve program uygulamalarına getirdiği en önemli yaklaşımlardan biri de toplu ve entegratif yaklaşımdır.
Zihinde birbirine benzer ve yakın olan şeyleri gruplama eğilimi vardır. Birbirine benzer ve yakın olan ders veya konuların dayanışık olarak öğretilmesi öğrenme hız ve miktarını artırır. Buna bağlı olarak öğretimde toplu öğretim ve entegratif program uygulamalarına geçilmiştir.
Buna paralel olarak Türk eğitim sisteminde de ilk ve ortaokullarda toplu fen ve sosyal bilgiler öğretimine geçilmiştir. Bu sistemde birbirine bir çok konularda dayanışık olan ders ve konuların toplu olarak öğretilmesi esas alınmaktadır. Bu şekilde her bir ders diğer derslerden bağımsız olarak değil, toplu ve birbirine bağlanmış olarak öğretilmektedir.
5.3.l.2.Ani Kavrayış Yoluyla Öğrenmenin Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Psikolojik danışmanın en önemli amacı, danışana içgörü (insight) kazandırmaktır. Kendini ve çevresini gerçekçi bir gözle değerlendiremeyen danışandan problemine istenilir çözümler bulması beklenemez. Danışanın kendi problemlerini bir bütün olarak görmesi; problemi ile ilgili tüm bilgileri bir araya toplaması ve toplanan bu bilgiler arasında anlamlı bağlar kurmasına bağlıdır. Buna danışanın problemi hakkında içgörü kazanması denir. İçgörü kazanmanın bir diğer adı da ani kavrayış ve seziş yoluyla öğrenmedir. Birey problemi hakkında içgörü kazandığı anda gerçekçi çözüm yolunu da bulmuş olur.
Öğrenme algı da yeni bir düzenleme olduğu için danışanın eski algıları yerini yeni algılamalara bırakmalıdır. Bu durumda danışman algılama sürecinde etkili olan ilkeleri göz önünde bulundurarak danışma yapmalıdır. Yanlış algıların terk edilip yerine yeni doğru algıların oluşması, öncelikle danışanın algılarının yanlış olduğunu kavramasına bağlıdır. Bu kavrayış işinde danışmanın danışanına istenilir ölçüde yardımcı olabilmesi için kavrayış yoluyla öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini danışmanın bilmesi gerekmektedir. Parçalanmış kişiliği sağlığına kavuşturmak için, kişilikte bütünlük sağlamak gerekmektedir. Bunun içinde yine terapist kavrayış yoluyla öğrenme teorisinden ve daha sonra verilecek olan Gestalt terapiden yararlanmalıdır.
5.3.2.İŞARET ÖĞRENMESİ
Yer öğrenmesi de denilen işaret öğrenmesi teorisinin savunucusu E.C. Tolmandır.
E.C.Tolman (l886-l959) öğrenmenin meydana gelmesinde uyarıcı ile tepki arasındaki bir takım aracı süreçlerin olduğuna dikkati çekmiştir. Ona göre; uyarıcılarla tepkiler arasında zihinde öğrenilen yerin haritası oluşuyor. İşte asıl önemli olanda bu "Kognitiv harita"lardır. Çünkü belirli uyarıcılara tepki de bulunabilmemiz için önce bu haritaları algılamamız lazımdır. Bu haritalar aynı zamanda neyin ne ile sonuçlanacağını gösteren önemli işaretlerdir. İşte asıl öğrenilen şeyde bu işaretler bütünüdür.
Bu teoriyi üç olgu desteklemektedir. Bunlar: ödül beklentisi yer öğrenmesi ve latent (gizil-örtülü) öğrenmedir.
Tolman'a göre davranışlarımızın bir amacı vardır: Ödüle varmak, acıdan da kaçınmak isteriz. Organizmayı bu amacına ulaştıran ise öğrenmiş olduğu işaretlerdir. Davranışlarını, organizma bu işaretlere göre düzenler. Bu işaretlerin ya da zihinsel haritaların öğrenilmesi ise örtülü (gizil) bir şekilde meydana gelmektedir.
ll'gün ödül verilmeyen ll'günden sonra ödül verilen labirentteki fareler ilk günden itibaren ödül verilenleri de geçerek hedefe varmadaki hatayı en aza indirmişlerdir. Hiç ödül verilmeyen farelerin hata oranlarında da önemli bir düşüş gözlenmiştir. Bu sonuçlar ll günden sonra ödül verilenler için; ll gün süresince farelerin bulundukları mekanın haritasını örtülü(latent) bir şekilde edindiklerini göstermiştir. ll'inci günden sonra onları belirli bir hedef(gıda) güdüleyince ilk günden itibaren güdülenenleri, (ll gün boyunca örtülü bir şekilde öğrendiklerini kullanarak) bile hata azlığı yönünden geride bırakmışlardır.
Tolman'a göre insan,üç unsurun (S1 -R1 -S2 ) bağlantılarını kazanarak bir çok "kognitiv haritalara" sahip olur ve yeri geldiğinde bu haritalardan faydalanır. Bu üç unsur (Uyarıcı1-Tepki1-Uyarıcı2 ),beklentileri meydana getirmiştir.Bu üç unsurlu beklentilere şöyle bir örnek verilebilir: Eğer kapı zilinin çalmasını istiyorsam (S2). zilin düğmesine (S1) basmalıyım (R1). Dikkat edilecek olursa zil sesini duyma beklentisi düğmeye basmaya sebep oluyor (Bower ve Hilgard, l98l, S.328).
Özet olarak: Tolman'a göre öğrenen kimsenin etkinlikleri bir amaca doğrudur. Birey neyin neye götürdüğünü bularak öğrenir. Birey zihninde çevresinin bir haritasını oluşturur. Bir tepkiyi bir ödül izlerse, öğrenen kimse tepkide bulunmanın ödüle yol açacağını anlar. Biz eğer buz dolabına gidersek yiyecekle ödülleneceğimizi, önceden biliriz. Karnımız açsa buz dolabına giden yolu, buzdolabının nasıl açılacağını ve dolaptaki yiyeceklerin...bütün halinde haritasını zihnimizde oluştururuz (Silverman,l974,S.223).
Örtülü (gizil) öğrenme, işaret öğrenmesini destekleyen bir unsur olduğu için, ayrıca incelenmeye gerek duyulmayarak işaret öğrenmesi içerisinde ele alındı.
5.3.2.l.İşaret Öğrenmesinin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Öğrencilerin yeni öğrenecekleri bir konuyu veya çözecekleri bir problemi en verimli bir şekilde öğrenmeleri için öğretmen konu ya da probleme ait ipuçlarından(işaretlerden)yararlanmalıdır. Problemin kuşbakışı haritasını bir bütünlük(gestalt) içerisinde zihnine çizdikten sonra öğrencinin çözüme gitmesi oldukça kolay olacaktır.
Okula ilk olarak başlayan bir öğrencinin, okul kütüphanesinden, idareden, sportif faaliyetlerden v.b.g. okula ait tüm mekanlardan faydalanması için ona bu yerler gösterilir ve okulun haritasını (neyin nereye götürdüğünü gösteren işaretler) öğrenen çocuk yer öğrenmesi sayesinde okuldan azami ölçüde yararlanabilecek ve öğretmen de önemli bir rehberlik hizmeti olan "Oryantasyon" görevini yerine getirmiş
olacaktır.
Konuları tekrar ettirirken öğrencilerin belirli amaçları olmalı yada yapılan tekrarların boş tekrarlar olmayıp belirli hedeflere varmak için yaptırıldığı öğrencilere anlatılmalıdır. Nitekim Tolman da davranışlarımızın amaçlı olduğuna ve ödül beklentisinin olmayışı ile davranışlarımızda sönmenin olacağına dikkati çekmiştir. Ödül, bilginin sönmeden ileri taşınmasına da sebep olmaktadır.
Öğrenci örtülü bir şekilde öğrendiği için, öğretmen onu, ancak tepkilerinden anlar. Bu nedenle öğretmen öğrencinin öğrenip öğrenmediğini sık sık soracağı dolaylı ve dolaysız sorularla yoklamalıdır.
Evden Okula Gelme Problemi ve İşaret Öğrenmesi
Emre 9 yaşında bir ilkokul öğrencisidir 1. sınıfa kadar derslerine geç kalmamasına rağmen 2. sınıfta sabah derslerine sürekli gecikmektedir
Sınıf öğretmeni Emre’nin derslerine olan ilgisini bilir ama sürekli gecikmelerine anlam veremez. Emre’yle konuştuğunda; Emre erken çıkmasına rağmen yetişemediğini söyler. Sınıf öğretmeni, Emre’nin hayatında bu yıl içinde nelerin değiştiğini araştırır.Ailenin aynı şehir içinde farklı bir mahalleye taşındığını ve yeni evlerinin okula uzak olmadığını saptar. Aileyle konuştuğunda Emre’nin derse yetişecek kadar erken çıktığını öğrenir. Ertesi gün Emre’yle tekrar konuşur ve evle okul arasında geçen zamanı anlatmasını ister ve aldığı cevaptan öğretmen anlar ki; yeni evlerinden okula daha kısa bir yol olmasına rağmen Emre önce eski evlerine gidip, oradan okul yolunu bulmaktadır. Emre eski evinden okula giden yolu zihninde haritalamış ve yeni evinden okula gitme problemini de zihnindeki bu harita yardımıyla çözmektedir. Öğretmen, aileye Emre okulla ev arasındaki bu yeni yolu öğreninceye kadar ona eşlik etmelerini söyler. Ayrıca annesine, yolda gördükleri işaretleri (köşe başlarını, binalar,tabelalar yolların şekli, levhalar,vs.)Emre nin yolu bulmada kullanması için ona göstermesini, bu konuda Emre’ye yardımcı olmasını önerir. Bu sayede Emre yeni okulunu pembe binanın yadındaki sokağın sonundaki marketin köşesinden sağa döndükten sonraki trafik ışıklarının solunda olduğunu öğrenir ve okulunu bu sayede bulur. Böylece öğretmen Emre’nin zihninde onu hedefe ulaştıracak yeni bir kognitif harita oluşturmayı hedeflemiştir: Emre’nin annesinin vereceği ipuçlarını (pembe bina, köşe başı, sağa dön, trafik ışığı) Emre zihninde birleştirerek bu kognitif haritayı oluşturmuştur.
Görme Engeli ve Zihinsel Harita: Bir çok insan, görme engelli bireylerin yer bulma konusunda tamamen başarısız olduklarını zannederler. Ancak onların birçoğu evden gidecekleri herhangi bir yere, birinin yardımı olmadan gidebilirler. Bunun nedeni, yer öğrenmesinde tek belirleyicinin görsel işaretler olmadığıdır. Onlar rutin hayatlarını devam ettirirken özellikle dokunma duyusunu kullanırlar. Sokakların fiziki yapısı, nesnelerin sertliği ya da yumuşaklığı ve bunun gibi birçok şey onlar için belirleyici işaretlerdir. Bunun yanında işitsel uyarıcılar da öğrenmeleri için önemli ipuçlarıdır. Özellikle deneyimlerinden çıkardıkları sonuçlar, öğrenmelerinde önemli işaretler sayılır. Örneğin; Rüzgarın esişi, bazen yoğun bir gürültü açık havada olduklarının işareti olabiliyor. öyle ki; gürültüye dayanarak ve önceki yaşantılarını da dikkate alarak şehrin neresinde olabileceklerini de tahmin edebiliyorlar.
5.3.2.2.İşaret Öğrenme Kuramının Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Bireyin küçük yaşlardan itibaren bir çok konu hakkında yanlış bilgilendirilmesi onun zihnine yanlış hedefe götürmeyen haritaların çizilmesine sebep olur. Hedefine ulaşamayan bireyde ise, hırçınlık, öfke kızgınlık sabırsızlık,endişe...gibi duygu ve davranışların uyumsuzluk derecesinde yaşandığı görülür. Bu durumdaki bir danışana önce ilk yaşlardan itibaren edindiği haritayı zihninden çıkarmasını ve sonra yerine amaca götürebilen doğru haritayı koymasını sağlatarak yardımcı olabiliriz.
Örnek: Fakirlik Ve Cimrilik Şeması
Ahmet fakir bir öğrencidir fakat arkadaşlarına fakir olduğunu söyleyememiştir. Sınıfta arkadaşları yardım toplarken Ahmet parası olmadığı için ilk zamanlar hiç yardımda bulunamıyor. Böylece Ahmet’in sınıf arkadaşlarının zihninde bir şeması(cimri şeması) oluşuyor. Artık arkadaşları Ahmet’i cimri olarak nitelendirmektedirler. Ahmet daha sonra parası olduğu zaman yardımda bulununca nasıl oldu da yardım etti diye arkadaşları tarafından alay ediliyor. Ahmet bir gün babasıyla konuşurken babası fakirliğin kötü bir şey olmadığını Ahmet’e anlatır. Bir başka gün de fakir bir hamalın işini yaparken arkadaşıyla utanmadan sohbet ettiğini görür ve ondan etkilenir. Ahmet fakirliğin aslında utanılacak bir şey olmadığını, kendi isteğiyle fakir olmadığını düşünmeye başlar ve böylece fakirliğe karşı Ahmet’in olumsuz şeması değişir. Daha sonra arkadaşlarına fakir olduğunu bunun için yardımda bulunamadığını çekinmeden söyleyerek arkadaşlarının zihnindeki bilişsel şemasını(cimri) değiştirir.
Bir çok uyumsuz kimseye çevre değiştirerek içinde bulunduğu yanlış davranış kalıplarından uzaklaşarak sağlığına kavuşabileceği önerilmektedir. Onu uyumsuzluğa iten yanlış işaretleri unutturmanın bir yoludur bu. Yanlış bilişsel haritalar, bu haritaların oluşumuna zemin olan mekandan uzaklaşma ile unutturulmaya çalışılır.
Benzer bir uygulamayı da sigara, içki ve diğer uyuşturucu bağımlılarının tedavisinde görmekteyiz: Sigarayı terk ettirmek için danışana sigarayı çağrıştıracak çakmak, kibrit, kül tablası,... gibi sigara alışkanlığına ilişkin bilişsel haritayı oluşturan ipuçlarından uzak durması önerilmektedir.
Tolman'ın işaret öğrenmesi, sadece uyarıcı ile tepkiyi göz önünde bulundurarak terapi teknikleri geliştiren davranışçı psikologları düşünme, planlama, sonuç çıkarma, amaç gibi...gibi zihinsel kavramların varlığından haberdar etmiştir. Böylece bu zihinsel kavramları, davranışçı terapi yaklaşımlarıyla bağdaştırmanın, bir çok eksikleri giderebileceği gösterilmiş oluyor. Günümüzdeki eklektik yaklaşım bu görüşün bir sonucu olarak doğmuştur.
Ana-Baba Kavgası Ve Gizil Öğrenme
Anne ve babanın ev içerisinde sürekli tartışmaları, ev ortamını rahatsız edici davranışlarda bulunmaları nedeniyle, o ailenin çocukları kavgacı, uyumsuz davranışlarda bulunmaya başlamışlardır. Ancak ana-baba, bu duruma kendilerinin neden olduğunun farkında değildirler. Bundan dolayı ebeveyn, çocuklarını danışmana götürür. Danışman, ailenin ilişki ağını tanıdıktan sonra, çocuğun eline doğru haritalar verir. Bunlar; kavganın olduğu yerden uzaklaşmaları, olaylara daha olumlu, insancıl, pozitif açıdan bakmaları gerektirdiğidir. Bununla birlikte çocuğun anne babasına da tavsiyelerde bulunur. Bu tavsiyeler, çocuklarının zihinlerinde oluşan yanlış haritaların silinmesi ve doğru haritaların oluşturulmasına yönelikti. Danışman bu çabalarıyla, çocukların önceden öğrendikleri kavga eğilimli zihinsel haritalarını silmeyi ve yerine yeni zihinsel harita oluşturarak onların davranışlarını uyumlu hale getireceğini ümit ediyordu..
5.3.3. ALAN KURAMI
Alan teorisinin kurucusu Kurt Lewindir. Lewin, gestalt teorisinin asıl kurucularından olmamasına rağmen Köhler, Koffka ve Wertheimer ile yakın bir iletişim içinde olmuş ve birlikte çalışmıştır. Çalışmalarını önceleri Berlin' de sürdürmüş ve daha sonra ABD'lerine yerleşmiştir (Hilgard,l964, S.67). Lewin, gestalt görüşünü benimsemiş ve kendi "Alan Teorisi"ni kurmuştur. Kurduğu teoriyle gestalt psikolojisine farklı bir bakış tarzı getirmiştir. Diğer gestalt psikologlarının daha çok algılama, öğrenme ve düşünme gibi konularında çalışmalarına ve yoğunlaşmalarına karşın Lewin, motivasyon, kişilik ve sosyal psikoloji konularıyla ilgilenmiştir. Geliştirdiği sistem doğrudan doğruya bir öğrenme teorisi değildir, fakat bu sistem öğrenme, motivasyon, kişilik ve toplumsal davranışları bir bütünlük içinde ele almaktadır. Lewin'in istediği, bireyin motive edilmiş davranışını yordamaya temel olacak bir sistem geliştirmekti (Ülkü,l98l,S.l5).
Tolman'da olduğu gibi Lewin'de "hedefe" çok önem vermektedir. Öğrenme faaliyetlerinin tümünün hedefe yönelmiş faaliyetler olduğunu ileri sürmüştür.
Alan teorisine göre kişi yeni ve değişik kavramlar veya anlamlar kazanacak şekilde ayırım ve genelleme yaparak kişiliğini ve psikolojik çevresini her an yeniden inşa ederek öğrenir. Davranış kişinin karşılaştığı durumu algılamasına ve bu durumun kişinin ihtiyaç ve amaçlarıyla ilgisine göre oluşur (Kazancı,inceleme,S.4l).
Geçmiş yaşantılar öğrenmeyi etkilemesine rağmen Lewin, halihazırdaki durumlar üzerinde durur. Halihazırdaki yaşantıların organizasyon şekli öğrencinin amaçlarına ulaşmada önemlidir (Beard,l976,S.78).
Alan teorisine göre bireyin iki önemli alanı vardır. Bunlar; biliş alanı ve hayat alanıdır. Lewin teorisini hayat alanı üzerine kurmuştur.
Alan teorisine göre, kişinin bir durumu algılaması onun "bilişalanı"nı (cognitive field); yaşadığı dünya, yaşantıları, amaçları ve bunları gerçekleştirirken karşılaştığı engeller ise "hayat alanı" nı (life space) meydana getirirler. (Fidan,l986,S.68)
Hayat alanı bireyin davranışını etkileyen bir alandır, fakat bu etkenlerin hepsini algılayamaz. Lewin "Topolojik Psikoloji" adını verdiği sisteminde "Valans" ve "Vektör" gibi fizik kavramlarını kullanmıştır. Lewin'e göre hayat alanı içinde bir kesimin valansı (yani değeri) "+" veya "-" olabilir. Vektör ise belli bir yönü olan kuvvettir. Vektör bir okla simgelenir, okun uzunluğu kuvvetin şiddetini, yönü ise kuvvetin yönünü belirler. Birey hayat alanı içinde "+" değer taşıyan kesimlere yaklaşma, "-" değer taşıyan kesimlerden kaçınma eğilimi gösterir. Bu eğilimlerin gücü vektörlere bağlıdır (Ülkü,l98l, S.l5).
Karar verme durumunda olan bir kimse, + ve - yüklü valansların etkisi altında bir değerlendirme yapmaktadır. Davranışını, bu farklı yöndeki kuvvetlerin kendi amaçlarıyla olan ilişkisine göre belirlemektedir.
Alan teorisine göre öğrenme, mekanik bir uyarıcı-tepki örüntüsü ile açıklanamaz. Öğrenme, sezgi yoluyla öğrencinin bilgiler edindiği ya da eski bilgilerini değiştirdiği bir süreçtir.
Bireyin davranışını yönlendiren faktör onun amacıdır. Psikolojik ihtiyaçlar ve amaçlar ortaya çıktığında bireyin hayat alanında psikolojik bir gerilim meydana gelir. İhtiyaç doyurulduğunda gerilim ortadan kalkar. Bir ihtiyacın şiddeti, ya bireyi kuvvetin yönünde psikolojik harekete yöneltir veya böyle bir hareketle ilgili bilişsel yapıda değişikliğe yöneltir.
Alan psikologlarına göre bilişsel yapıdaki değişme; farklılaşma, genelleme ve yeniden inşa yoluyla olur. Farklılaşma; hayat alanındaki bölgelerin daha küçük bölgelere bölünmesidir. Genelleme bireyin hayat alanının alt bölgelerinin bütünleşmiş bölgeler halinde sınıflandırma yoluyla farklılaşan yönlerini şekillendirmesidir. Yeniden inşa ise bireyin hayat alanının farklılaşma ve genellemelere göre yeniden tanımlanması demektir. Birey öğrendikçe kendini ve çevresini farklılaştırmaya ve genellemeye devam eder aynı zamanda hayat alanının bu farklılaşmış ve genellenmiş bölgelerini yeniden inşa ederek yeni anlamlar verir (Kazancı, l989,S.l34).
5.3.3.l. Alan Kuramının Sınıf Ortamına Uygulanışı
Öğretmen, öğrencisinin bilişsel yapısında değişiklik yapan kişidir. Bu değiştirme işinin farklılaşma ve genellemelerden geçtiğini alan teorisinden öğrenen öğretmen, yaşa uygun olarak farklılaştırmalar ve genellemeler yaptırabilmekte ve bu yolla bilişsel yapıda yeniden inşayı gerçekleştirebilmektedir.
Öğretmenin öğrenciye anlamlı bir öğretim verebilmesi için öğrencinin hayat alanı ile öğretmeninki ve sınıftaki diğer hayat alanları arasında kesişim olması zorunludur. Hayat alanları arasında ortak bölgeler olduğunda kesişim olur (Kazancı, İnceleme Raporları S.55).
Alan teorisi insanın içinde bulunduğu çevreye ve o çevrenin beraberinde getirdiği psikolojik atmosferin öğrenme üzerindeki etkisine dikkati çekerek, öğretmen tarafından öğrencinin psikolojik çevresinin bilinmesi üzerinde durmuştur. Öğrencinin psikolojik durumunun anlaşılabilmesi için, onun içinde bulunduğu psikolojik çevresinin bilinmesi gerekiyor. Örneğin, birey fiziksel olarak sınıfta oturuyor olabilir ancak psikolojik olarak futbol maçındadır. Bu durumda öğretmenin kavramları soyut bir şekilde açıklaması onu hiç ilgilendirmeyebilir ancak güncel bir örnekle aynı kavramı açıklamaya başladığında,öğrenciyi futbol maçından ayırarak kendisini dinletebilir. Öğrenci birinci durumda (kavram soyut bir şekilde anlatılırken) öğretmeni, alanına yaklaştırmamakta ancak ikinci durumda (örneklerle anlattığında) öğretmenin alanına kolayca girebilmektedir. İşte Lewin'e göre hayat alanındaki bölgeler arasında birbirine yaklaşabilen ve etkileyebilen bir ilişki vardır.
Çevremizde gelişen büyük olaylar, (Savaş, ünlü bir kişinin ölümü, seçimler, sportif alandaki başarılar… vb) genellikle sınıf ortamını etkiler. Böyle psikolojik atmosferlerde öğrencinin dikkatini derse çekmek öğretmenler için zordur.
Örneğin Milli Takımın kazandığı önemli bir maçtan sonraki gün derse girecek olan tarih öğretmeni, öğrencilerini bu maçın havasından çıkarıp, dikkatlerini çekmek için o gün okula kırmızı beyaz renklerin hakim olduğu kıyafetler giyerek ve yakasına bir Türk bayrağı takarak gider. Derse başlamadan önce öğrencileriyle beraber maç hakkında yorumlar yapar. Bunu yapan öğretmen, öğrencilerinin hayat alanı ile kendisininkini ve diğer hayat alanlarını kesiştirmiş olur. Öğretmen yorumlardan sonra Türklerin geçmişte de büyük zaferler kazandığını söyleyerek günün konusu olan ‘Kurtuluş Savaşı’nı anlatmaya başlar. Öğretmen böylece öğrencilerin psikolojik atmosferinden yararlanarak onların dikkatini derse çekmiştir.
Alan teorisi öğrenciyi öğrenmeye motive etmede öğrencinin o anki durumuna önem vermektedir. Alan psikologlarına göre motivasyon bireyin o anki hayat yerinden, yani o sırada işleyen psikolojik güçlerden ortaya çıkar (Kazancı,l989,S.l34). Bu güçlerin öğretmen tarafından bilinmesi, öğrencisine daha etkin yardımda bulunmasını sağlayacaktır.
Dikkat edilecek olursa; alan teorisi daha çok öğrenciyi merkeze alan bir öğretimi savunmaktadır. Bu da çağdaş ve demokratik bir eğitim anlayışıdır.
5.3.3.2. Alan Kuramının Psikolojik Danışmada Uygulanışı
Lewin'in alan teorisi hayat alanındaki zıtlıkları vurgulamasıyla, insanı gerilime iten sebepleri göstermiştir. Birey hayat alanındaki amaçlarına ulaşmaya çabalarken, bu amaçlarına varmada engel teşkil eden ve bireyi farklı yönlere iten bazı güçler ortaya çıkar. Bunlar: yaklaşma-yaklaşma, kaçınma-kaçınma ve yaklaşma kaçınma zıtlıklarıdır. Davranışlar bu zıtlıklardan birini tercih etmeye bağlı olarak ortaya çıkar. Bazen de bu zıtlıklar insanı kararsızlığa ve dolayısıyla iç çatışmaya götürebilir.
Lewin çalışmalarında bireylerin davranışlarının grup içinde kolay değiştiğini bulmuştur. Çalışmaları sonucunda bireylerin iletişim araçları yoluyla davranışlarının çok az değiştirilmesine rağmen, grup içinde davranışlarının daha etkili olarak değiştirilebildiğini iddia etmiştir (Lewin, l96l, S. 58 ). Lewin'in bu görüşü grupla psikolojik danışmanın önemini vurgulamaktadır.
Lewin uyumlu kişiyi yanına yaklaşılabilen iletişim kurup değişebilen insan olarak tanımlarken, uyumsuz kişiyi de, çevresinden kendini soyutlayan ya da çevresine karşı bir duvar ören, yanına yaklaşılamayan baskı altında olan birey olarak tanımlamıştır.
Bu tanımlardan hareketle; danışman ya da terapist. danışanın biliş alanında yeniden yapılanmalar sonucu çevresiyle arasındaki duvarı kaldırmasına yardımcı olmalıdır. Biliş alanındaki değişmeler ise içgörü sonucu, farklılaşma ve bütünleşmelerin oluşumu ile kazanılır. İçgörü kazanmada tamamen aktif olan danışandır. Danışman ise sadece ilişkileri görmesinde ona yardımda bulunur.
5.3.4. BİLGİ-İŞLEM YAKLAŞIMINA GÖRE ÖĞRENME
Bu görüş; öğrenmeyi bir sistem yaklaşımı çerçevesinde ele almaktadır. Gagne bu yaklaşımdan hareketle öğretim modeli geliştirmiştir. Yine Bloom'un okulda öğrenmesi (l976), Glasser’in ise temel öğretim modeli (l976) sistem yaklaşımı çerçevesinde ele alınan birer öğretim yöntemidirler.
Bilgi-işlem yaklaşımı öğrenmenin insan zihninde nasıl meydana geldiğini gösteren bir model önermektedir (Mayer, l988,S.l5).
"Bilgi-işlem süreci yaklaşımı üzerinde çalışan ve buna dayalı olarak geliştirdiği modelle okul eğitiminde etkileri olan bilim adamlarından biri R.Gagne'dir. Gagne esasta bir davranışçı olmasına rağmen uyarıcı ile davranım arasında insanın içinde meydana gelen olaylara büyük önem vermiş ve bu olayları anlamak zorunda olduğumuzu belirtmiştir" (Fidan,l985,S.73). Bilgi işlem yaklaşımının bilişsel vurgusu; insanın öğrenmede pasif değil, tam tersine öğrenmesinin aktif belirleyicisi ve organize edicisi olduğu şeklindedir.
Bilgi-işlem yaklaşımı, bilginin zihinde nasıl işlendiğini göstermeye çalışmıştır. Duyusal kayıt, kısa süreli hafıza ve uzun süreli hafıza diye üç faktörün bilginin işlenmesinde önemli yerinin olduğu vurgulanmıştır. Özetle bilgi-işlem yaklaşımı üç tür bilgi deposunu ve bilginin bu depolar arasındaki içsel geçişini açıklayan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu üç tür bellek ve bilginin depolar arası aktarılmasını açıklayan bilişsel süreçler hakkında özet bilgi verilmiştir. Üç tür bellek şunlardır:
1.Duyusal kayıt: alıcılar vasıtasıyla alınan bilgilerin kodlanması yada hafızaya (belleğe) kaydedilecek biçime dönüştürülmesine verilen addır. Kodlanan bu bilgiler kısa ve uzun süreli hafızalara depolanır. Bu bilgilerden gerektiğinde yararlanılır.
"Zihinde öğrenilen materyale ait bir "iz" bırakarak, öğrenme müddetinden sonraki zamanlarda da hatırlamayı temin eden vetireye uzun vadeli hafıza denir (Özakpınar,l987,S.28).
2.Kısa süreli bellek: (işleyen bellek) de denilmektedir. Kaydedilen bilginin çok kısa bir süre için (bir kaç saniye) depolandığı, amaca varıldıktan sonra bilginin atıldığı yerdir. İşleyen bellek, 7(+-)2 birimlik kapasiteye sahiptir. Örneğin 5-7-9 rakamlı bir telefon numarasını bu bellekte tutabiliriz. "Kısa süreli bellekte anlam verilen bilgi, depolanmak üzere uzun süreli belleğe yönelir(Fidan l985,S.72). "Kısa süreli bellek biyofizik,uzun süreli bellek ise protein zincirlerinin oluşmasıyla gerçekleşen biyokimyasal bir süreçtir (Cüceloğlu, l992,S.l98). Kısa süreli hafızadan bilgileri iki yolla geri çağırabiliriz. Bunlardan birisi seri arama süreci, diğeri de paralel arama sürecidir.
3. Uzun süreli bellek: Kapasitesi sınırsız olan, bilgilerin uzun süre saklandığı yerdir. Burada “bildirimsel, işlemsel ve metabilişsel bilgi” diye üç tür bilgi bulunur. Bildirimsel bilgi (dekleratif bilgi) olgu ve olayların bilgisidir, bu tür bilgileri, “ne” sorusunu sorarak aldığımız cevapla öğrenebiliriz. işlemsel bilgi (prosedurel bilgi), beceri ve işlerin nasıl yapıldığı ile ilgilidir. Bu nedenle “nasıl” sorusuyla bu bilgileri tanıyabiliriz. Metabilişsel bilgi: “Metabilişsellik kişinin kendi bildiğini ve bildiğini kontrol ettiğini bilmesidir (Ormrod, 1990,akt: Özbay,2004). Bu bilgi, diğer iki tür bilgiden daha karmaşıktır ve okul yılarında gelişir. Uzun süreli bellek üç temel bölümden oluşmuştur:
a) Anısal bellek (Epizodik hafıza): Epizodlar, (olay birimleri) anısal belleye kaydedilir. Geçmiş yaşantılarımızla ilgili anılarımızın depolandığı yerdir. Bu nedenle otobiyografik bellekte denilen bu kısım, geçmişteki bir olayın nerede nasıl olduğunu bir film gibi zihnimizde canlandırarak öyküleştirir.
b) Anlamsal bellek (Semantik hafıza): Kavramlar, olgular, genellemeler gibi bilginin temel öğelerinin depolandığı yerdir. Diğer bir ifadeyle okulda öğrenilen uzmanlık alanlarıyla ilgili bilgilerin saklandığı yerdir. Bu bilgiler kişinin özgeçmişinden bağımsız olarak öğrenilir. Anlamsal bellek, önerme ağları ve şemalardan oluşur.
Önerme ağları: “Önerme, doğru yada yanlış olduğuna karar verdiğimiz bilginin en küçük parçasıdır” (Senemoğlu,1997,s.284). Önerme ağı ise, önermedeki kişi, zaman, obje ve ilişkinin etkileşimi içerisinde oluşan anlamdır. “Bu ağ sistemi içerisindebellekte çok karmaşık bir bilgi örüntüsü işlenir ve saklanır (Özbay, 2004). Ancak insan, belleğindeki bilgiyi hatırlarken bu ağdan habersiz bir şekilde o bilgiyi kullanır.
Şema: Bilgileri öğrenirken kavramamıza öncelikli yardımı olan, organize edici bir fonksiyonu bulunan, önerme ağlarının birleşmelerinden oluşan çerçeve yapılardır. Yeni duyduğumuz bir bilgiye, bizde daha önceden bulunan şemalar yoluyla anlamlar yükleriz. Bu, öğrenenin kolay öğrenebilmesi için, öğretmenin vereceği yeni bilgilere uygun şemaları seçmesi zorunluluğunu göstermektedir.
c) İşlemsel bellek: Motorik sistem de denilen bu hafıza, öğretmenlik yapma, şoförlük yapma, gibi yapılması gereken iş ve işlemlerin nasıl yapılacağının depolandığı bellektir. Bu işlemeler ne kadar çok tekrar edilirse o oranda mükemmelleşir.
Bilişsel süreçler: Bilginin depolar arası geçişi ve sonuçta da kullanılmasını içeren süreçlerdir. Bu süreçlerde ilk iş, dikkat yoluyla bilginin duyusal kayıta alınmasıdır. Dikkat hem seçicidir hem de sınırlıdır. Her uyarıcıya dikkat edemez ve dolayısıyla kaydedemeyiz. Dikkati dört uyarıcı yönlendirir: Fiziki uyarıcılar, aykırı uyarıcılar,duygusal uyarıcılar ve emir verici uyarıcılar.
Bilişsel süreçler, dikkatten sonra algılamayla devam etmektedir. Duyu organları çok sayıda uyarıcıyla karşılaşır. Ancak bunların tümü algılanmaz. Birey, dikkat ettiği uyarıcıyı anlamlandırarak algılar, diğerlerini algı alanı dışında bırakır. Buna, algıda seçicilik denilir. Algılama, sadece dikkatten etkilenmez aynı zamanda bireyin ön bilgileri, beklentileri, geçmiş yaşantıları, şemaları, güdülenmişliği gibi bir çok içsel faktörlerden de etkilenmektedir.
Kısa süreli bellekte bilgi, sürekli tekrarla ve gruplama yoluyla biraz daha uzun zaman saklanabilmektedir. Bilinç daha çok burada devrededir. 7 rakamlı bir telefon numarasını ya sürekli tekrara ederek yada üçer ikişer gruplandırmalarla kısa süreli hafızamızda saklayabiliriz. Aksi halde bu hafızanın süresi 20-30 saniyedir, bu nedenle bilgiler çok çabuk unutulabilir.
Kısa süreli hafızada ki bilgilerin unutulmasını önleyen bir diğer yol ise bu bilgilerin uzun süreli hafızaya gönderilmesidir. Bunun için önerilen yollardan biri tekrar ederek ezberleme diğeri de kodlama ve anlamlandırmadır. Bu iki yollardan ilki olan ezberleme daha çok çocuklukta kullanılmaktadır. Anlamlandırma ise bireyin yeni aldığı bilgiyi alırken etkin katılması, eski bilgileriyle ilişkilendirmesi (eklemleme) ve örgütleyerek kodlaması sonucu meydana gelmektedir. Bilgilerin örgütlenmesi, bilgiler arası hiyerarşik bir yapı oluşturarak, tablo, matris, model ve grafikler yoluyla yapılabilir.
Bilgi işlem yaklaşımında gerek hafızayı destekleyici ve güçlendirici, gerekse hatırlamayı sağlayan teknikler önerilmiştir. Bunlardan bazıları bilgilerin örgütlenerek ve kodlanarak anlamlandırılmasında kullanılan tekniklerdir. Diğer bazıları ise bilgileri kullanmak için geri getirmede kullanılan hatırlatıcı tekniklerdir. Bunlardan bir kaçı aşağıda açıklanmıştır:
Yer yöntemi: Bireyin çok iyi bildiği bir yer ile hatırlaması gereken bilgiler eşleştirilir ve hatırlanır.
Bağlantı yöntemi: Bilgiler, unutulması zor olan başka olaylarla bağlanarak hatırlanır. Kişinin yazdığı bir öykü ile öğrendiği bilimsel bilgiyi bağlaması gibi.
Kanca yada askı yöntemi: Sırayla hatırlayabilmek için çok iyi bilinenle öğrenilmesi gereken bilgiler ilişkilendirilir. Bilinenden tutunca yeni öğrenilene ilişerek onu da çıkarır. 1,2,3,…gibi rakamlarla bilgileri ilişkilendirme gibi.
Anahtar yöntemi: Yabancı dil öğrenmede olduğu gibi bilinen kelime ile bilinmeyen eşleştirilir. Ülkelerle başkentlerin eşleştirilmesini de buna örnek verebiliriz.
Bu tekniklerin sayısını artırmak mümkündür. Örneğin birinin ismini hatırlamada zorluk yaşandığında alfabeyi kullanabilir yada bir şeyi yitirdiğimizde onu en son kullandığımız yeri hatırlayarak bulabiliriz. Dikkat edildiğinde görüleceği gibi bu tekniklerde genellikle İmajlar kullanılmaktadır. Anlamlı yada anlamsız bir çok İmaj kullanılarak bilgiler kodlanabilir. Böylece o bilginin hem öğrenilmesi hem de hatırlanması kolay olur.
5.3.4.1. Bilgi İşlem Yaklaşımın Sınıf Ortamına Uygulanışı
Gagne, öğrenme anında insan zihninde nelerin olduğunu bilen öğretmenin öğrencisine faydalı olacağına inanmış ve öğretmene öğretim işi için şu önerilerde bulunmuştur:
Duyusal kayıtın meydana gelebilmesi için, öğrenenin dikkatinin sağlanması ve güdülenmesi gerekmektedir.
Öğrenciyi içten güdüleyerek onun kendini yönetebilmesi için, dersin amaçlarından öğrenciyi haberdar etmek lazım.
Uzun süreli hafızadaki bilgileri canlı tutmak için, daha önce öğrenilenlerin hatırlatılması gerekmektedir.
Öğretmenin "algıda seçicilik" ilkesini bilerek öğrencisine öğreneceği konuyu sunmalı.
Bilgiye anlam vermede öğretmen bireysel ayrılığı göz önünde bulundurarak, bilgiyi kolay kodlayabilmeleri için onlara rehberlik etmeli.
Öğrenilen bilginin bilgi düzeyinde kalmayıp davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Bunun için öğretmen, öğrenciye konunun içeriğine göre davranışlar yaptırmalıdır. Üçgenin tanımını öğrenen çocuğa üçgen çizdirilmesi gibi.
Öğrenileni pekiştirmek için öğrencinin doğru bilgileri öğretmen tarafından onaylanmalı. Geri bildirim dıştan (öğretmen tarafından) yapılmalı. Çünkü çoğu kez bilgisinin doğruluğundan öğrenci şüphelenebilir.
Öğrenilenlerin kalıcılığını artırmak için hem tekrar yaptırılmalı hem de bu bilgilerin başka alanlara geçişi (transferi) öğrencilere yaptırılmalı.
Davranışların doğru ve yanlışlığı değerlendirilmeli (Gagne ve Briggs, l979,S.l56-l69).
Transfer ve geri getirme
Örnek 1: Aylin Salı günü Gelişim Psikolojisi dergisinde “ergenlik dönemi”ni görmüş ve bu konuya ilgi duyduğu için dersi dikkatle dinlemiştir. Bu şekilde, duyusal kayıt aracılığı ile öğrendiklerini hafızasına kaydetmiştir (Depolama).
Perşembe günü yaşam dönemleri ve uyum sorunları dersinde de aynı konu işlenmektedir. Aylin, ergenlik dönemini çok iyi öğrendiği için, uzun süreli belleğindeki bu bilgileri hatırlar (Geri Getirme) ve derse daha çok katılır. Ayrıca, bu konuyu yeni öğrenmesi, Aylin’in hatırlamasını kolaylaştırmıştır (Kanca Yöntemi).
Örnek 1: Çocuğu ilkokula başlamadan önceki yıl çocuğuna ismini yazmasını öğreten anne, öncelikle harfleri tek tek öğretir. Çocuğa her harfi tam öğreninceye kadar tekrarlatır. Sonra harfleri birleştirerek ismini yazmasını ister. Çocuk, ismini yazmak için heveslidir. Bu yüzden tüm dikkati ile annesini izler. Çizgileri nasıl çizdiğine, harfleri nasıl yazdığına dikkat eder (Duyusal Kayıt). Çocuk, önce çizgileri düzgün bir şekilde çizmeyi öğrenir. Sonra bunları harfe dönüştürür. Harfleri tek tek hafızasına yerleştirir: A, Y, Ş, E, son olarak da harfleri yan yana getirerek ismini yazar: AYŞE (Bağlantı Yöntemi). İlkokula başlarken de ismini nasıl yazacağını hemen hatırlar (Geri Getirme).
Geometri ve Bilgi-işlem
Geometri sorularını çözebilmek için birçok formül gereklidir. Bu formülleri öğrenmek için, öncelikle formüllere dikkatimizi vererek, onları anlamlandırmaya çalışırız (Kodlama). Anlamlandırdıklarımızı hafızamızda tutarız (Depolama). Bu da sık sık tekrar etmekle mümkündür. Bilgiler bu şekilde zihnimizde işlenir. Karşımıza gelen sorularda, öğrendiğimiz bu formülleri hatırlarız (Geri Getirme).
Yüksekliğin karşısında “hipotenüs” vardır.
Hipotenüs karesi = iki dik kenarın kareleri toplamına eşittir.
Buna benzer birkaç soru çözersek, bu formülü tekrarlamış ve anlamlandırmış oluruz. Böylece bilgiler kısa süreli hafızadan, uzun süreli hafızaya yönelir ve burada depolanır. Geometri sınavında da buna benzer bir soru ile karşılaşırsak, soruyu hemen tanırız. Soruya uygun formülü hatırlar ve çözeriz (Geri Getirme).
5.3.4.2. Bilgi-İşlem Yaklaşımının Psikolojik Danışmada Uygulanışı
Bilgi-işlem yaklaşımından daha çok öğrenme güçlüğü olan bireylerle yapılan psikolojik danışmada yararlanılabilir.
Bilgi işlem yaklaşımı ile öğrenmenin nasıl meydana geldiğini bilen danışman, öğrenme güçlüğüne yol açan zihinsel alanı kolayca tespit edebilir. Uyarıcıları alan organlarda mı, bilginin kaydedilmesinde mi yoksa hafızalarda mı bir arızanın olduğuna karar vererek terapötik çalışmalarını yönlendirebilen danışman, amacına ulaşmada başarılı da olabilir.
Belleme gücü düşük olan danışanların bellek gücü çeşitli tekniklerle geliştirilebilir. Cücelioğlu, altı aşamalı bellek geliştirme yöntemi önermiştir. Aynı yazar kümeleme yoluyla kısa süreli bellekte öğrenilen birimlerin sayısının artırılabileceğini, uzun süreli belleğin kapasitesinin ise, hem bilgiyi kodlama hem de bilgiyi uzun süreli hafızadan çıkararak kullanma sırasında artırılabildiğini savunmuştur. Kodlama sırasında çağrışımlı yöntemle ve öğrenilen bilginin ayrıntılarına inerek, bilginin hatırlanması aşamasında ise örgütlemeden yararlanarak ve öğrenme(kodlama) ve hatırlama zamanlarındaki bağlamın benzerliğinden yararlanarak uzun süreli bellek geliştirilebilir.
Beyin ameliyatı ve kaza sonucu ortaya çıkan amnezilere (ameliyattan sonra hiç bir şey öğrenememe, kazadan hemen önceki olayları hatırlayamama) ikili bellek kuram kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe bilginin aktarılmaması şeklinde açıklama getirmiştir. Bu gibi açıklamalardan tıpta yararlanılmaktadır.
Kümeleme yöntemiyle, kısa süreli belleğe yerleştirilecek bilgiyi artırabiliriz: 107114531923 dizisi kısa süreli belleğin kapasitesini aşmaktadır. Ancak diziyi 1071,1453,1923 şeklinde kümeleyince, belleğin kapasitesi sabit kaldığı halde, belleğe yerleşen birim sayısı artırılabilmektedir.
Çağrışım yöntemiyle,uzun süreli hafızaya bilgileri kodlamak daha sonra hatırlamayı kolaylaştırır. Bir konferansta dinleyicilere sunacağınız bilgilerle iyi bildiğiniz bir yer (eviniz) arasında bağ kurarak çağrışım yönteminden yararlanabilirsiniz. Konferansta önce iyi bildiğiniz yeri aklınıza getirince, anlatacağınız bilgide onunla birlikte hatırlanmış olur. Sunacağınız bilgiyi bir kaç alt birime ayırdığınızda her birimi zihninizde evinizin bir yerine saklayın daha sonra bilgiyi kullanırken evinizin o bölgesinde hangi bilginin saklı olduğunu düşünmeniz, bilgiyi hatırlamanız için size yardımcı olacaktır.
Bilgiyi kodlarken öğrendiğiniz bilginin ayrıntılarına inmekte de daha sonra o bilginin hatırlanmasında size yardımcı olacak bir yoldur. Bilgi hakkında bir çok sorunun sorulup cevaplanması, bilginin ayrıntılarına inmenize sebep olmaktadır.
Bilginin öğrenildiği bağlamda (zaman,yer ve şartlarda) hatırlanması kolay olmaktadır. Öğrenilen dersin sınavının aynı hoca tarafından aynı sınıfta aynı saatte yapılması başarıyı artırmaktadır.
Kodlama sırasında bilgileri size anlamlı gelecek biçimde örgütlemekte, hatırlamayı kolaylaştırmaktadır.
Öğrenilen konunun sırasıyla gözden geçirilmesi, soru sorulması okunması,ilişkiler kurulması,tekrar edilmesi ve yeniden gözden geçirilmesi suretiyle öğrenilmesi daha sonra hatırlanmasını kolaylaştıracaktır (Cüceloğlu,l992 S.l87-l99). Bu teknikler hafızasından şikayetçi olan danışanlara önerilebilir.
Dikkat ve bilgi işlem
Dikkat eksikliği olan çocukların dikkatini yoğunlaştırma süresi sınırlıdır. Dikkatini ayrıntıya veremezler. Bu durumdan şikayetçi olan aile psikolojik danışmandan yardım ister. Psikolojik danışman, çocuğun ailesi ve sınıf öğretmeni ile işbirliği yapar. Onlardan dikkat çekici unsurları kullanmalarını ve mümkün olduğunca uygulamalara yer vermelerini isteyerek; bir takım önerilerde bulunur. Sınıf öğretmeni dikkat çekici unsurlardan yararlanabilir.
Örneğin; arının nasıl bal yaptığını öğrettiği sırada, arı, kovan, çiçek gibi unsurları slaytlar aracılığıyla göstererek, çocuğun dikkatini toparlayabilir. Çocuk bu şekilde dersi dinlemekten sıkılmaz, arının nasıl bal yaptığını dikkatle dinler ve öğrenir (Duyusal Kayıt). Öğrendiği bu bilgileri hafızasında tutar (Depolama). Bundan sonraki hayatında arıları gördüğünde bu bilgileri hatırlar (Geri Getirme) ve öğrendiklerini etrafındaki insanlara zevkle anlatır. Bu bilgiler artık uzun süreli hafızasında depolanmıştır.
Aile ise, çocuğa verilen ev ödevlerini çocuğun dikkatini verebileceği şekilde yapmasını sağlar. Örneğin; öğretmen, çiçeğin kısımlarını öğrenip yazmasını ister. Ebeveyn, çocuğu bahçeye çıkararak çiçeğin kısımlarını gösterir. Çocuk için bu şekilde öğrenmek daha zevklidir. Dikkatini çiçeğe yoğunlaştırarak çiçeğin kısımlarını tek tek öğrenir (Duyusal Kayıt). Eve gelince öğrendiği bilgileri hatırlayarak hemen yazmaya başlar (Geri Getirme).
Psikolojik danışman, aile ve sınıf öğretmeni iş birliği içinde, bir müddet çocuğa konuları bu şekilde öğretmeye devam ederler, çocuk dikkatini yavaş yavaş toplar ve dersleri daha dikkatli dinler.
5.3.5. ANLAMLI ÖĞRENME
Anlamlı öğrenme görüşünü ileri süren David P.Ausubel'dir. Ausubel; yeni bilgilerin,daha önceden öğrenilenlerle birleşerek anlam kazanması sonucu öğrenildiğini savunmaktadır. Bu nedenle yeni bilgilerin öğretimine başlamadan, bu bilgiyi eski bilgileriyle birleştirilerek anlam kazandıracak bilgilere ihtiyaç vardır (Ausubel ve Robinson,l969-S.5l). Eski ve yeni bilgilerin bütünleştirilerek anlamlı hale getirilmesinde, hem "organize edici" bilgilerden yararlanılmasının hem de tüm bu bilgilerin sistemli bir şekilde sunulmasının önemli yeri vardır.
Organize edici bilgilere örnek: "Eğim psikolojisi, gelişim ve öğrenme psikolojisini içermektedir," şeklinde eğitim psikolojisi dersine başlarken bir organize edici bilgi verildiğinde, öğrenci bundan önce öğrenmiş olduğu; öğrenme ve gelişimle ilgili bilgileriyle bundan sonra eğitim psikolojisinde kendisine verilecek bilgileri kolayca bütünleştirerek yeni edindiği bilgiyi de anlamlı hale getirebilecektir. Organize edici bilgiler daha sonra öğrenilecek bilgilerin anlamlı bir şekilde öğrenilmesi için de öğrenciye öğreneceği konular hakkında bir ön çerçeve plan sunmuş oluyor.
Örnekten de anlaşılacağı üzere organize edici bilgiler, hem işlenecek konunun anahtarıdır hem de eski ile yeni bilgiler arasında bir köprü durumundadır.
Özetle anlamlı öğrenme görüşü,öğrenilenin anlamlı hale getirilmesi için önemli bilgiler sunmaktadır.
5.3.5.l. Anlamlı Öğrenmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Sınıfta anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğretmene önemli görevler düşmektedir. Bunlar şu şekilde özetlenebilir:
l-Organize edici bilgiler belirlenmeli ve yeri geldikçe kullanılmalı
2-Öğrenilecek bilgiler anlamlı bir bütün oluşturabilecek nitelikte olmalıdır.
3-Öğrenciyi ezberlemeden korumalı, bunun için onların kendi ifadelerine önem verilmeli.
4-Verilecek konu öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesine uygun olmalıdır.
5-Öğrencinin geçmiş yaşantısı çok iyi bilinmeli ve öğretilecek bilgiler, geçmişte öğrendikleriyle bir bütünlük oluşturabilmelidir.
Hazırlanan bilgilerin öğrencilere sunulmasında şu hususlar yer alır:
l-Oldukça fazla sözlü etkileşime yer verilmeli
2-Bol örnek kullanılmalı, açıklamalar görsel araçlarla ve çizimlerle desteklenmeli
3-Derste tümdengelim düşünce yolu kullanılmalı
4-Dersin sunuluşunda mantıki sıra izlenerek anlamlı öğrenme gerçekleştirilmeli (Fidan,l985,S.96).
Anlamlı öğrenmeye kısa bir örnek
Somatopsikolojik mekanizma: Bedensel yapı, ruhsal yapıyı etkiliyor. (Önce beden-sonra psiko).
Psikosomatik mekanizma: Ruhsal yapı, bedensel yapıyı etkiliyor. (Önce psiko sonra beden).
Birey her iki mekanizmayı bu şekilde kodlayıp, anlamlandırdığı için kolay kolay unutmaz.
Coğrafya dersi ve Anlamlı öğrenme
Coğrafya dersinde Türkiye’deki iklim tiplerini anlatan öğretmen, konuya organize edici bilgi ile giriş yapar: “Arkadaşlar bu günkü dersimizde Türkiye’nin farklı bölgelerindeki iklim tiplerini anlamaya çalışacağız.”
Anlamlı öğrenme yaklaşımına göre öğrenciyi ezberden uzak tutmak gereklidir.
Öğretmen öğrencilere kendi ifadelerine yer vermeleri için bulundukları bölgenin hava koşulları hakkında bilgi vermesini ister.
Ders Adana’da işlenmektedir. Öğrenciler, söz hakkı alarak ‘Akdeniz İklimi’ hakkında bilgi verirler. Diğer bölgelerden gelen öğrencilerse yine kendi bölgeleri hakkında bilgi verir. Öğrencilerin kullandığı dil günceldir: “Öğretmenim Trabzon’da çok yağmur yağar” gibi. Öğretmen harita yardımıyla “öğrencilere işte arkadaşımızın bahsettiği bu bölgede yani ‘Karadeniz İkliminde’ yılın önemli bir bölümü yağışlı olur” diyerek, öğrenciye görsel malzeme ile ezberden uzak öğretim sağlamış olur.
5.3.5.2. Anlamlı Öğrenmenin Psikolojik Danışmada Uygulanışı
Değer yargılarından uzaklaşma günümüz gençliğinin önemli bir problemi olarak karşımıza çıkmaktadır. "Değer yargılarının yönünü ve niteliğini sık sık değiştiren teknoloji olanakları, nüfus yoğunluğu ve bunların doğurduğu ekonomik ve sosyal şartlar kendi hayatını yaşamaya endeksli genç kuşaklarda maddeci, çıkarcı, neme lazımcı bir ruhun yayılmasını sağlamıştır. (Akbaba, l994,S.2).Bu durumun önemli nedenlerinden biri de; geçmişi, anı ve geleceği bütünleştirici anlamlı öğrenmelerin gerçekleştirilmemesidir.
Aile ve okul eğitimcilerinin birbirinden kopuk olması ve farklı kişiliklerin bir bedende yaşatılmaya çalışılması, anlamsızlık ve uyumsuzluğun doğmasına zemin hazırlamaktadır. Anlamlı öğrenme ileri sürdüğü fikirlerle; bireyin geçmişi, anı ve geleceğinin uyumlu bir bütün oluşturmasına önemli katkılarda bulunmuştur. Okul eğitiminin daha önce edindiği aile eğitimi ile aynı paralelde olması anlamlı öğrenmelerin gerçekleşmesine yol açmaktadır. Hayat felsefesi edinmenin, değersizlik duygularından kurtulmanın önemli bir yolunu bu şekilde anlamlı öğrenme bize sunmuş oluyor.
Zamanı iyi kullanmayan, kişilikte çatışma yaşayan değer yargısı prensipleri olmayan danışanlara anlamlı öğrenme yoluyla yardımcı olunabilir. Kısacası anlamsızlığın neden olduğu uyumsuzluklar anlamlı öğrenmelerle giderilebilir. Logo terapi ve Akılcı-duygusal psikoterapi teknikleri bu görüşün bir sonucu olarak geliştirilmiştir.
Aile Ortamında Çocuk Ve Anlamlı Öğrenme
5 yaşındaki Atahan yemek yemede annesiyle sorun yaşamakta ve yemek yemek istememektedir annesi ona yemesi gerektiğini geçmiş yaşantıları ve çevredeki görsel öğeler yardımıyla anlatmaya çalışır: “Bak hep abin gibi basketbol oynamak isterdin o iyi beslendi ve uzun boylu bir delikanlı oldu. Evdeki çiçeğe bak her gün daha çok büyüyor çünkü iyi besleniyor”
Atahan abisinin boylu olduğunu bilmektedir bu bilgisine dayanak olarak büyümenin nasıl gerçekleştiği bilgisi, görsel bir öğe olan çiçek yardımıyla gösterilmiştir. Böylece Atahan doğru beslenmenin önemini düz bir bilgi biçiminde öğrenmemiştir. Dengeli beslenmenin önemini anlamıştır.
Değer ve Anlamlı Öğrenme
“ Yarın geriye kalan ömrümüzün ilk günüdür”
Mark TWAİN
Örnek1 :Yok olmak üzere olan Türk Milleti kanserli bir hasta gibi çareyi başka ülkelerin sömürgesi altına girmekte bulmuş yani intihara yönelmişti. Çünkü koskoca bir milletin geleceğine dair bir anlamı kalmamıştı ve kendini bırakmıştı. Türk milletinin yaşadığı bu bunalım geçmişi ile bu gün arasında bağ kuramamasıdır işin ilginç yanı bu bunalımı Türk aydınları da yaşamıştır.
Bu milletin eski değeri, “bağımsız yaşama” ile alakalıdır. Bu değer fark ettirildiği andan itibaren hayatına anlam katmış ve kendini bir davaya adamıştır (eski bilgilerle yenilerin birleştirilmesi). Nitekim bu adanma, ‘hasta adam’ın kendisini iyileştirmesine yol açmıştır.
Sonuç: Eski değerlerini unutarak yeni çağa ayak uydururken hayatlarının anlamını yitiren bireyler, (özellikle gençlik) için bu yöntem etkili olacaktır.
Örnek 2: Hayatındaki anlamı yitiren bireyler için onlara hobi kazandırmak da etkilidir:
Mehmet Bey emeklidir hiç çocuğu olmadığı için hayatta tek anlamı haline gelmiş olan eşini kaybetmesi, onu büyük bir boşluğa sürüklemiştir. Terapisti ona hobi edinmesini önerir. Bu öneri üzerine tahtadan minyatürler yapmaya başlayan Mehmet Bey, bir süre sonra işini çok sevmeye hatta bu tahtadan minyatürleri satmaya başlamıştır. Karısını hala anımsamaktadır ancak yeni bir uğraşla ilgilenmekten mutludur
5.3.6. BULUŞ YOLUYLA ÖĞRENME
Buluş yoluyla öğrenme görüşünün savunucusu Jerome S.Bruner'dir. Bruner'e göre öğrenen, öğreneceği materyali ya da bilgiyi keşfederek öğrenmektedir. Buluş yoluyla öğrenmede öğreticinin rehberliği gözardı edilmemekle birlikte asıl aktif rolün öğrenciye ait olduğu vurgulanmaktadır. Öğrenen, bir başkasına bağımlı olmadan kendi çabasıyla bilgiyi keşfetmekte ya da öğrenmektedir.
5.3.6.l. Buluş Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Buluş yoluyla öğrenmeyi temel alarak öğretme teorisi geliştirdiği için Bruner'in görüşleri daha çok öğretim kuramı olarak nitelendirilmektedir (Selçuk,l994,S.l25).
Bruner, öğretme kuramının gerçekleştirilmesi için şu dört temel ögelerden yararlanmayı eğitimcilere önermiştir (Bruner, l966, Fidan, l985, S.92 Selçuk l994, S.l23):
a-Güdüleme: Güdüleme, öğrencinin öğrenmeye hazıroluşunu sağlayarak yaşantıların belirlenmesini içerir. Öğretmen öğrencinin anlama, keşfetme, öğrenme, merak, başarma ve başkalarıyla birlikte olma güdülerini harekete geçirmeli. Doğuştan var olan bu ihtiyaçların güdülenmesi, öğrenciyi öğrenmeye(buluşa) sevk edecektir.
b-Yapı: Yapı, öğretim muhtevasının yapılaştırılmasını içerir. İlkelere genellemelere ve anlamlı temel kavramlara konuları dayandırılan bir öğretim başarılı olabilir. Yapılandırma öğrenilecek bilginin bir bütün olarak keşfedilmesine yol açmaktadır.
c-Sıralama: Sıralama, öğrenme yaşantılarının öğrencinin zihinsel gelişmişlik düzeyine uygun bir şekilde sıralanmasını içeren bir öğedir. Bilgiyi keşfedebilmek için onun öğrencinin seviyesine uygun ve anlamlı bir şekilde sıralanarak sunulması gerekmektedir.
d-Pekiştirme: Bruner, en etkili pekiştirmenin öğrencinin kendi kendini öğrenmeye itecek nitelikte olması gerektiğini ileri sürmüştür. Bunu yerine getirebilmek için öğretmen, pekiştiricilerin anlamlı olmasına ve zamanlamanın yerinde olmasına dikkat etmelidir.
5.3.6.2. Buluş Yoluyla Öğrenmenin Psikolojik Danışmada
Uygulanışı
Rehberlikte danışanın problemi yine kendisine çözdürülür. Buluş yoluyla öğrenmede de aynı şekilde öğrenene dışarıdan yapılan yardım yukarıda belirtilen dört öğe çerçevesindedir. Asıl öğrenme işi ise, öğrenene bırakılıyor. Bilgiyi bizzat öğrenen, problemi de problem sahibi keşfetmek zorundadır. Burada Gestalt terapinin "tattırarak-çiğneterek yutturma" ilkesi uygulanmaktadır. Bu ilkenin uygulanışı ile aynı zamanda öğrenciye ve danışana sorumluluk bilinci aşılanmış oluyor. Nitekim genellikle psikoterapi için gelen danışanların büyük çoğunluğu güçlüklerle tek başına mücadele edebilecek seviyeye geldiklerinde, oturumlardan yeteri kadar yararlandıklarını söyleyerek ayrılmaktadırlar.
Danışanı kendi ayakları üzerinde durabilecek seviyeye getirmenin belki de en etkili yolu; gerek problemini gerekse probleminin çözümünü bizzat danışanın kendisine buldurmaktır. Buna buluş yoluyla öğrenme de denilebilir.
5.3.7. YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI
Yapılandırmacılığın savunucuları Giambattista Vico,William James, John Dewey,F.Barlet,Jean Piaget ,L.S. Vygotsky dir. Yapılandırmacılık yeni bir kavram değildir; felsefi akım olarak başlamış, sosyoloji, psikoloji gibi alanlarda kullanılmış ve son olarak ta eğitimde uygulanmıştır. Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır.
Bu düşünceye göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı, öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır.
Yapılandırmacı görüş, bilginin bireyden bağımsız olarak var olmadığını ve insan zihninin öğrenmenin hiç bir aşamasında boş bir sayfa olarak algılanamayacağını savunur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bireyin kontrolündedir ve zihninde verdiği anlama ve içselleştirmeye göre oluşturduğu bir üründür. Öğrenmenin Anlamı; yapılandırma, yaratma, keşfetme, bilgiyi geliştirme olarak ifade edilebilir.
İnsan yaşam boyu öğrenen bir varlıktır. Çünkü insan, merak sonucu bilgiyi öğrenmeye çalışır, bilgiyi yapılandırır, çelişkiler yaşar ve yaşadığı çelişkiler tekrar bilgiyi yapılandırır.
Baba-Oğul İlişkisi Ve Yapısalcı Öğrenme
Alper lise 2’ye giden bir öğrencidir. Çok otoriter olan babası Hasan Bey, Alper’i çok sıkar ve onu hep azarlar. Alper babasının kendisini sevmediğini düşünür. Her hareketinin babasının gözünde yanlış olduğunu düşünür. Alper bir gün arkadaşlarıyla maç izlemeye gitmiş ve eve geç gelmiştir. Babası bunun üzerine Alper’i azarlamış ve hafta sonu dışarı çıkmama cezası vermiştir. Alper babasının bu tavrını kendisini sevmemesine bağlamıştır (özümleme). Alper cezası bitince arkadaşlarının yanına gitmiş ve babasının verdiği cezayı onlara anlatmıştır. Arkadaşları da Hasan Bey’in Alper’i sevmediğini söylemişler. Alper de onlarla aynı fikirdedir. Artık Alper de babasını sevmemeye başlamıştır. Bu Alper’in derslerini de olumsuz etkilemiştir. Öğretmeni Alper’in derslerdeki kötü durumunu görünce okulun psikolojik danışmanına başvurmuştur. Alper danışman Aykut Bey’e, babasının kendisini sevmediğini ve onu devamlı baskı altında tuttuğunu söyler. Aykut Bey Alper’in babası Hasan Bey ile görüşür. Hasan Bey’in eski bir teğmen olduğunu öğrenir ve aşırı otoriter oluşunun buradan geldiğini düşünür. Ayrıca yıllar süren tedaviden sonra çocuğunun olduğunu öğrenir. Alper’i çok sevdiği için ve tek çocuğu olduğu için ona bir zarar gelmesinden korktuğunu öğrenir. Durumu anlayan Aykut Bey, Hasan Bey’e oğluyla asker-teğmen ilişkisi değil de baba-oğul ilişkisi sürdürmesini, ona her fırsatta kendisini sevdiğini belirtmesini, onunla daha fazla zaman geçirmesini önermiştir. Alper bir gün babasının çok sevdiği tespihini kırmış ve babasının kızacağını düşünüp korkmuştur. Ancak babası kızmamış ve bu durumun önemli olmadığını söylemiştir. Alper buna çok şaşırmıştır ama babası hakkındaki olumsuz düşünceleri değişmemiştir (yeni deneyimin göz ardı edilmesi). Ertesi gün Hasan Bey Alper’e birlikte gezmeyi önermiştir. Alper yine şaşırmıştır ancak düşünceleri yinede pek değişmemiştir (yeni deneyimin göz ardı edilmesi). Başka bir gün Hasan Bey futbolu çok seven Alper’e forma hediye etmiştir. Alper çok sevinmiş ancak yinede babası kendisini sevdiğine tam anlamıyla inanmamaktadır (yeni deneyimin göz ardı edilmesi).
Hafta sonu babası Alper’i maça götürmüştür. Alper babasının artık kendisini sevmeye başladığını düşünmeye başlamıştır (eski deneyimi deştirerek yeni deneyimi kabullenme). Bundan sonra babası Alper‘i her hafta sonu maça götürmüş ve onunla daha çok zaman geçirmeye başlamıştır. Alper’de babasını daha çok sevmeye başlamış ve olumsuz düşünceleri değişmiştir (kendini yeni duruma uyarlama). Alper artık babasının kendisini çok sevdiğini anlamıştır (zihinsel denge oluşturma). Hasan Bey’de her fırsatta Alper’i sevdiğini göstermiş ve onunla daha çok beraber olup onu sıkmamaya başlamıştır. Artık babasıyla çok iyi geçinen Alper derslerinde de başarılı olmaya başlamıştır.
Piaget’nin öğrenme kuramı
Her öğrenci sınıfa önceden edinilmiş bilgi ve deneyimlerle gelmektedir. Önemli olan, yeni bilgileri nasıl anlamlandıracağı ve öncekilerle nasıl ilişkilendireceğidir. Bunu özümleme ve uyma yoluyla yapmaktadır.
Özümleme: Yeni bilgileri öncekiler içerisinde eriterek yapılandırır. Böylece birey yeni kazandığı deneyimi zihninde kendine uygun tarzda değiştirerek kabullenir.
Uyma: birey düşünme tarzını, yeni kazandığı deneyimi kabullenecek şekilde değiştirir. Diğer bir ifadeyle daha önceden var olan zihinsel şemasını yeni bilgi doğrultusunda değiştirir.
Bir diğer hususta birey, yeni kazandığı deneyimi göz ardı eder.
Tüm bu bilgiyi alarak dönüştürme süreçlerine Yerleştirme denilir. Yerleştirme sonucunda zihinde yapılanma (zihinsel denge) meydana gelir.
Yapılandırmacılığın Özellikleri Şunlardır:
Bilgi verilmez. Önbilgi öğrenmenin başlangıç noktasıdır. Öğrenenler kendi dünyalarına dönük bilgiden yola çıkarak inşa edilir yada bilgi temelden kurulur.
Bilgi zihinde yapılanır. Düşünme ve analiz etme söz konusudur.
Daima bir üst seviyeye çıkılır, üst düzey bilişsel beceriler oluşur.
Yapılandırmacılık öğretmeyi değil, öğrenmeyi önemser.
Öğrencinin özerkliğini ve başkalarının yardımı olmadan karar verebilme yeteneğini benimser.
Öğrenciyi iradeli ve amaçlı bireyler olarak görür.
Öğrenmeyi bir süreç olarak düşünür.
Anlam çıkarılır.
Öğrenci merkezli öğrenmeyi ve Etkin katılımı öngörür.
Öğrenmeyi öğrenme ön plandadır.
Bireyin var olan bilgileri ortaya çıkarılır.
Öğrenme yada yapılandırma fırsatları sağlanır.
Yapılandırmacı Öğrenmede, Kullanılan Strateji, Yöntem Ve Teknikler Şunlardır:
Anlamlandırma ve örgütleme yapılandırmacılıkta esastır. Bunun için öğrenmede aşağıdaki yollar önerilmektedir.
İşbirliğine Dayalı Öğrenme : İşbirliği, kişisel bağımsızlık, üreticilik, yansıma, etkin katılım, kişisel uygunluk ve çoğulculuğa dayanmalıdır.
Probleme Dayalı Öğrenme: Her bireyin problemi algılayışı kendine özgü olup, çözümü de kendine özgü yapılandırmaktadır.
Buluşa Dayalı Yaklaşım : Ortam ve olanaklar sağlanır, öğrenenin bulması beklenir.
Araştırmaya Dayalı Yaklaşım : Kendi zihnini devreye sokan kişi, kendi merakını doyurmak için çabalar. Sonuçta doyurucu bir araştırmaya koyulur.
Sorgulama Yöntemi :”Sorgulanmayan hayat yaşamaya deymez” sözü gereği, zihni devreye sokarak başkasına göre değil, düşünen bir varlık olarak kendi zihinsel yapılanmasını oluşturur.
Anlamlı öğrenme: Öğrenilenlerin uzun vadeli getirisinin olması, ürüne yönelik ve okul dışında kullanılacak bilgi, beceri ve değerleri içermesi anlamlı olmasına ve dolayısıyla zihinde yapılanmasına neden olmaktadır.
İletişim, yorumlama ve kaynaklar etkin kullanılmaktadır.
Yapılandırmacı öğrenmede drama, proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme teknikleri kullanılır.
5.3.7.1. Yapılandırmacı Öğrenmenin Sınıf Ortamında Uygulanması
Eğitim ortamı ve değerlendirme süreci, eğitimin iki önemli yanıdır.
Yapılandırmacı Öğrenme için Eğitim Ortamı:
Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir. Öğrencilerin beklenen bu özelliklere sahip olmaları için yapılandırmacı öğrenme ortamı aşağıdaki özelliklere sahiptir:
Öğrenciyi sorgulamaya teşvik edilir.
Öğrenmede tecrübenin kritik rolü kabullenilir.
Öğrencinin doğal merak etme güdüsünü beslenir.
Öğrencinin zihinsel modeli dikkate alınır.
Öğretmen ile öğrenci ortak karar verir.
Sürece odaklanılır. Temel birkaç kavram derinlemesine ele alınır.
Bilişsel kuramın prensiplerine dayalı işler yapılır.
Tahmin et, yap ve analiz et gibi bilişsel terminoloji, yoğun olarak kullanılır.
Öğrencinin nasıl öğrendiğine yoğunlaşılır.
Öğrencinin diğer öğrenciler ve öğretmen ile diyalog kurması teşvik edilir.
İşbirliğine dayalı öğrenme desteklenir.
Öğrencilerin gerçek durumlarla karşılaşması sağlanır.
Öğrenmenin oluştuğu bağlam önemsenir.
Öğrencilerin inanç ve tutumları düşünülür.
Öğrencilerin, gerçek tecrübelerinden yeni bilgi ve anlayışlar oluşturmalarına fırsat tanınır.
Önbilgilerin devreye sokulur.
Sosyal etkileşime yer verilir.
Gerçek yaşamın yansıtıldığı, tehlikesiz ve güvenli bir eğitim ortamında bilgi daha verimli yapılandırılır.
Değerlendirme:
Değerlendirme aşağıdaki yollarla yapılır:
Evet-Hayır yanıtı gerektirmeyen açık uçlu sorularla,
Tartışma ile değerlendirme ortamıyla,
Karışık öğrenme süreçleriyle,
Öğrencinin, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almasıyla,
Öğrencinin, etkin olarak sürece katılmasıyla,
Bilgiyi yeni durumlara uygulama, açıklama ve kestirimde bulunmasıyla,
Kendini değerlendirme yoluyla
Öğrenmeyi değerlendirirken performans ve anlamaya önem verilir.
Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanda çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır.
Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile ilişki kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirir.
Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi çözmek yerine, öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar.
Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi yada nasıl düşüneceğini söylemez.
Öğretmen otorite değil, sınıf içinde gözlemcidir. Yapılandırmacılıkta sınıf yönetimi emir verme yada zor kullanma ile yapılmaz. Denetim dolaylı, duygusal ve zihinseldir.
Tüm bu niteliklerinden hareketle yapılandırmacı Öğretmen;
Anlamlı yollar sunar.
Keşif fırsatı oluşturur.
öğrenme çabalarını destekler.
Yönlendirir.
Cevaplamayı cesaretlendirir.
Çeşitli materyal ve oyunları kullanır.
Merakı giderir.
Konu yerine daha çok örnek sunar.
Bilgi üzerine eklemleme yapar.
Günlük hayat problemlerini çözdürür.
Durumlara yeni cevaplar yaratır.
Öğrenenin Rolü:
Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi, kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar. Kısacası Öğrenci, bilgiyi yapılandırır.
Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, orijinal düşünce üreterek, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırırlar. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.
Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir.
Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır.
Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda bulunur.
Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede öğrenende bulunması gereken kişisel özelliklerdir.
Kavram Haritası Ve Yapılandırmacı Öğrenme
Kavram Haritası: Bir konu ile ilgili durum, kişi ve özelliklere ilişkin kavramların uzaysal gösterimini sağlayan bir araçtır.
1.Aşama: Öğrencilere işlenecek konuya “kavramlar arası ilişkileri anlama oyunu”yla başlanacağı ve bu oyunu dersin sonunda yine oynayacakları söylenir. Bu oyunda tüm öğrenciler isimlerini bir kağıda yazarak oyuna başlarlar. İsimlerinin altına akrabalarının, arkadaşlarının… vb. isimlerini yazdıktan sonra kişileri bir okla birleştirip, okun üzerine kişi ile kendisi arasındaki aynı zamanda yazdığı kişiler arasında olan ilişkiyi gösteren kelime ya da kelime grubunu yazması, istenir. Böylelikle isim ya da tanım verilmeksizin öğrenciler henüz öğrenmedikleri “kavram haritası” tekniği ile tanıştırılır. Bu aşamada öğrencilerin yaptıkları kavramlar arası ilişkiler, sorular sorularak açığa çıkarılır. (Dikkat çekmek)
2. Aşama:Herkes kendi şemasını oluşturduktan sonra öğrenciler ikili gruplara ayrılır. Gruplandırmadaki amaç, çocukların birlikte çalışıp ortak düşüncelerini paylaşmalarını sağlayarak, zihinlerindeki kavramsal şemalarının taslağını ortaya koymaktır. Grubu oluşturanlar birbirlerinin şemalarını yorumlar ve kağıda yazılan kişilerin, arkadaşı ile olan ilişkisini anlar (Keşfetmek).
3.Aşama: Bu aşama, öğrencilerin önceki bilgilerini açığa çıkarmayı ve bu bilgileri ile öğrenmeleri beklenen yeni bilgiler arasında bağlantılar ve ilişkiler kurmayı amaçlar. Bu amaçla bu aşamada, çocukların günlük yaşamdaki bilgilerini kullanarak öğrenmeleri beklenen kavram ile ilgili bir tartışma ortamı yaratılır. Bu tartışma ortamı içerisinde öğrencilere “Niçin anne babamıza benziyoruz?” “Neden vücudumuzun bir yeri kesildiğinde tekrar vücut o bölgeyi yenileyebiliyor?”, “Bizi diğer insanlardan farklı kılan nedir?” şeklinde sorular sorulur. Bu gibi sorularla öğrencilere önceki derste öğrendikleri bilgiler hatırlatıldıktan sonra ikinci aşamada oluşturulan ikili gruplara bilgi metinleri dağıtılır.
4.Aşama: Öğrencilerin ellerindeki bilgi kağıtlarında mitoz ve mayoz bölünme ana hatlarıyla anlatılmıştır. Bilgi kağıtlarında evrelerin isimleri verilmeden sadece olaylar anlatılmıştır. Öğrencilerden metinde geçip anlamını bilmedikleri kelimeleri not etmeleri istendikten sonra, tüm öğrencilerden bu kelimeleri sırasıyla söylemeleri istenir. Bu esnada öğretmen söylenilen kelimeleri tahtaya yazar. Daha sonra, beyin fırtınası yöntemi kullanılarak bu kelimelerin öğrencilerin zihinlerinde neleri ifade ettiği öğretmenin yardımıyla ortaya konulur.
5.Aşama: Bu bölümle ilgili olarak öğrencilere şu aktiviteler yaptırılır: İlk evre olan interfaz evresi ile ilgili olan karton asılır. Evrenin tümü kapalıdır. Öğrencilere kartondakileri neye benzettikleri, ellerindeki bilgilerle bir ilişkisi olup olmayacağı sorulur. Ellerindeki metinde bölünme olaylarının birbirinden bağımsız olaylar değil, tam tersine birbirini tamamlayıcı ve ardı ardına gerçekleşen olaylar bütünü olduğu; ancak öğrenilmesini kolaylaştırmak için bölümlere ayrılarak açıklandığı söylenir. Öğrencilere üzerinde bölünmelerle ilgili kavramların yazıldığı karton parçaları dağıtılır ve büyük kartonda uygun yere yapıştırmaları istenir. Öğrencilerden eşleştirmeleri neden bu şekilde yaptıklarını açıklamaları istenir.
6.Aşama: En son aşama olarak da öğrencilerin sorularına cevap verilerek, üzeri kapalı olan evrenin ismi açılır. Aynı işlemler diğer evreler için hazırlanan kartonlarda da aynı şekilde tekrar edilir. Kartondaki olayları açıklamak için öğrencilerin ellerinde bilgi metinleri bulunmaktadır. Burada amaç, konunun açıklaması esnasında ne düşündüklerini açıklamalarını ve daha sonra bunları diğer arkadaşlarına anlatmalarıdır. Bu nedenle bu aşamada öğrencilere başlangıçta kurallarını ve nasıl oynamaları gerektiğini öğrendikleri “kavramlar arası ilişkileri anlama oyunu” yeniden oynatılarak kavram haritalama tekniği uygulanır. Öğrencilerin kendi öğrenmelerini anlamlandırabilmeleri için kendi kavram haritalarını oluşturmaları istenir. Bu aşamada öğrencilere herhangi bir baskı uygulanmadan kavram haritalarını oluşturmalarına izin verilir. Bu aşamanın amacı; hem öğrencinin yeni bilgileri öğrenip, öğrenmediğini değerlendirmek, hem de öğrencinin bu bilgileri kendilerinin anlamlandırmalarını ve açıklayabilmelerini mümkün kılmaktır (Öğrenci sınamaları) .
5.4. İNSANCI (HÜMANİST) YAKLAŞIM:
Abraham Maslow ve Carl Rogers’ın öncülüğünü yaptığı, davranışçı ve bilişçilerden sonra “üçüncü güç” olarak adlandırılan insancı yaklaşım, bir öğrenme teorisi olmaktan çok, öğrenme ortamı hakkında bilgi sunmuştur.
Hümanistlere göre insan, doğuştan iyi, gücünü kendinden alan, kendini gerçekleştirme doğrultusunda hareket eden güvenilir bir varlıktır.
İnsan doğasına aşırı güvenen bu yaklaşım, insanın doğal gelişimine ve öz benliğine uygun öğrenmelerin gerçekleşmesi gerektiğini vurgulamıştır. İnsana, özünde olmayan unsurlar öğreterek uyumsuz hale getirilmektedir. Bu nedenle öğretmen, dışarıdan öğrenene bir şeyler empoze etme yerine, şartsız kabul, empati, saydamlık ve saygı gibi insancıl tutumlar sergileyerek onun doğal gelişimine ortam hazırlamalıdır. Bu ortamı hazırlayacak olan öğretmenin de sağlıklı bir benlik geliştirmiş olması gerekir.
İnsancı yaklaşımda sağlıklı öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için, iki temel ilkeye uygun davranılmalıdır:
1. Öğrencinin önemli ve değerli olduğu
2. Öğretmenin özerk olması gerektiği.
Bu iki ilkeden hareket edildiğinde öğretmen, bilimden çok sanat yanıyla doğaçlama olarak öğrencilerin gelişimine önemli katkılarda bulunacaktır.
Öğrenmede fenomenolojik yaklaşım önerilmektedir. Buna göre “önemli olan dünyanın başkalarına nasıl göründüğü değil, bireye nasıl göründüğüdür” (Bacanlı,2000). Bu yaklaşımdan hareketle; her bir öğrencinin kendine özgü “öğrenme stili”nin olduğu, bu nedenle öncelikle öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenerek ona uygun öğrenme ortamı sunulması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu ortamlardan birisi bireysel öğrenme ortamı, diğeri de işbirlikçi öğrenme ortamıdır.
Bireysel çalışma ortamıyla öğrenciye kendi stiline uygun öğrenebilme fırsatı tanınırken, işbirlikçi öğrenme ortamıyla öğrenciye kendi stilini başkalarına tanıtma ve yarışçı ve kavgacı ortamdan ziyade sağlıklı iletişim becerisini geliştirilme imkanı sunulmaktadır.
İnsancı yaklaşımın insan yetiştirmede önemle üzerinde durdukları kavram “benlik” kavramıdır. Eğitim, bireyin benliğini tahrif ve inkâr ettirmemeli, sağlıklı bir “benlik kavramı” oluşturmasına yardımcı olmalıdır. Bunun için yukarıda vurgulananların yanında eğitim ortamında bireyin ihtiyaçlarının da göz önünde tutulması gerekmektedir. Bu ihtiyaçlardan en güçlü ve nihai olarak ulaşılması gerekli olanın “kendini gerçekleştirme” ihtiyacı olduğu vurgulanmaktadır. Kendini gerçekleştirme, bireyin potansiyelini ortaya çıkarma ve bu yolla özerk olma ihtiyacıdır. Bunun için alttaki temel ihtiyaçların doyuma ulaşması gerekmektedir. İhtiyaçların doyuma ulaşması için uygun ortam hazırlanmalı ve her bir öğrencinin öz benini sergileme fırsatı verilerek kendini gerçekleştirme ihtiyacı doğrultusunda hareket etmesi ve “tam fonksiyonda bulunma”sı sağlanmalıdır.
VI. BÖLÜM
DİĞER ÖĞRENME ÇEŞİTLERİ
Bu bölümde açıklanan öğrenme türleri, önceki bölümlerde tanıtılan öğrenme teorilerinden yararlanılarak geliştirilmiştir.
6.1. PROBLEM ÇÖZME YOLUYLA ÖĞRENME
İşlevsel kuram'da denilen problem çözme yoluyla öğrenmenin başta gelen temsilcisi R.S.Woodworth'tur.
Problem çözme yoluyla öğrenme, gerek davranışçı gerekse bilişçi öğrenme yaklaşımları içerisinde ele alınmaktadır. Ayrıca bazı yazarlar, biliş ve davranışçılıktan farklı, “güdüleme-kişilik kuramları" çerçevesinde problem çözme yoluyla öğrenmeyi fonksiyonel yönden incelemektedirler.
"Bu kurama göre, sorununu çözümlemek için yaptığı çabalar sırasında birey, yeni bilgi beceri ve tutumlar öğrenmek zorunda kalır. Böylece öğrenmenin bir işlevi(fonksiyonu) vardır. Bu işlev sorun çözmedir(Başaran, l99l,S.246).
Sorun çözme yoluyla öğrenmede, öğrenmenin fonksiyonu vurgulanmıştır.
Problem çözme konusunda karşılaşılan en önemli güçlük, bir kimsenin amaca varmak için o zamana kadar geliştirdiği davranışlar arasında çözüm yolunun gerektirdiği uygun bir davranışı seçemeyişinden ileri gelir. Birey, amacın ne olduğunu açık olarak kavrar, amaca erişmek veya amacın ardından gitmek ihtiyacını duyar, aklıyla, sosyal ve duygusal güçleriyle aynı zamanda çözüme doğru hareket eder, ancak kendini amaca ulaştıracak adımlar hakkında kesin bir plandan yoksundur. Amaç ile hareket arasındaki boşluğun sebebi, tecrübesizlik, problem alanını kestirememek, ilişkileri yanlış yorumlamak veya gerekli bilgiye sahip olamamaktan kaynaklanmaktadır (Bingham,l983,S.4-9). Kısaca zorlanma, problem çözme anlayışı kazanamamaktan kaynaklanmaktadır. Bu da bireyin geçirdiği eğitim yaşantısının niteliğine bağlanabilir.
Problem çözmek için başvurulan yollar şunlardır (Pars ve diğ. l967, S.l76-l85):
a-İçgüdüler: Hayvanlar daha çok problemlerini içgüdülerinden hareketle çözerler.
b-Sınama-yanılma: Davranışçılık akımı içerisinde incelenen Thorndike'ın deneme-yanılma yoluyla öğrenme teorisi, insan ve hayvanların problemlerini bir çok sınama ve yanılmalardan sonra çözebildiklerini göstermektedir.
c-Başkalarının tecrübelerinden faydalanma: Başkaları ile kurduğumuz etkileşimler sonucu, biz iletişim kurduğumuz kişiden, o da bizden bir çok şeyler öğrenir. Öğrenilen bu tecrübelerden daha sonra çeşitli problemlerimizin çözümünde yararlanırız. Başta Bandura'nın sosyal öğrenme teorisi olmak üzere tüm teoriler kendi bakış açılarından, tecrübelerin nasıl öğrenildiğini açıklamışlardır.
d-Kavrama davranışları: Organizma içinde bulunduğu problemi kavrama sonucu yaptığı davranışlarla da çözebilmektedir. Gestalt psikologları bu yolla problem çözmeye, ani kavrayış yoluyla öğrenme adını vermişlerdir.
e-İlmi metodun kullanılması: İlmi metotla problemin çözülmesi bir kaç aşamada gerçekleşmektedir:
a) Problemin ortaya atılması ve tanımlanması
b)Muhtemel çözüm yollarının ortaya konulması
c)Çözüm yollarından hedefe ulaştıracak olanın seçilmesi
d)Problemin çözüme kavuşturulması
e)Sonucun değerlendirilmesi
Bu ilmi yol, kavrama yoluyla öğrenme içerisinde de izlenmektedir. Ancak kavrama yoluyla öğrenmede; bu yollar çoğunlukla farkına varılmayacak kadar kısa bir sürede izlenmekte ve ani bir kavramayla çözüme ulaşılmaktadır.
Görüldüğü gibi problem çözme yoluyla öğrenme farklı bir öğrenme teorisi olmaktan ziyade bir çok öğrenme teorisine ilişkin görüşlerle problemlerin nasıl çözüldüğünü gösteren bir yoldur.
6.1.1.Problem Çözme Yoluyla Öğrenmenin Sınıf Ortamına
Uygulanışı
Öğretmenler öğrencilerini sık sık çözebilecekleri problemlerle karşı karşıya getirmeli ve çözebilmeleri için onlara yardım etmelidirler. Çözüme ulaşan çocukların ödüllendirilmeside, daha sonraki problemleri çözmek için onları güdüleyecektir.
Problemin içeriğine göre öğretmen, gerektiğinde deneme-yanılma sosyal öğrenme ve ani kavrayış yoluyla öğrenme...gibi çeşitli öğrenme teorilerinden öğrencilerinin yararlanmasını sağlayabilmelidir. Örneğin; matematikle ilgili problemler daha çok kavrayış yolu ile çözdürülürken, kütüphanelerden nasıl yararlanabileceklerini ise öğretmenlerinin açıklayıcı bilgileri ile öğretilebilir.
6.1.2.Problem Çözme Yoluyla Öğrenmenin Psikoterapide
Uygulanışı
İnsanlara küçük yaştan itibaren problem çözme alışkanlığının kazandırılmamış olması; o insanların ileriki hayatlarında karşılaştıkları problemlerin altında ezilmelerine ve dolayısıyla nevrotik eğilim ve psikotik belirtiler geliştirmelerine neden olur. Nitekim Psikanaliz ve davranışçılık ekollerinin görüşleri de bunu doğrulamaktadır. Psikanalize göre uyumsuzluk, engellenmeler sonucu meydana gelir. Davranışçılığa göre de atılganlığı öğrenememiş kişiler, uyumsuzluk yaşarlar.
Hem kendinden hem de çevresinden sorumlu olabilecek sağlıklı insanlar yetiştirmenin temel yolu, problem çözme zevkinin küçük yaşlardan itibaren çocuğa tattırılmasından geçer. Problem çözme zevkinin gerek ailede gerekse okulda kazandırılmaması, toplumdaki "adam sendecilik" fikrinin çoğalmasına ve sorumsuzluk sonucu doğan psikolojik bozuklukların çoğalmasına sebep olur. Günümüzde psikoterapide kullanılan "atılganlık eğitimi" gibi teknikler, hep bu gibi güçsüz insanların terapisi için geliştirilmiştir.
6.2.ORİJİNAL DÜŞÜNCE ÜRETEREK ÖĞRENME
Bir çok yazarın "yaratıcı öğrenme" diye de adlandırdığı orjinal düşünce üreterek öğrenme görüşü; diğer öğrenme teorilerine karşı gelmemekte, tersine o öğrenme teorilerinden organizmaya daha çok önem verenleri destekleyici fikirler ileri sürmektedir.
John Dewey'nin "yaparak öğrenme prensibi"nde, Dr.Decloli'nin "Hayat vasıtasıyla hayat için" sözleriyle adlandırdığı okulunda Adolph Farriere'in "L'Ecole Active" terimiyle, Kilpatrick'in "proje", Morrison'un "ünite metodu" ile ileri sürmek istedikleri fikir yaratıcı öğrenmeyi vurgulamaktadır.(Pars vediğ l967,S.l97).
Daha önce açıklanan Bruner'in "Buluş Yoluyla Öğrenmesi ile aynı tezleri savunan Orijinal düşünce üreterek öğrenme fikri, öğrenmede bireyin aktif rol aldığını vurgulamaktadır. Bilgi kalıp halinde dış dünyadan alınarak hafızaya kaydedilmez. Öğrenen onu, kendinden de eklemeler ve çıkarmalar yaparak öğrenir. Görüldüğü gibi orijinal düşünce yoluyla öğrenme, yoktan var etme değil, bilgi parazitliğinin ya da ezberciliğin ötesinde eski bilgilere dayalı yeni bilgilerin üretilmesidir. Bu yolla işleyen hayal, icatlara yol açmaktadır. Çocuk için yeni olan bir düşünce tarzı veya iş yaratıcıdır. Örneğin, bir şiir yazmak, bir fikri çocuğun kendine has usluple ifade etmesi, kartondan ev yapmak vb. gibi.
Orjinal düşünce üreterek öğrenmenin aşamaları:
a-Hazırlık: Bu aşamada bilgiler hammadde olarak toplanır.
b-Planlama: Toplanan hammaddenin (bilginin)zihinde olgunlaştığı aşamadır.
c-İlham: Günlerce düşünülen bilgilerin bir anda ışığa kavuştuğu aşamadır. Arşimet'in "buldum,buldum!" dediği an buna iyi bir örnektir.
d-Kontrol: Kendi eserini değerlendirdiği ve bireyin ilhamının geçerliliğini incelediği aşamadır(Pars vediğ, l967, S.203) Binbaşıoğlu, l976, S.90).
6.2.l. Orijinal Düşünce Ve Sınıf Ortamı
Özgür bir sınıf ortamı ve demokratik bir öğretmen tutumu, öğrencilerin orijinal düşüncelerinin gelişimi için çok önemli ve gereklidir. Sürekli yanlış yapmaktan korkan çocuk, kendine özgü orijinal düşüncesini gösteremez.
Sınıfta bir atasözünün çocukların kompozisyon yoluyla açıklamaları, herhangi bir konu hakkında öğrencilerin kendi yorumları, matematik problemini farklı yollarla çözmeleri birer orijinal düşüncenin ürünüdür. Bu tür çalışmalara sınıfta daha çok yer verilmesi ve bu yolla yaptıkları faaliyetlerin ödüllendirilmesinin, hem öğrenciler hem de toplumlar için yararları çoktur. Unutulmaması gereken şudur: Bilimin ve teknolojinin gelişimine en büyük katkıyı, öğretmenin anlattıklarını teyp bandına kaydedercesine alıp tekrar sınavlarda geri vererek en yüksek notu alanlar değil, orijinal düşünceleriyle yeni ürün sunanlar yapmışlardır.
6.2.2.Orjinal Düşüncenin Psikoterapideki Yeri
Psikolojik danışmada danışanın problemini kendisine çözdürebilmek için, onun problemini gerçekçi gözle görüp kendine özgü, yeni bakış açıları geliştirmesine çalışılır. Bu çalışma sırasında danışanın "Şimdiye kadar bu çözüm yolu hiç aklıma gelmemişti. Nasıl oldu da bu fikir birdenbire kafama doğdu?" şeklindeki bir ifadesi, orjinal düşüncenin ürünüdür. Probleminin çözüm yolunu kendi orjinal düşüncesi sonunda bulan danışan, probleminin çözüm yolunun danışmanından öğrenene oranla genellikle daha erken problemini çözmekte ve rahatlamaktadır. Dışarıdan akıl vermektense kendi aklını çalıştırmasını sağlamak daha iyidir. Bu nedenle "Hiç bir zaman danışana akıl vermeyiniz; fazla tavsiye ve önerilerde bulunmayınız" (Kepçeoğlu, l985,S.l70), şeklinde yetişmiş danışmanlar tarafından acemi danışanlara öğütlerde bulunulmuştur.
6.3.EZBERLEME YOLUYLA ÖĞRENME
Ezber öğrenme, daha önce incelemiş olduğumuz öğrenme teorilerinden yararlanarak ezberleme sonucu öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamaya çalışmıştır.
Ezber öğrenme şekilleri üç kategoride incelenmektedir. Bunlar: Serbest hatırlama, sırayla hatırlama ve çiftler halinde öğrenmedir.(Dembo, l989, S.33l).
Serbest hatırlamada: : Öğrenilen bilgilerin anlamlı oluşuna dikkat çekilmiştir. Bu nedenle herhangi bir yardımcıya ya da çağrışıma ihtiyaç duyulmadan önceden ezberlenmiş olan bilgi kendiliğinden hatırlanabiliyor. Herkesin doğum yerini hatırlaması gibi.
Sırayla hatırlama : Bilgiler belirli bir sıra takip edilerek ezberlenebiliyor. Sınav defterindeki sıralanışına göre konuları ezberleyen bir arkadaşımızın başıyla sayfa çevirme hareketini yaptıktan sonra diğer sayfadaki bilgileri anlatmasını buna örnek verebiliriz.
Çiftler halinde öğrenme: Çağrışım yoluyla öğrenmeden yararlanılarak yapılan bir açıklamadır. Kelime ya da bilgiler birbirini çağrıştıracak şekilde ezberlenilmektedir. "Küçük bir kağıdın ön ve arka yüzüne iki farklı dilden kelimeler yazarak, bir kelimenin diğer dildeki karşılığını bulmak buna örnek olarak verilebilir"(Selçuk,l994,S.l32).
Anlamlı öğrenmenin tersi olarak düşünülen ezberleme yöntemiyle öğrenmenin eğitim değerinin fazla olmadığı unutma deneylerinden anlaşılmıştır(Ebbinghaus l885 akt:Binbaşıoğlu,l976,S.55). Ancak anlamlı kelimelerin ezberletilmesinin ise kalıcı olduğu görülmektedir. İlkokulda ezber yoluyla öğrendiğimiz rakamlar vardır ancak ona bir anlam atfederek kalıcı hale getirmişizdir,1071, l453,1923 gibi.
6.3.1.Ezber Öğrenmesinin Sınıf Ortamına Uygulanışı
Genellikle öğrenci ezberlediği diğer bir ifadeyle anlamsız bilgileri çok çabuk unutabilmektedir. Bu nedenle sınıfta gerekmedikçe ezberletme yoluna başvurulmamalıdır. Ancak bu yolla öğretimin yapılmasının zorunlu olduğu konularda vardır. Şiir, genellikle çocuğa ezber yoluyla kazandırılmaktadır. Bu gibi durumlarda öğretmen, ezber yönteminden en iyi sonucu aldıracak aşağıdaki bilgilere sahip olmalıdır:
-Anlamlı bir bütün oluşturabilecek bilgiler toptan ezberletilmeli
-Bir bütün oluşturamayan manasız bilgiler parçalara bölünerek ezberletilmeli ancak parçalar arasında bağ kurulmalı.
-Zeki öğrencilere toptan metoduyla,düşük ve normal zekalılara ise parça parça ezberleme metodu daha uygundur.
-Ezberlerken, bellenecek konuya sürekli bakmak yerine konu bütünüyle kavrandıktan sonra bunu birkaç defa tekrarlamak ve takılan yerlere bakılması daha iyi netice vermektedir. Günümüzde bilgimatiklerle ezber yöntemleri geliştirilmeye çalışılmaktadır. Ezberlemede eğitim teknolojisinden de yararlanmalıdır.
6.3.2.Ezber Öğrenmesinin Psikolojik Danışma Ortamına
Yansıması
Bilgi çağı da denilen günümüzde insanoğlu bilgi patlaması ile karşı karşıya kalmış, bunun sonucu olarak bilgiyi öğrencinin nereden nasıl en ekonomik yollardan edineceği öğretilmektedir. Ancak eleme sınav sistemi, bu çağdaş uygulamadan öğrencileri mahrum bırakarak ezber öğrenmesine itmektedir. Hem az zamanda çok bilgi belleme kaygısı hem de ezberlenen bilginin çabuk unutulması geride kalma korkusunu ve sınav kaygısını beraberinde getirmektedir. Bu, eğitsel rehberliğin en acil olarak götürülmesi gereken bir konudur. Nitekim gerek liselerde gerekse üniversitede psikolojik danışma için başvuran öğrencilerin kişisel problemlerden sonra "ezberci eğitim sistemi" yakınmaları ikinci sırayı almaktadır.
VII. BÖLÜM
ÖĞRENME AŞAMALARI VE ÖĞRENME ALANLARI
Öğrenme aşamaları:
Öğrenme üç evrede meydana gelir. Bunlara öğrenme aşamaları da denilebilir:
A-Algılama: Uyarıcıların duyum sonucunda kavramlaştırılması öğrenme için ön şarttır.
B-Zihinde tutma: Algılanan bilgiler ileride kullanılmak üzere hafızaya yerleştirilir. Zihinde tutma aşaması hafızalara kaydedilmesine göre üç kısımda incelenebilir; (a) Tasarruf: Öğrenilen bilgiler, sorulduğunda hatırlanmayabilir. Bu durumda o bilginin öğrenilmediği sanılabilir. Halbuki o bilgiler yeniden öğretildiğinde öğrenen çok daha kısa bir süre içerisinde öğrenecektir. Bunun nedeni daha önceden öğrendiklerinin zihninde kalmış olmasıdır. Buna tasarruf denilir. Tasarruf puanı hesaplanabilmektedir:
1. öğrenmedeki tekrar- 2. öğrenmedeki tekrar
____________________________________ X 100
1. öğrenmedeki tekrar
(b)Tanıma: Silik bir algılama sonucu hafızaya kaydedilen bir bilgi, daha sonra net bir şekilde hatırlanamaz. Örnek: "Bu adamı tanıyorum ancak tam olarak kim olduğunu, nerede,ne zaman gördüğümü hatırlayamıyorum." diyen kimse bu adamı tanıma seviyesinde hafızasında tutabilmiştir. (c) Hatırlama: Zihnimizde iyice yer etmiş olan bilgileri istediğimiz zaman zihnimizde canlandırabiliriz. "Ooo! Ahmet nerelerdesin" diyen kimse Ahmet'i hatırlama seviyesinde hafızasına kaydetmiştir.
C-Alışkanlık: Alışkanlık, bilgi ve becerilerin düşünmeye gerek duyulmadan mekaniksel olarak yapılmasıdır. Bir davranışı alışkanlık haline getiren kimse, onu en üst düzeyde öğrenmiştir. Alışkanlıklar sadece davranışlarda olmaz aynı zamanda duyuş ve düşünüş tarzlarında da alışkanlık olur. Bunlara da tutum denir. O halde tutumlar da, öğrenmenin en iyi gerçekleştiği durumlarda meydana gelmektedir.
Öğrenme alanları:
Öğrenme alanları olan, bilgi, beceri ve alışkanlıklar yukarıda incelenen öğrenme evrelerinden geçerek öğrenilmektedir.
Bilgi : Obje ile suje arasındaki ilişkiden doğan gerçeklerdir.
"Beceri: Karmaşık devimsel eylemleri değişik koşullar altında da yeterlikle yapabilme gücü"dür(Enç,l980,S.33).
"Alışkanlık: Düzenli ve sürekli olarak kendini gösteren, öğrenilerek edinilmiş yalın davranışlar"dır. (Enç, l980,S.2l).
Bu üç öğrenme alanları birbirinden kesin sınırlarla ayrılamaz. Nitekim alışkanlıklar, hem bir çok bilgiyi hem de beceriyi içermektedir.
Gerek öğrenme alanlarını gerekse öğrenme evrelerini içermesi bakımından motor becerilerinin öğrenilmesi konu için iyi bir örnektir.
7.1.Motor Becerileri Öğrenme:
Motor becerileri; Fitts ve Postner'e göre üç devrede meydana gelir:
a.Kognitif devre: Bilgilerin edinildiği evredir. Ayağına bakarak oynayan folklorcü, vites değiştirirken vitese bakan acemi şoför gibi.
b.Ara devre: Öğrenilen bilgilerin tekrarlarla mükemmel hale getirildiği evredir. Öğrenilen faaliyet mükemmelleşirken iki süreç cereyan eder (Fitts l964,S.262): a)Uyarıcı-Tepki öğrenmesi: Çağrışım bağları yerleşiyor (b) Bilişsel setlerin öğrenilmesi: Bilgilerin hareketlerle ve ipuçları ile olan ilişkileri öğrenilir.
c.Son devre: Becerinin en ince ayrıntılarına kadar otomatik olarak,zihin süreçlerine başvurulmadan yapıldığı evredir. Bu aşamada motor tepkiler mükemmelleşmeye devam etmektedir. Motor hareket terk edildiğinde mükemmellik seviyesinde düşüş meydana gelmektedir.
VIII. BÖLÜM
ÖĞRENME GRAFİKLERİ
Herhangi bir bilgi, beceri ve alışkanlığın ne kadar zamanda ne dereceye kadar öğrenildiğini, ya da bir konunun öğrenilmesinde ceza, ödül, uyarıcının niteliği güdüleme...gibi etkili olan faktörlerle bireyin öğrenmesi arasındaki ilişkileri gösteren grafiklere öğrenme grafikleri ya da öğrenme eğrileri denilmektedir.
Kısacası bağımsız değişkenle performans arasındaki fonksiyonel ilişki öğrenme eğrileriyle gösterilir(Arık l99l,S.72).
"Bazı öğrenme biçimlerinde, nispeten uzun bir süre boyunca, sağlanan ilerleme bir öğrenme eğrisinin yardımıyla, bir dereceye kadar, grafikle gösterilebilir" (Pinter ve diğ.,l987,S.l09). Bu nedenle grafikleri tek gerçek sonuç olarak göstermek yanlıştır. Grafikler incelenirken dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır:
a-Gruplardan elde edilen öğrenme grafikleri o gruptaki bireylerden herhangi birinin öğrenme gelişimini göstermez.
b-Öğrenme grafiklerindeki düzlükler, öğrenmenin oluşmasındaki güç bir aşamayı, ilgi ve dikkatin kaybolduğunu öğrenmenin en üst basamağa geldiğini gösterebilir.
c-Bağımlı değişkenle ilgili eksende başlangıç noktası sıfırdan başlatılıyor ancak bu sıfır yokluğu ifade etmez çünkü öğrenenin geçmiş tecrübeleri vardır.
d-Öğrenme eğrileri öğrenenin kapasitesi ile sınırlıdır. Herhangi bir ferdin tüm eğitim süreci ölçülebilseydi şekil 18’deki grafik elde edilebilirdi (Pars, l967,S.l64):
Şekil-18 : Tekrar Miktar
IX. BÖLÜM
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ VE BİYOFEEDBACK
"Görme, işitme, konuşma, ortopedik arızalı, geri zekalı ve öğrenme güçlüğü gösteren bireylerin öğrenmelerinin yavaş ve yetersiz olduğu hatta öğrenemeyecekleri ileri sürülebilmektedir" (Özyürek,l983,S.347). Bu tezler biyofeedback kavramı ile desteklenmektedir. Biyofeedback (biyolojik geriye bildirim) kavramının tarifini yapmadan önce bir örnekle konuya açıklık kazandırmada fayda vardır: Doğuştan sağır olan birey konuşmayı öğrenememektedir. Çünkü konuşmasının doğruluğu yada yanlışlığını kendisine bildirecek biyolojik geriye bildirimden (işitsel geriye bildirim) mahrumdur. İşte özel eğitim kapsamına giren öğrencilerin büyük bir kısmı biyolojik geriye bildirimden mahrum olduğu için öğrenme güçlüğü ile karşı karşıya kalmaktadırlar.
Biyolojik Geriye Bildirim (Biyofeedback): İnsan veya hayvana çeşitli işlem ve vasıtalarla, normal olarak pek farkına varmadığı, kas faaliyetleri, deri ısısı, kalp atış sayısı, kan basıncı ve diğer bedensel ve fizyolojik işlevlerdeki en küçük değişimler hakkında hemen anında bilgi sağlamak (Davison ve Neade l986,S.26).
Özel eğitime muhtaç öğrencilerin temel biyolojik geriye bildirimden mahrum oluşları eğitimcileri yapay geriye bildirim mekanizmaları kurmaya zorlamıştır. Özel eğitimde kullanılan teknikler dikkatle, incelenecek olursa; biyolojik geriye bildirimlere duyulan ihtiyacın sonucu olarak geliştirilen yapay geriye bildirimler oldukları görülecektir.
O halde öğrenme güçlüğünün tek sebebi biyolojik geriye bildirimden mahrum olmak değil, aynı zamanda yapay geriye bildirim mekanizmasının kurulamamasıdır. Çünkü bu bireylerin gözlerinin görmemesi, kulaklarının duymaması, ayaklarının ellerinin tutmaması, algılamalarında belleklerinde bozukluk yada duygusal bir takım problemlerinin olmasından dolayı öğrenmeleri her zaman yetersiz değildir. Bu çocukların öğrenememeleri kendilerine öğretilmemesinden ya da yanlış öğretim süreçlerine yer verilmesinden de kaynaklanabilmektedir (Özyürek l983,S.347).
X. BÖLÜM
UNUTMA
10.1.ÖĞRENME KURUMLARINA GÖRE UNUTMA
Davranışçı teorilere göre unutma,uyarıcı ile tepki arasındaki bağın zayıflaması sonucu oluşur. Uyarıcı ile tepki arasındaki bağın zayıflamasının ise bir çok sebepleri vardır. Bunlardan bir kaçı: organizmanın ödülsüz kalması, öğrenilen bilgilerin tekrar edilmemesi, öğrenilenlerin kullanılmamasıdır.
Bilişçi teorilere göre unutma, zihinsel bir süreç olarak açıklanmaktadır. Teyp bandına kaydedilen ses izlerinin zamanla silinmesine benzetilen unutma, uzun ve kısa süreli hafızalara kaydedilişi ile de açıklanmaktadır. Bağlam denilen öğrenme anındaki ortam ve şartlarında unutma üzerinde etkisi hem davranışçı hem de bilişçiler tarafından kabul edilmektedir. Aynı şekilde organik faktörlerden kaynaklanan unutmada her iki teori tarafından kabul görmektedir.
10.2.UNUTMANIN SEBEPLERİ
Unutmayı meydana getiren faktörlerden şimdiye kadar bilinenleri şu şekilde sınıflamak mümkündür.
a-Organik Faktörler: Beyin zedelenmeleri sonucu unutma meydana gelmektedir. Yaşlandıkça hafızada bilgiyi saklama gücü de azalmaktadır.
b-Sönme(Deneysel Çözülme): Ödülsüz tekrarlar bir süre sonra terk edilmekte ve sonuçta unutulmaktadır.
c-Amnezi: Gerek psikolojik gerekse biyolojik kaynaklı amneziler unutmaya yol açmaktadır. Alkol ve uyuşturucu bağımlılığı biyolojik kaynaklı amneziye yol açmaktadır (Morgan,l986,S.l38). İstenilmeyen kişisel yaşantıların hatırlanmayışı gibi, psikolojik amnezilerde vardır.
d-Ket Vurma: Yeni öğrenilenler eskiyi, eskiden öğrenilenler de yeniyi unutturabilmektedir. Uykuda unutma az olur. Çünkü uykuda ket vurucu uyarıcılar yoktur.
e-Bastırma: Psikanaliz ekolüne göre, süperegoyu rahatsız eden bilgi ve yaşantılar bastırma sonucu bilinçaltına itilmekte ve dolayısıyla unutma meydana gelmektedir.
f-Motivasyon zayıflığı: Bireyin öğrenme anındaki motivasyonunun düşük oluşu,unutmanın sebeplerindendir.
g-Öğrenilen bilginin karmaşıklığı:Mana vermede güçlük çekilen bilgiler çabuk unutulmaktadır.
h-Yetersiz öğrenme:Eşik düzeyinde öğrenilen bilgiler çabuk unutulmaktadır. Elverişsiz ortam yetersiz öğrenmeye yol açmaktadır.
Görüldüğü gibi unutma öğrenenden, öğrenilenden, öğretenden ve öğrenme ortamından kaynaklanabilmektedir. Bu kaynaklar göz önünde bulundurularak unutmayı azaltmak mümkündür.
10.3.UNUTMAYI AZALTMA
Unutmayı meydana getiren faktörleri dikkate alarak unutmayı azaltmak mümkündür:
a)Beyin zedelenmeleri gibi organik arazlara yol açan trafik kazaları, iş kazaları v.b.gibi kazaları azaltıcı çalışmalar yapılarak unutmayı azaltmak mümkündür.
b)Öğrenilen bilgilerin tekrarı sırasında ödül vermek unutmayı azaltacaktır.
c)Kendinden kaçan kimselere psikolojik danışma yoluyla içgörü kazandırılması sonucu psikolojik amnezi ve dolayısıyla unutma azaltılabilir.
d)Öğrenilenlerin birbirini unutturucu mahiyet taşımamasına dikkat edilmelidir. Ket vurmanın diğer adı bozucu etkidir, zıttı ise desteklemedir. Önceki öğrenilenin sonraki öğrenmeyi destekler nitelik taşımasına ileriyi destekleme, sonraki öğrenmelerin öncekileri desteklemesine de geriyi destekleme denilir. Öğrenilenlerin destekleyici nitelik taşıması, unutmayı azaltacaktır.
e)Bastırma mekanizmasını kullanmamaları için öğrencilerin gerçeklerle yüzleşebilme gücünü kazanmalarında onlara yardımcı olunmalıdır.
f)Öğrenme anında öğrencide gerekli motivasyon oluşturulmalıdır. İstekle öğrenen yeterli öğreneceği için daha sonra unutması da az olacaktır.
g)Öğrencinin anlam verebildiği basit bilgiler öğretildiğinde unutmada az olacaktır.
h)Öğrenilenlerin kullanılması da unutmayı azaltmaktadır. Nitekim "işlemeyen demir pas tutar", atasözümüzde bunu doğrulamaktadır.
Unutma ile ilgili tüm bu bilgiler Ebbinghausun ve diğer araştırıcıların yaptıkları araştırmalardan çıkarılmıştır.
|
Yazan
|
Bu makaleden alıntı yapmak
için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir: "Pp Popüler Psikoloji: Öğrenme Psikolojisi ve Öğrenme Kuramları" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Psk.Dnş.Tuncay GÜLEN'e aittir ve makale, yazarı tarafından TavsiyeEdiyorum.com (http://www.tavsiyeediyorum.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. Bu ibare eklenmek şartıyla, makaleden Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa uygun kısa alıntılar yapılabilir, ancak Psk.Dnş.Tuncay GÜLEN'in izni olmaksızın makalenin tamamı başka bir mecraya kopyalanamaz veya başka yerde yayınlanamaz. |
7 Beğeni 
Yazan Uzman
|
öğrenme, öğrenme süreci, öğrenme nedir, öğrenmenin aşamaları, öğrenmeyi etkileyen faktörler, öğrenme psikolojisi, öğrenmede psikoloji, öğrenmeye hazırlık, öğrenme motivasyonu, öğrenme kuramı, hebb öğrenme kuramı, nörofizyolojik öğrenme kuramı, donald olding hebb, öğrenme kuramları, şartlanma yoluyla öğrenme, premack ilkesi, deneme yanılma, deneme yoluyla öğrenme, çağrışım yoluyla öğrenme, bitişiklik teorisi, sosyal öğrenme kuramı, köhler pervanesi, kavrama yoluyla öğrenme, işaret öğrenmesi, tolman, alan kuramı, kurt lewin, anlamlı öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, öğrenme yolları, öğrenme şekilleri, öğrenme tarzları, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, giambattista vico, william james, john dewey, jean piaget, öğrenme grafikleri, öğrenme güçlüğü
Sitemizde yer alan döküman ve yazılar uzman üyelerimiz tarafından hazırlanmış ve pek çoğu bilimsel düzeyde yapılmış çalışmalar olduğundan güvenilir mahiyette eserlerdir. Bununla birlikte TavsiyeEdiyorum.com sitesi ve çalışma sahipleri, yazıların içerdiği bilgilerin güvenilirliği veya güncelliği konusunda hukuki bir güvence vermezler. Sitemizde yayınlanan yazılar bilgi amaçlı kaleme alınmış ve profesyonellere yönelik olarak
hazırlanmıştır. Site ziyaretçilerimizin o meslekle ilgili bir uzmanla görüşmeden, yazı içindeki bilgileri kendi başlarına kullanmamaları gerekmektedir. Yazıların telif hakkı tamamen yazarlarına aittir, eserler sahiplerinin muvaffakatı olmadan hiçbir suretle çoğaltılamaz, başka bir
yerde kullanılamaz, kopyala yapıştır yöntemiyle başka mecralara aktarılamaz. Sitemizde yer alan herhangi bir yazı başkasına ait telif haklarını ihlal ediyor, intihal içeriyor veya yazarın mensubu bulunduğu mesleğin meslek için etik kurallarına aykırılıklar taşıyorsa, yazının kaldırılabilmesi için site yönetimimize bilgi verilmelidir.
